tranh let ngữ văn 12 lê viết trí thư viện tư liệu giáo dục

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.52 MB, 118 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ 
KHOA TIN HỌC

---o0o---

Giáo trình

Biên soạn: TS. Vƣơng Đình Thắng
ThS. Nguyễn Tƣơng Tri

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

N.T.T

MỤC LỤC 
---o0o---

CHƢƠNG I. ĐỐI TƢỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA PPDH BỘ MÔN TIN HỌC ... 3

I.ĐỐITƢỢNGCỦABỘMÔN ... 3

II.NHIỆMVỤCỦABỘMÔNPPDHTINHỌC ... 4

III.PHƢƠNGPHÁPNGHIÊNCƢ́UKHOAHỌCCỦABỘMÔN ... 6

IV.NHƢ̃NGKHOAHỌCLIÊNQUANĐẾNBỘMÔN ... 9

CHƢƠNG II. TƢ DUY VÀ SƢ̣ PHÁT TRIỂN CỦA TƢ DUY TRONG DA ̣Y HỌC ... 11

I.TƢDUY ... 11

1. Khái niệm tư duy. ... 11

2. Các giai đoạn hình thành tư duy. ... 11

3. Vai trị của tư duy ... 11

II.CÁCLOẠIHÌNHCỦATƢDUY ... 11

2. Tư duy khoa học: ... 11

3. Tư duy lôgic: ... 12

III.PHÁTTRIỂNNĂNGLƢ̣CTƢDUYCỦAHỌCSINH ... 13

1. Năng lực: ... 13

2. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy của học sinh: ... 13

CHƢƠNG III. PPDH VÀ VIỆC SƢ̉ DỤNG CHÚNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ... 16

I.LỊCHSƢ̉PHÁTTRIỂNCỦAPPDH ... 16

II.KHÁINIỆMPPDH ... 17

III.PHÂNLOẠIPPDH ... 18

1. Một số quan điểm chung: ... 18

2. Hệ thống phương pháp dạy học do Babanski đề xuất ... 19

3. Hệ thống phương pháp dạy học của I.Ia.Lecne ... 20

IV.MỢTSỚPPDHTRÙNTHỚNG ... 21

1. Trình bày tài liệu bằng lời: ... 22

2. Sử dụng các phương tiện trực quan ... 25

3. Thực hành trên máy tính của học sinh. ... 29

4. Dạy học giải bài tập Tin học: ... 34

V.ĐI ̣NHHƢỚNGCHOVIỆCCHỌNPPDH ... 36

1. Cơ sở của việc lựa chọn phương pháp dạy học: ... 36

2. Phân tích kỹ năng của các phương pháp dạy học theo nhiệm vụ dạy học, nhịp độ học tập, kết quả ... 38

3. Quy trình lựa chọn phương pháp dạy học ... 39

CHƢƠNG IV. MỘT SỐ XU THẾ DẠY HỌC KHÁC ... 42

I.DẠYHỌCGIẢIQUYẾTVẤNĐỀ ... 42

1. Cơ sở lý luận: ... 42

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

N.T.T

4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề: ... 45

5. Đánh giá kiểu dạy học giải quyết vấn đề: ... 47

II.DẠYHỌCCHƢƠNGTRÌNHHÓA ... 47

1. Nhìn nhận phương pháp dạy học theo quan điểm điều khiển học: ... 47

2. Bản chất, đặc điểm và yêu cầu của dạy học chương trình hóa:... 48

3. Hai khiểu chương trình hóa: ... 51

III.DẠYHỌCPHÂNHÓA ... 54

1. Phân hóa nội tại: ... 55

2. Phân hóa về tổ chức (phân hóa ngồi) ... 57

IV.DẠYHỌCĐAPHƢƠNGTIỆN–CƠNGCỤMÁYTÍNHĐIỆNTƢ̉ ... 64

1. Mục đích của việc sử dụng máy tính như cơng cụ dạy học:... 65

2. Vai trị của máy tính với chức năng là một công cụ dạy học: ... 66

3. Những lưu ý khi sử dụng máy tính như cơng cụ dạy học: ... 68

V.DẠYHỌCHƢỚNGDẪNHỌCSINHTƢ̣HỌC ... 69

1. Hướng dẫn học sinh học tập ở trên lớp: ... 70

2. Hướng dẫn học sinh học tập ở nhà: ... 73

VI.ÔNTẬP,TỔNGKẾTVÀKHÁIQUÁTHÓATÀILIỆU ... 74

VII.KIỂMTRA,ĐÁNHGIÁKẾTQUẢHỌCTẬPCỦAHỌCSINH ... 77

1. Kiểm tra và đánh giá: ... 77

2. Các loại hình và các hình thức kiểm tra đánh giá học sinh: ... 79

3. Một số tồn tại cần lưu ý khi kiểm tra và đánh giá: ... 88

VIII.MỘTSỐXUTHẾPHÁTTRIỂNCỦAPPDH ... 89

CHƢƠNG V. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DA ̣Y HỌC ... 93

I.HỆTHỐNGTỔCHƢ́CBÀIHỌCTINHỌC ... 93

1. Hệ thống tổ chức theo kiểu niên chế: ... 93

2. Yêu cầu của một bài học: ... 93

II.PHÂNLOẠITIẾTHỌCVÀCÁCHÌNHTHƢ́CTỔCHƢ́CCHÚNG ... 93

1. Nhiệm vụ cần làm của giáo viên trong một tiết học:... 94

2. Một số loại hình tiết học thường dùng: ... 94

III.KẾHOẠCHDẠYHỌC ... 96

1. Kế hoạch năm học và học kỳ: ... 96

2. Kế hoạch cho một tiết dạy (giáo án): ... 96

PHỤ LỤC MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC... 110

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

N.T.T

CHƯƠNG I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA PPDH

BỘ MÔN TIN HỌC

I. ĐỐI TƢỢNG CỦA BỘ MÔN

Để cho việc giảng dạy Tin học ở trƣờng phổ thông có kết quả, ngƣời
giáo viên Tin học không những cần phải nắm vững kiến thức mà cả
phƣơng pháp và lịch sử phát triển của môn Tin học.

Tuy vậy vẫn chƣa đủ, ngƣời giáo viên Tin học còn cần phải nắm vững
lý thuyết và thực hành dạy học Tin học ở trƣờng phổ thông.

Lý luận phương pháp giảng dạy Tin học là một trong những môn khoa 
học về lý luận dạy học. Đối tượng của nó là lý thuyết và thực hành dạy học 
những cơ sở Tin học ở trường phổ thơng. Thực chất là q trình giáo dục 
thơng qua giảng dạy bộ môn Tin học.

Khái niệm dạy học ở đây nếu hiểu theo nghĩa rộng: Đó là quá trình hoạt 
động nhận thức có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch của học sinh dƣới sự 
chỉ đạo của giáo viên nhằm thực hiện nhiệm vụ của dạy học là hình thành
thế giới quan khoa học cho học sinh, trên cơ sở đó phát triển năng lực trí
tuệ của học sinh; giáo dục những phẩm chất lao động, của ngƣời cơng dân

XHCN.

Nói một cách khác, nhiệm vụ của dạy học là chuẩn bị toàn diện, đầy đủ
cho lớp ngƣời trẻ tham gia hoạt động thực tiễn với tƣ cách là những thành
viên có ích cho xã hội.

+ Nó đƣợc giải quyết trong suốt 12 năm trẻ học ở trƣờng phổ thơng
trƣờng phổ.

+ Nó đƣợc thực hiện bằng toàn bộ nội dung dạy học và chế độ sinh
hoạt trong trƣờng, bằng sự nỗ lực chung của toàn bộ cán bộ cơng nhân
viên trong tồn trƣờng.

Theo quan điểm mới hiện nay thì dạy học cịn được hiểu là một quá 
trình cơng nghệ. Vì dạy học là một quá trình lao động trong đó phải có:

- Ngƣời lao động: Giáo viên, CBCNV trong trƣờng.

- Đối tƣợng lao động: Học sinh với những đặc tính và phầm chất riêng.
Đối tƣợng lao động này lại bị tác động của nhiều nguồn (Toán, Văn,
Sử, Địa ...), vừa yêu cầu hình thành những phẩm chất riêng, nhƣng cũng
vừa yêu cầu hình thành những phẩm chất chung-phẩm chất ngƣời công
dân.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

N.T.T

- Phƣơng tiện lao động: Là tri thức cùng với các kỹ năng của nhà sƣ
phạm, sách giáo khoa, tài liệu, thiết bị dạy học và toàn bộ chế độ sinh hoạt
trong trƣờng.

Cũng với quan điểm này thì việc học tập cũng là một quá trình công
nghệ. Học sinh không đơn thuần là đối tƣợng tiếp nhận một cách thụ động
tác động lao động của giáo viên. Trái lại, họ sử dụng những kỹ năng, kỹ xảo
đã hoặc đang tiếp thu đƣợc để hành động và hành động một cách tích cực.
Nhƣ vậy, học tập cũng là một quá trình công nghệ trong đó:

- Ngƣời lao động: là học sinh.

- Phƣơng tiện lao động: là giáo viên, sách giáo khoa, các tài liệu học
tập, công cụ nhận thức.

- Đối tƣợng lao động: Tài liệu học tập cần phải lĩnh hội sau khi đã gia
công trong ý thức.

Nhƣ vậy, dạy học luôn bao gồm hai quá trình công nghệ chồng lên
nhau. Vấn đề cần quan tâm ở đây là làm sao công nghệ dạy của giáo viên
phải hoàn toàn phục tùng nhiệm vụ và đảm bảo tổ chức hợp lý nhất công
nghệ học của học sinh. Sự kết hợp hài

hòa giữa hai công nghệ diễn ra đồng thời
luôn là nhiệm vụ của các nhà sƣ phạm.

Nghiên cứu lý thuyết và thực hành
dạy học cũng chính là nghiên cứu các
mối quan hệ đa dạng và phong phú giữa
hai chủ thể: Thầy và Trò (Các quan hệ
nhƣ: Thấy với cá nhân trò; Thầy với tập
thể trò; Trò với cá thể trò; trò với tập thể
trò ...), cùng với mối quan hệ hữu cơ,
biện chứng giữa 3 thành phần cơ bản:

mục đích-nội dung-phương pháp. Mục
đích dạy học chính là phẩm chất, nhân

cách của con ngƣời đƣợc xã hội quy định, nội dung chính là những cơ sở
về học vấn Tin học, còn phƣơng pháp dạy học là con đƣờng, là cách thức
tổ chức dạy học sao cho đạt đƣợc mục đích của quá trình dạy học.

Ba thành phần cơ bản này tác động biện chứng quan lại lẫn nhau: Mục
đích có thể quyết định mội dung và phƣơng pháp. Ngƣợc lại, nội dung
(hoặc phƣơng pháp) cũng có thể quyết định hai thành phần cịn lại.

Ngồi mục đích, nội dung và phƣơng pháp, ngày nay ngƣời ta để ý rất
nhiều đến một thành phần nữa đó là điềm kiện mà trong đó quá trình dạy
học sẽ diễn ra. Đó là những điều kiện cơ sở vật chất về tự nhiên, con
ngƣời, về chính trị, xã hội ... Dạy học sẽ không thể thành công nếu không
chú ý đến các điều kiện này.

II. NHIỆM VỤ CỦA BỢ MƠN PPDH TIN HỌC

Mục đích

Điều kiện dạy học

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

N.T.T

Từ việc phân tích quá trình dạy học ở trên, ta có thể nhận thấy môn
PPDH Tin học có nhiệm vụ nghiên cứu và giải quyết những vấn đề cơ bản
sau đây:

1. Căn cứ vào những nhiệm vụ chung của nhà trƣờng phổ thông mà
xác định hoặc cụ thể hóa những nhiệm vụ và yêu cầu giảng dạy môn Tin
học ở trƣờng phổ thông, đồng thời đề ra các biện pháp thực hiện.

2. Góp phần xác định nội dung chƣơng trình mơn Tin học ở trƣờng phổ
thông và trình tự sắp xếp các vấn đề trong nội dung đó nhằm đáp ứng
những yêu cầu về đào tạo học sinh thành những ngƣời lao động mới, phát
triển toàn diện.

3. Nghiên cứu các hình thức tổ chức và phƣơng pháp dạy học môn Tin
học nhằm bảo đảm việc hồn thành tốt nhiệm vụ mơn học nói chung, đồng
thời chỉ ra cách giảng dạy cụ thể đối với những vấn đề khó giảng dạy ở
trƣờng phổ thơng.

Nói tóm lại, ba nhiệm vụ trên là nhằm giải quyết các vấn đề: dạy Tin
học để làm gì, dạy những gì về Tin học và dạy nó ở trường phổ thơng như
thế nào?

4. Ngồi ra, bản thân bộ mơn PPDH Tin học cịn có nhiệm vụ nghiên
cứu để tự hồn thiện mình nhằm đảm bảo việc giảng dạy Tin học ở trƣờng
phổ thông sao cho phù hợp với thực tiễn Việt Nam trong các giai đoạn khác
nhau và đáp ứng đƣợc sự phát triển nhƣ vũ bão của công nghệ thông tin
hiện nay cũng nhƣ sự phát triển của lý luận dạy học trên thế giới.

Cụ thể hóa những nhiệm vụ của bộ môn PPDH Tin học trong nhà
trƣờng sƣ phạm là:

* Truyền thụ những kiến thức cơ bản về dạy học môn Tin học với 
các nội dung sau:

- Những hiểu biết đại cƣơng về PPDH Tin học với tƣ cách là một
ngành khoa học và là một môn học trong trƣờng sƣ phạm: Đối tƣợng,
nhiệm vụ, phƣơng pháp nghiên cứu của nó và quan hệ của nó với các
ngành khoa học khác.

- Những kiến thức cơ bản về mục đích, nội dung, các nguyên tắc và
phƣơng pháp dạy học bộ môn Tin học. Đặc biệt là việc nắm vững chƣơng
trình và sách giáo khoa Tin học ở trƣờng phổ thông, kể cả ở các cấp mà
mình không trực tiếp giảng dạy.

- Những kiến thức cụ thể về việc lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị và tiến
hành từng tiết lên lớp.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

N.T.T

* Rèn luyện những kỹ năng cơ bản về dạy học môn Tin học. Đó là 
các kỹ năng:

- Tìm hiểu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các sách
tham khảo khác.

- Tìm hiểu đối tƣợng học sinh ở những lớp mà mình sẽ chịu trách
nhiệm giảng dạy.

- Lập kế hoạch, chuẩn bị từng tiết lên lớp.

- Tiến hành các giờ dạy Tin học, biết thực hiện việc kiểm tra và đánh
giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh.

- Biết tiến hành các hoạt động ngoại khóa về Tin học, bồi dƣỡng học

sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu kém.

- Biết phối hợp công tác chủ nhiệm, cơng tác đồn thể và phụ huynh để
hỗ trợ cho việc dạy học Tin học.

* Bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức của người
giáo viên Tin học.

Thông qua việc giảng dạy môn PPDH Tin học để sinh viên thấy đƣợc vai
trò, vị trí của kiến thức mơn Tin học. Những cái hay, cái khó và tính sáng tạo,
nghệ thuật của cơng tác dạy học nói chung và dạy học mơn Tin học nói riêng.
Đồng thời rèn luyện những phầm chất đạo đức cần thiết của một ngƣời giáo
viên nhƣ: sự kiên trì, vƣợt khó, tính chính xác, thói quen tự kiểm tra, phê bình
tự phê bình để kịp thời điều chỉnh mọi hoạt động dạy học của mình.

* Phát triển năng lực tự đào tạo, tự nghiên cứu về phương pháp 
giảng dạy bợ mơn, đó là:

- Biết kết hợp giữa đào tạo và tự đào tạo, dần chuyển quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo, rèn luyện năng lực tự học và nghiên cứu nghiệp vụ.

- Biết thực hiện thành công các đề tài nghiên về phƣơng pháp giảng
dạy ở những mức độ khác nhau.

Có đƣợc những năng lực ấy sẽ tạo điều kiện để sinh viên tự thích ứng
nhanh với các thay đổi thƣờng xuyên và tất yếu của môi trƣờng dạy học.
Biết đúc rút kinh nghiệm từ thực tiễn giảng dạy, tiến hành các đề tài nghiên
cứu giáo dục góp phần phát triển chuyên ngành phƣơng pháp giảng dạy
Tin học và nền khoa học giáo dục Việt Nam.

III. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U KHOA HỌC CỦA BỘ MÔN

* Cơ sở phương pháp luận:

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

N.T.T

nghiên cứu, quyết định việc lựa chọn phƣơng pháp nghiên cứu và giải thích
kết quả. Những tƣ tƣởng cơ bản của phƣơng pháp duy vật biện chứng cần
đƣợc thể hiện trong nghiên cứu PPDH Tin học là:

- Xem xét những quá trình và hiện tƣợng trong mối quan hệ nhiều mặt
và tác động qua lại giữa chúng.

- Xem xét những quá trình và hiện tƣợng trong sự vận động và phát
triển, vạch ra những bƣớc chuyển hóa từ sự biến đổi về lƣợng sang biến
đổi về chất.

- Phát hiện những mâu thuẫn nội tại và sự đấu tranh giữa những mặt
đối lập để tìm ra những động lực phát triển.

- Thừa nhân thực tiễn nhƣ nguồn gốc của nhận thức và tiêu chuẩn của
chân lý.

Quá trình áp dụng lý luận dạy học vào thực tế dạy học ở trƣờng phổ
thông để giảng dạy mang lại hiệu quả thực chất là một quá trình nghiên cứu
khoa học. Nhƣ vậy, việc nghiên cứu khoa học về phƣơng pháp giảng dạy
không những cần thiết cho sự phát triển lý luận dạy học mà còn là nhu cầu
tất yếu đối với giáo viên muốn phần đấu dạy tốt.

Tin học học là một ngành khoa học trẻ, nó là sự kết tinh các thành tự to

lớn của rất nhiều ngành khoa học khác nhau đã tồn tại cách đây nhiều thập
kỷ nhƣ Toán học, vật lý học ... Vì vậy, việc truyền thụ những kiến thức về
Tin học cho các thế hệ sau nhằm đáp ứng những nhu cầu phát triển của xã
hội loài ngƣời phải đƣợc coi trọng và đầu tƣ nghiên cứu đúng mức.

* Một số phương pháp nghiên cứu cụ thể:

Đặc trƣng của một khoa học là nó khái quát thực tiễn, phát hiện những
mối liên hệ có tính quy luật để giúp con ngƣời nhận thức và cải tạo môi
trƣờng tự nhiên và xã hội. Giáo dục học nói chung, PPDH Tin học nói riêng
có đặc trƣng cơ bản đó của khoa học. Cũng nhƣ mọi môn phƣơng pháp
giảng dạy các bộ môn khác, PPDH Tin học tuy mới đƣợc hình thành, cịn
rất non trẻ, nhƣng nó phải là một mơn khoa học thực sự trong số các môn
khoa học sƣ phạm; có quy luật khách quan và phƣơng pháp nghiên cứu
riêng của nó. Các phƣơng pháp nghiên cứu đó ngày càng đƣợc phát triển
và hoàn thiện.

Những phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản đó là:
+ Quan sát quá trình giảng dạy

+ Nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên,

+ Nghiên cứu phân tích lý luận và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
để kiểm nghiệm những vấn đề đang nghiên cứu.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

N.T.T

học, Giáo dục học, Toán học, Vật lý học, Tin học ... những văn kiện của
Đảng và nhà nƣớc để vận dụng vào PPDH Tin học.

Khi nghiên cứu lý luận, ta cần phải phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát để tìm ra cái mới. Cái mới ở đây đƣợc hiểu có thể là một lý thuyết
hồn tồn mới, cũng có thể là một cái mới xen kẽ với những cái cũ, có thể
là một sự tổng hợp những nét riêng lẻ đã chứa trong cái cũ, sàng lọc cái
mới trong cái cũ, nêu bật cái bản chất từ những cái cũ.

- Quan sát là một phƣơng pháp đƣợc sử dụng rộng rãi trong nghiên
cứu giáo dục. Đó là phƣơng pháp tri giác có mục đích một hiện tƣợng giáo
dục nào đó để thu lƣợm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể đặc trƣng cho
quá trình diễn biến của hiện tƣợng. Nó giúp ta theo dõi hiện tƣợng giáo dục
theo trình tự thời gian, phát hiện những sự biến đổi về số lƣợng, chất lƣợng
gây ra do tác động giáo dục; phát hiện những vấn đề thời sự cần nghiên
cứu hoặc góp phần giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu.

Tùy theo quan hệ giữa đối tƣợng quan sát và ngƣời nghiên cứu hoặc
theo dấu hiệu về thời gian mà có các dạng quan sát: trực tiếp, gián tiếp,
công khai, kín đáo hoặc liên tục, gián đoạn...

Song bằng dạng nào đi nữa thì quan sát đều phải đảm bảo những
nguyên tắc nhất định, đó là:

+ Tính mục đích.
+ Tính khách quan.

+ Phải đề ra nội dung quan sát và tiêu chuẩn đánh giá cụ thể.

Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc áp dụng trong nhiều lãnh vự khác
nhau, nhƣng những kết quả thu đƣợc phụ thuộc nhiều vào chủ quan, ít
nhiều có sự ảnh hƣởng của ngƣời quan sát lên đối tƣợng đƣợc quan sát và
rất bị động trong việc tổ chức quan sát và thu kết quả.

- Tổng kết rút kinh nghiệm thực chất là đánh giá và khái quát kinh
nghiệm, từ đó rút ra những vấn đề cần nghiên cứu hoặc khám phá ra
những mối liên hệ có tính quy luật của các hiện tƣợng giáo dục.

Tổng kết rút kinh nghiệm là một quá trình phức tạp. Không phải mọi
kinh nghiệm đều có thể coi là mẫu mực. Có thể tích lũy đƣợc nhiều kinh
nghiệm mà không rút ra đƣợc một cái gì đó chung, có giá trị. Tổng kết rút
kinh nghiệm phải có lý luận soi sáng thì mới tránh khỏi những sự kiện lộn
xộn, rời rác, vụn vặt khơng có tính phổ biến, mới loại bỏ đƣợc những yếu tố
ngẫu nhiên, đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Tổng kết rút kinh
nghiệm cuối cùng cũng phải khái quát hóa và nâng lên thành lý luận mới có
giá trị đích thực của một phƣơng pháp nghiên cứu khoa học.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

N.T.T

Đặc điểm của thực nghiệm giáo dục là nó phải diễn ra trong một quá
trình, khơng phải tự phát mà là dƣới sự điều khiển của ngƣời nghiên cứu.
Là một phƣơng pháp rất có hiệu lực, song thực hiện lại rất công phu. Vì vậy
phƣơng pháp nghiên cứu này chỉ nên sử dụng trong những điều kiện cần
thiết khi mà việc sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khác không đƣa lại
kết quả đáng thuyết phục. Trong những điều kiện nhất định, thực nghiệm
giáo dục cho phép khẳng định hay bác bỏ một giả thuyết khoa học đã đề ra.

Thông thƣờng, những phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng kết hợp
với nhau. Chẳng hạn, qua nghiên cứu lý luận, quan sát, tổng kết rút kinh
nghiệm, ngƣời ta đề xuất một giả thuyết khoa học rồi đem thực nghiệm giáo
dục để khiểm nghiệm. Sau đó lại dùng lý luận để phân tích kết quả, xác
định nguyên nhân và khái quát hóa những điều đã đạt đƣợc thành lý luận
mới.

IV. NHƢ̃NG KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN BỘ MÔN

* Triết học duy vật biện chứng:

Triết học duy vật biện chứng thể hiện các quy luật chung nhất của sự
phát triển tự nhiên, xã hội và tƣ duy của con ngƣời. Nó là cơ sở, phƣơng
pháp luận cho mọi khoa học, trong đó có PPDH Tin học. Nó cung cấp cho
ta phƣơng pháp nghiên cứu đúng đắn: xem xét những hiện tƣợng giáo dục
trong quá trình phát triển và trong mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau, trong sự
mâu thuẫn thống nhất, phát hiện những sự biến đổi số lƣợng dẫn đến
những biến đổi về chất lƣợng v.v...

* Tốn học:

Có học thể nói Toán học là xƣơng sống của khoa học Tin học bởi lẽ
hầu hết những cơ sở kiến thức về Tin học đều có nguồn gốc và xuất phát
từ Toán học. Toán học đang phát triển nhƣ vũ bão, ngày càng xâm nhập
vào các ngành khoa học kỹ thuật và đời sống, đặc biệt là khoa học Tin học.

* Tin học:

Lẽ đƣơng nhiên PPDH Tin học phải liên quan đến chính bộ mơn Tin
học. PPDH Tin học sẽ giúp giáo viên phản ánh vào nhà trƣờng những kiến
thức cơ bản nhất, phổ thông nhất về Tin học của nhân loại, sắp xếp chúng
thành một hệ thống đảm bảo tính khoa học, tính sƣ phạm phù hợp với điều
kiện hoàn cảnh của đất nƣớc ta trong thời đại của công nghệ thông tin.

* Giáo dục học:

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

N.T.T

dung và phƣơng pháp dạy học bộ môn cho phù hợp với sự phát triển hiện
nay của khoa học giáo dục.

* Tâm lý học

Tâm lý học là khoa học về các sự kiện, các quy luật và cơ chế của tâm
lý, nhƣ là cái quy định sự phản ánh tích cực của con ngƣời đối với hiện
thực khách quan và điều chỉnh hành vi con ngƣời. Tâm lý học nghiên cứu
các quá trình, trạng thái và các phẩm chất tâm lý muôn màu muôn vẻ, là
những cái đƣợc hình thành trong quá trình phát triển của con ngƣời, quá
trình giáo dục con ngƣời và quá trình tác động của con ngƣời lên môi
trƣờng xung quanh. PPDH Tin học phải dựa vào những thành tựu của tâm
lý học, đặc biệt là tâm lý học trẻ em, tâm lý học phát triển và tâm lý học tập
thể xác định mục đích yêu cầu, nội dung và phƣơng pháp dạy học cuả từng
lớp, từng cấp học.

* Logic học:

Logíc học là bắt buộc đối với mọi khoa học. Dựa vào logic học ngƣời ta
trình bày những khái niệm một cách chính xác, những lập luận một cách có
căn cứ. Trong PPDH Tin học, điều đó lại càng cần thiết vì ngành này liên hệ
với các khoa học có tính chặt chẽ nhƣ Toán học, Tin học ...

* Những khoa học khác:

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

N.T.T

CHƯƠNG II. TƯ DUY VÀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY

TRONG DẠY HỌC

I. TƢ DUY

1. Khái niệm tƣ duy.

Tƣ duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp những thuộc tính bản
chất của sự vật và hiện tƣợng và mối liên hệ khách quan có tính quy luật
giữa chúng. Tƣ duy cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát
đã thu đƣợc vào những hoàn cảnh mới, những nhiệm vụ cụ thể mới.

2. Các giai đoạn hình thành tƣ duy.

Giai đoạn đầu là từ nhận thức cảm tính trực tiếp bằng giác quan, thơng
qua các giai đoạn: tri giác-biểu tượng-khái niệm. Sau đó chuyển sang q
trình nhận thức lý tính, tức là đã nhận thức khái quát và gián tiếp, nhận thức 
trên các khái niệm.

3. Vai trò của tƣ duy

Chúng ta thấy rằng: chỉ có tƣ duy và bằng tƣ duy mới hiểu đƣợc bản
chất của sự vật và hiện tƣợng. Vì vậy, phát triển tƣ duy cho học sinh trong
quá trình dạy học là một nhiệm vụ rất quan trọng.

II. CÁC LOẠI HÌNH CỦA TƢ DUY

1. Tƣ duy kinh nghiệm: (tƣ duy theo phƣơng pháp thử và sai)

- Đặc điểm của loại tƣ duy này là khơng có định hƣớng, dự đoán trƣớc
khi hành động mà lần lƣợt thử các cách cho đến khi ngẫu nhiên tìm ra

đƣợc giải pháp đúng. Đây chính là một quá trình mị mẫm.

- Trong lịch sử lồi ngƣời thì loại hình này cũng đã có lúc phát huy tác
dụng, nó cũng có một tầm quan trọng nhất định trong đời sống hàng ngày.
Nhanh chóng vận dụng các kinh nghiệm đã đƣợc tổng kết vào những
trƣờng hợp cụ thể để đạt đƣợc kết quả mà chƣa cần biết nguồn gốc sâu xa
của nó.

- Nhƣợc điểm của loại hình này là do thiếu định hƣớng, dự đoán trƣớc
nên ít có khả năng thành cơng, khơng có khả năng giúp con ngƣời vƣơn xa
hơn nữa trong hoạt động và nhận thức, chỉ là sự vận dụng máy móc nên dễ
dãn đến sai lầm.

- Trong công tác giảng dạy, chúng ta không phủ nhận vai trò của tƣ duy
kinh nghiệm và cũng không cần dạy cho học sinh. Nhƣng nếu tổng kết rút
kinh nghiệm thì nó sẽ đƣa lại những kết quả nhanh chóng và cần dạy cho
học sinh cách đúc rút kinh nghiệm và vận dụng các kinh nghiệm.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

N.T.T

+ Biết phƣơng pháp hoạt động trƣớc khi hoạt động, điều này đƣợc
thể hiện bằng việc xây dựng giả thuyết trƣớc khi hành động.
+ Khơng máy móc theo một phƣơng pháp đã biết mà cần phải

luôn luôn lật đi lật lại vấn đề, đƣa vấn đề vào những tình huống
cụ thể khác nhau.

+ Từ một vài trƣờng hợp cụ thể, nhanh chóng khái quát hóa thành
những kết luận tổng quát có thể áp dụng cho nhiều trƣờng hợp
khác cùng loại.

- Trong quá trình dạy học cần phải nắm vững vai trò của từng đặc điểm
của loại hình tƣ duy này. Yếu tố thứ nhất là định hƣớng, yếu tố thứ 2 đảm
bảo cho việc vận dụng một cách mềm dẻo, yếu tố thứ 3 là đặc trƣng của
loại hình tƣ duy khoa học. Đối với học sinh thì yếu tố thứ nhất và thứ 3 là
quan trọng.

3. Tƣ duy lôgic:

- Là loại hình tƣ duy tuân theo những quy luật của lôgic học, đảm bảo
cho quá trình vận dụng tƣ duy để đi đến chân lý.

Lôgic học là khoa học về các hình thức của tƣ duy, đảm bảo cho con
ngƣời có thể thực hiện các suy luận đúng đắn để rút ra những chân lý mới
đúng đắn.

Bản chất của sự vật và hiện tƣợng thì con ngƣời không thể quan sát
trực tiếp đƣợc, nhƣng những biểu hiện của bản chất thì lại có tính quy luật.
Các quy luật này đƣợc con ngƣời nhận biết nhờ quá trình tƣ duy lơgic.

+ Lơgic hình thức: Đặc trƣng của lôgic hình thức là dựa trên tính ổn
đinh, bất biến của sự vật và hiện tƣợng để xây dựng các hình thức phán
đoán khác nhau, nhằm đƣa ra chân lý ngày một cao hơn, sâu hơn. Nhƣ vậy
trong lôgic hình thức ta xem các khái niệm khoa học là đúng và không thay
đổi trong quá trình con ngƣời nhận biết nhờ tƣ duy lôgic.

Tuy vậy, cần phải lƣu ý rằng lôgic hình thức chỉ vận dụng đƣợc trong
phạm vi khái niệm còn đúng (trong phạm vi bất biến của khái niệm). Khi nào
ta phát hiện đƣợc mâu thuẫn thì có thể khơng vận dụng đƣợc tƣ duy lơgic
nữa.

+ Lôgic biện chứng: Đặc trƣng của lôgic biện chứng là khái niệm thay
đổi theo những hoàn cảnh cụ thể. Nhờ vậy có thể căn cứ vào tình hình cụ
thể để đƣa ra những khái niệm mới hoặc thay đổi hay bổ sung khái niệm cũ
cùng với những biện pháp mới thích hợp.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

N.T.T

Ngồi ra cịn nhiều loại hình tƣ duy khác nhƣ tƣ duy Vật lý, tƣ duy
Toán học... Nắm đƣợc các hình thức tƣ duy sẽ giúp giáo viên tổ chức quá
trình dạy học phù hợp với những quy luật nhận thức của con ngƣời.

III. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH

1. Năng lực: là khả năng có thể của con ngƣời để thực hiện một loại
hình công việc nào đó một cách nhanh chóng, chính xác mà lại tốn ít thời
gian và sức lực lao động nhất.

- Năng lực đƣợc hình thành trong quá trình hoạt động. Trong năng lực
có 2 yếu tố: bẩm sinh và hoạt động. Yếu tố bẩm sinh là mầm mống ban
đầu, đó là những yếu tố tâm sinh lý đƣợc di truyền lại (Tài năng của bản
thân bao gồm1% là trời cho, còn 99% là lao động-E.Đi xơn).

- Năng lực gắn lền với kỹ năng, kỹ xảo. Kỹ năng, kỹ xảo giúp cho năng
lực hình thành và phát triển.

- Một ngƣời có năng lực thể hiện ở chỗ biết kết hợp phƣơng pháp tƣ
duy và kỹ năng, kỹ xảo. Tất nhiên kỹ năng, kỹ xảo cũng đƣợc hình thành từ
hoạt động. Kỹ năng là có sự tham gia của hoạt động của trí óc, cịn kỹ xảo
thì khơng có sự tham gia của trí óc mà nó đã đến mức thành thạo, trở thành

máy móc, tự động hóa.

- Năng lực sáng tạo là năng lực tìm ra cách giải quyết mới mà mình và
loài ngƣời chƣa biết.

2. Các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy của học sinh:

* Cần phải dạy cho học sinh các phƣơng pháp tƣ duy: nhƣ lập luận,

quy nạp, diễn dịch, tương tự, ngoại suy... ; các thao tác tư duy: phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa...; rèn luyện cho họ thực 
hiện các thao tác tư duy này đến mức trở thành kỹ năng, kỹ xảo. Trong các 
thao tác tƣ duy thì phân tích và tổng hợp là quan trọng nhất, sự thành công
của quá trình tƣ duy phụ thuộc nhiều vào hai quá trình này.

Việc rèn luyện thao tác tƣ duy phải đƣợc thực hiện mọi lúc trong suốt
quá trình dạy học và điều khiển quá trình rèn luyện này thƣờng thông qua
dƣới dạng các câu hỏi. Nghệ thuật của quá trình dạy học nằm chính ở hệ
thống các câu hỏi dắt dẫn nghiên cứu vấn đề của giáo viên, vì để trả lời
đƣợc các câu hởi đó thì học sinh phải thực hiện một số thao tác tƣ duy. Tất
nhiên, câu hỏi phải đảm bảo đƣợc một số yêu cầu xác định và đặc biệt giáo
viên phải dự đoán đƣợc những tính huống trả lời của học sinh.

Thơng qua giảng dạy bộ môn, phải làm cho các em nắm vững và vận
dụng tốt những quy luật cơ bản của lơgic học:

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

N.T.T

+ Quy luật có lý do đầy đủ: Mọi lý do đƣa ra đều đƣợc chứng minh là
chân lý.

+ Quy luật không mâu thuẫn: Những kết quả của quá trình lập luận
không trái ngƣợc nhau (không thể đồng thời có hai chân lý).

* Phải bồi dƣỡng cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức: Một

phƣơng pháp bao gồm một chuỗi các hành động đƣợc sắp xếp theo một
trình tự xác định nhằm đạt tới mục đích. Các thao tác tƣ duy khơng tự phát
mà phải biết một cách tự giác. Do đó cần phải dạy và dạy một cách tƣờng
minh các phƣơng pháp nhận thức cho học sinh.

Đối với các môn khoa học nhƣ Toán học, Vật lý học, Tin học... phải dạy
các phƣơng pháp nhận thức ngay từ đầu, các phƣơng pháp lôgic sẽ dạy
cho các lớp cuối cấp. Việc đƣa các phƣơng pháp nhận thức vào quá trình
dạy học là một điều hết sức cần thiêt, vì rằng mục đích của việc học tập một
mơn học là không những cho học sinh nắm đƣợc kiến thức khoa học của
bộ mơn đó mà cịn cần phải cho học sinh phƣơng pháp nhận thức của môn
khoa học đó.

Trong phƣơng pháp nhận thức có hai mặt: phƣơng pháp khoa học bộ
môn và phƣơng pháp khoa học tâm lý. Cần phải cho học sinh nắm đƣợc
phƣơng pháp nhận thức của bộ môn.

* Ln tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học:

Đây là một biện pháp sƣ phạm nhằm đƣa học sinh vào tình huống hào
hứng, sẵn sàng bƣớc vào học tập một cách thuận lợi và tích cực, phát huy
đƣợc tính tự giác, độc lập sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học.

- Tình huống có vấn đề là một khó khăn đƣợc chủ thể ý thức rõ ràng

hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tiến tới những tri thức mới, những
phƣơng pháp mới.

- Vấn đề là một tình huống có vấn đề đƣợc chủ thể tiếp nhận giải quyết
dựa trên các phƣơng tiện sẵn có của mình (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm tìm tịi...)

- Vấn đề ở đây đƣợc hiểu đó là mâu thuẫn trong nhậnh thức giữa cái
đã biết và cái chƣa biết, giữa nhiệm vụ và khả năng.

- Trong khi tạo tình huống có vẫn đề phải biến đƣợc mâu thuẫn khách
quan thành mâu thuẫn chủ quan, nghĩa là học sinh tự thấy có nhu cầu giải
quyết vấn đề, đồng thời tạo ra đƣợc niềm tin ở học sinh là có thể giải quyết
đƣợc. Đây đƣợc gọi là tình huống sƣ phạm.

Một số tình huống có vấn đề trong dạy học:

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

N.T.T

- Tình huống bất ngờ (hay còn gọi là tình huống lạ) là làm cho học sinh
suy nghĩ trái với suy nghĩ thông thƣờng trong đời sống (không đỏi hỏi lôgic).

- Tình huống nghịch lý là đƣa ra tình huống tƣởng chừng nhƣ vô lý.
Việc đƣa học sinh vào các tình huống khác nhau sẽ kích thích dƣợc trí
tị mị, buộc học sinh phải vận động trí óc, tạo ra trạng thái tâm lý tích cực
trong học tập.

* Tạo điều kiện để tích cực hóa hoạt đợng nhận thức của học sinh

- Nêu ra những vấn đề vừa sức học sinh để nếu bằng sự cố gắng thì

học sinh có thể tự lực giải quyết đƣợc. Tuyệt đối không làm thay chừng nào
học sinh đang có thể tự làm đƣợc, nâng cao dần mức độ khó khăn của
cơng việc trong đó có chú ý tời từng đối tƣợng trung bình, khá, giỏi (cá biệt
hóa trong dạy học). Giáo viên chỉ đóng vai trị tổ chức, chỉ đạo và giúp đỡ
khi cần.

- Để tích cực hóa học sinh ngƣời ta thƣờng dùng phƣơng pháp tìm tòi

một phần hoặc phương pháp nghiên cứu, đó là hai dạng cơ bản của dạy

học nêu vấn đề. Người ta chia vấn đề nghiên cứu thành từng phần nhỏ, rồi 
giao cho học sinh giải quyết từ phần này đến phần khác. Hoặc trao cho học
sinh toàn bộ vấn đề từ đầu đến cuối. Phƣơng pháp này đòi hỏi ở học sinh
trình độ tự lực cao, kỹ năng, kỹ xảo nhất định (nhƣ biết lập kế hoạch, biết
đo đạc, biết khái quát hóa kết quả...).

- Giáo viên cũng có thể dùng hệ thống các câu hỏi kèm theo phƣơng
tiện trực quan để trao nhiệm vụ cho học sinh (hình thức đàm thoại gợi mở).

* Rèn luyện ngôn ngữ

- Ngôn ngữ là công cụ biểu đạt cuả tƣ tƣởng hay còn gọi là cái vỏ của
tƣ duy. Việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh phải bắt đầu từ việc yêu cầu
sự chính xác, rõ ràng, đúng văn phạm. Tạo điều kiện dành nhiều thời gian
để học sinh đƣợc nói, đƣợc phát biểu tƣ tƣởng của mình, đƣợc mô tả hiện
tƣợng, quá trình... Luôn quán triệt tinh thần trong dạy học là thầy nói ít (chỉ
những lúc cần thiết), trò đƣợc nói nhiều, có nghĩa là phát huy vai trò chủ
động của học sinh, giáo viên chỉ đóng vai trị chỉ đạo.

- Đối với các thuật ngữ mới, khái niệm mới, khi định nghĩa phải làm cho

học sinh hiểu rõ nội dung, bản chất, các mệnh đề phải ngắn gọn, chính xác,
dễ hiểu. Phát biểu phải nêu đƣợc cả mặt định tính lẫn định lƣợng, điều
kiện, nguyên nhân...

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

N.T.T

CHƯƠNG III. PPDH VÀ VIỆC SỬ DỤNG CHÚNG TRONG

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Phƣơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của
quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhƣ nhau, nhƣng học sinh học tập có
hứng thú, có tích cực hay khơng, giờ học có phát huy đƣợc tiềm năng sáng
tạo của trẻ hay khơng, có thể để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy
những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không, ... phần lớn
đều phụ thuộc vào phƣơng pháp dạy học của ngƣời thầy giáo.

Trong quá trình dạy học ngƣời giáo viên thƣờng tập trung sự cố gắng
của mình vào việc biên soạn nội dung và phƣơng pháp dạy học. Nhƣng về
cơ bản, nội dung đã đƣợc quy định trong chƣơng trình và sách giáo khoa.
Còn phƣơng pháp dạy học thì phụ thuộc nhiều vào khả năng và điều kiện
dạy học cụ thể. Vì vậy, tìm tòi những phƣơng pháp dạy học thích hợp cho
mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thƣờng xuyên của ngƣời
thầy.

Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết
và thực tiễn sƣ phạm, phƣơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý
của các nhà giáo dục. Nhƣng cho đến nay, phƣơng pháp dạy học vẫn là
một hiện tƣợng sƣ phạm nhiều quan điểm. Các khái niệm, phạm trù, cách
phân loại, xu thế phát triển cũng nhƣ nhiều vấn đề khác của phƣơng pháp
dạy học còn là vấn đề đang đƣợc tranh luận, chƣa có ý kiến thống nhất.

Trong điều kiện đó, khi học tập nghiên cứu nó cần tìm hiểu nhiều mặt, nhiều
quan điểm để nhìn nhận vấn đề một cách khách quan, đúng đắn hơn.

I. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CỦA PPDH

Nhìn chung, lý luận về phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xây dựng trên
cơ sở thừa kế và phát triển những thành tựu về tâm lý học sƣ phạm và lý
luận dạy học, đặc biệt là những tƣ tƣởng mới về dạy học và phát triển,
những thành tựu trong nghiên cứu lý thuyết nội dung học vấn, tối ƣu hóa
quá trình dạy học, dạy học nêu vấn đề, tích cực hóa quá trình dạy học...

Về mặt phƣơng pháp luận có thể xem phƣơng pháp dạy học nhƣ một
quá trình toàn vẹn, một đối tƣợng nhiều mặt, nhiều cấp độ. Vì vậy, trong
quá trình nghiên cứu ngƣời ta đã xem xét phƣơng pháp dạy học cả mặt
bên trong lẫn mặt bên ngoài; trong mối quan hệ với mục đích, nội dung,
phƣơng tiện,... ở các cấp độ đại cƣơng và bộ môn; ở các cấp học và độ
tuổi,... và hiện nay việc nghiên cứu đó đã đi đến một số quan điểm thống
nhất nhƣ sau:

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

N.T.T

- Mặt bên trong là cấu trúc, là các thuộc tính cơ bản, có liên qnan đến
quá trình nhận thức, đến lôgic nội dung, đến cơ sở tâm lý (động cơ, hứng
thú,...), đến mối quan hệ giữa mục đích, nội dung và phƣơng pháp.

- Mặt bên ngoài là quá trình vận động dạy học cụ thể cùng toàn bộ hình
thức, biện pháp, phƣơng tiện để tiến hành những hoạt động đó.

* Dạy học đƣợc xem là một hoạt động cộng đồng giữa giáo viên và học
sinh, trong đó hoạt động của học sinh đƣợc xem là cơ bản, vì mục đích cuối

cùng của dạy học là làm cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc kinh nghiệm xã hội.

Việc xác định phƣơng pháp dạy học nhằm tổ chức, điều khiển quá
trình hƣớng dẫn theo hƣớng tăng cƣờng tính tích cực, độc lập sáng tạo và
phù hợp với năng lực của học sinh phải căn cứ vào các đặc điểm của hoạt
động học tập, mục đích và nội dung dạy học. Quy trình này luôn luôn đƣợc
điều chỉnh nhờ những mối lên hệ phản hồi về kết quả học tập của học sinh.

* Không tuyệt đối hóa khả năng của một phƣơng pháp dạy học nào.
Mỗi phƣơng pháp có những đặc điểm riêng, khả năng riêng, vị trí riêng, lĩnh
vực ứng dụng riêng,... trong quá trình dạy học. Vì vậy, các phƣơng pháp
thƣờng đƣợc kết hợp với nhau, rất ít khi đƣợc sử dụng riêng biệt trong quá
trình dạy học.

* Mục đích, nội dung và phƣơng pháp có mối liên hệ chặt chẽ. Khi xác
định một phƣơng pháp dạy học nào đó, chủ yếu phải căn cứ vào mục đích
và nội dung.

* Ngƣời ta thừa nhận một số chức năng cơ bản của phƣơng pháp dạy
học sau đây: giáo dục, giáo dƣỡng, phát triển, tổ chức hoạt động, thông tin,
kiểm tra...

II. KHÁI NIỆM PPDH

Phƣơng pháp nói chung là một khái niệm rất trừu tƣợng, vì nó khơng
mơ tả những trạng thái, những tồn tại trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu
mô tả phƣơng hƣớng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động
thực tiễn của con ngƣời.

Thuật ngữ phƣơng pháp trong bình diện rộng nhất đƣợc hiểu là

phƣơng pháp luận (nhƣ phƣơng pháp biện chứng, phƣơng pháp siêu
hình...) bao trùm lên tồn bộ các khoa học, tiếp đó là những phƣơng pháp
cụ thể hơn (nhƣ phƣơng pháp lịch sử, phƣơng pháp dy truyền, phƣơng
pháp cấu trúc, phƣơng pháp phức hợp...) sau đó đến các phƣơng pháp cụ
thể hơn nữa (nhƣ phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp toán học, phƣơng
pháp thực nghiệm...) áp dụng cho một nhóm khoa học, và các phƣơng
pháp đặc thù cho mỗi khoa học cụ thể.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

N.T.T

* Phƣơng pháp dạy học đại cƣơng là một mô hình tác dụng tƣơng hỗ
giữa ngƣời học và ngƣời dạy nhằm lĩnh hội nội dung học vấn. Sau đây là
một số định nghĩa về phƣơng pháp dạy học đại cƣơng:

- Phƣơng pháp dạy học là cách thức tƣơng tác giữa thầy và trò nhằm
giải quyết các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học.

- Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích
của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học
sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn.

- Phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động tƣơng hỗ giữa thầy và
trò nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Hoạt động này đƣợc thể hiện trong
việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lôgic, các dạng hoạt động
độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy
giáo.

Ngồi ra cịn có một số định nghĩa khác. Theo các quan điểm khác
nhau, ta có thể phân liệt thành ba dạng cơ bản sau:

- Theo quan điểm điều khiển học: phƣơng pháp là cách thức tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này.

- Theo quan điểm lôgic: phƣơng pháp là những thủ thuật lôgic đƣợc sử
dụng để giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.

- Theo bản chất cuả nội dung: phƣơng pháp là sự vận động của nội
dung dạy học.

Nhƣ vậy, cho đến nay định nghĩa khái niệm phƣơng pháp dạy học
chƣa đƣợc thống nhất. Nhƣng tất cả các tác giả đều thừa nhận phƣơng
pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trƣng sau:

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm
đạt đƣợc mục đích đặt ra.

- Phản ảnh sự vận động của nội dung đã đƣợc nhà trƣờng quy định.
- Phản ảnh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.

- Phản ảnh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò.

- Phản ảnh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức nhƣ: kích thích
và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá
kết quả hoạt động.

III. PHÂN LOẠI PPDH

1. Một số quan điểm chung:

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

N.T.T

- Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thơng tin ta có:
Dùng lời, Trực quan, Thực hành (S.I.Petrovski, E.Ia.Golan).

- Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học: Truyền thụ
kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo; ứng dụng tri thức; Hoạt động sáng
tạo; Củng cố kiến thức; Kiểm tra, đánh giá (M.I.Danilov).

- Phân loại theo nguồn kiến thức và theo các căn cứ lôgic
(N.M.Vedilin), vừa theo nguồn kiến thức vừa theo mức độ độc lập của học
sinh trong hoạt động học tập (A.N.Aleksuk, I.D.Dverev).

- Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực và độc
lập của học sinh và con đƣờng lôgic của nhận thức (V.I.Pelamachuc).

- Phân loại theo bốn mặt của phƣơng pháp: Lôgic-nội dung, nguồn kiến
thức-quá trình và tổ chức hoạt động dạy học (S.G.Sapovalenco).

Ngoài các kiểu phân loại trên, gần đây Iu.K.Babanski và I.Ia.Lecne đã
đề xuất hai hệ thống phƣơng pháp dạy học đƣợc các nhà giáo dục rất quan
tâm.

2. Hệ thống phƣơng pháp dạy học do Babanski đề xuất

Vận dụng quan điểm của C.Marx về bản chất của quá trình lao động
vào quá trình dạy học-một quá trình lao động có những đặc thù riêng,
Babanski cho rằng: xét về mặt điều khiển học, quá trình dạy học bao gồm
ba yếu tố cơ bản:

+ Tổ chức và thực hiện các hoạt động học tập nhận thức.
+ Kích thích hoạt động nhận thức.

+ Kiểm tra, đánh giá kết quả.

Tƣơng ứng với ba yếu tố này của quá trình dạy học có ba nhóm
phƣơng pháp dạy học. Mỗi nhóm nhƣ vậy lại đƣợc chia thành những nhóm
con.

* Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức.

- Nhóm phƣơng pháp theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông
tin: Dùng lời (gồm kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng), Trực quan (minh họa,
biểu diễn), Thực hành (thí nghiệm, luyện tập, lao động học tập-sản xuất).

- Nhóm phƣơng pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: Quy
nạp, Suy diễn.

- Nhóm phƣơng pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: Học
tập dƣới sự điều khiển của thầy, Hoạt động độc lập của học sinh, Làm việc
với sách, Bài tập viết, Làm thí nghiệm, Thực hiện các nhiệm vụ lao động.

* Các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

N.T.T

- Nhóm phƣơng pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm: Tạo
niềm tin vào ý nghĩa học tập, Đề xuất các yêu cầu nhiệm vụ, Rèn luyện
trong quá trình thực hiện các yêu cầu, Khuyến khích và trừng phạt.

* Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá.

- Nhóm phƣơng pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra: Hỏi cá nhân, Hỏi
tập thể, Kiểm tra miệng, Thi vấn đáp, Hỏi có tính nêu vấn đề, Tự kiểm tra
miệng.

- Nhóm phƣơng pháp kiểm tra viết: Kiểm tra viết, Thi viết, Kiểm tra viết
chƣơng trình hóa, Tự kiểm tra viết.

- Nhóm phƣơng pháp kiểm tra thực hành: Kiểm tra thí nghiệm-thực
hành, Kiểm tra máy, Tự kiểm tra thí nghiệm-thực hành.

Ta thấy hệ thống phƣơng pháp này rất đa dạng và phong phú, phản
ánh đƣợc các mặt khác nhau của quá trình dạy học, do đó có nhiều thuận
lợi trong việc áp dụng vào thực tiễn dạy học.

3. Hệ thống phƣơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne

I.Ia.Lecne và M.N.SKatkin (phịng thí nghiệm lý luận dạy học, Viên hàn
lâm khoa học giáo dục Liện xô) đã cho rằng: để xây dựng đƣợc một hệ
thống phƣơng pháp hợp lý và ổn định cần nghiên cứu phƣơng pháp trong
mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học, xem phƣơng pháp nhƣ là
hệ quả tất yếu rút ta từ mục đích và nội dung.

Theo Lecne thì ở bất cứ thời đại nào, mục đích chung của dạy học
cũng là truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội đã đƣợc tích lũy
từ các thế hệ trƣớc, cịn nội dung dạy học là sự cụ thể hóa của mục đích, là
mục đích đƣợc thể hiện bằng ngôn ngữ sƣ phạm. Ông cho rằng: để xác
định nội dung học vấn cho nhà trƣờng phổ thơng cần nghiên cứu cấu trúc
văn hóa (kinh nghiệm xã hội) và đi đến kết luận rằng: trên quan điểm lý luận

dạy học, cấu trúc học vấn gồm 4 yếu tố:

- Hệ thống tri thức (Khái niệm, định lý, định luật, học thuyết...).

- Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo (chung và riêng, lý thuyết và thực hành).
- Phƣơng pháp hoạt động sáng tạo.

- Thái độ chuẩn mực đối với thế giới và con ngƣời.

Mỗi một yếu tố văn hóa trên đây có một chức năng riêng trong hoạt
động thực tiễn của học sinh:

+ Hệ thống tri thức giúp cho các em nhận thức thế giới.
+ Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo giúp các em tái tạo thế giới

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

N.T.T

+ Thái độ chuẩn mực đối với thế giới và con ngƣời giúp các em xây
dựng và phát triển quan hệ lành mạnh đối với thế giới xung quanh.

Trong quá trình học tập, ở bất cứ cấp học nào, để lĩnh hội các yếu tố
văn hóa, học sinh phải liên tục vận dụng hai dạng nhận thức cơ bản: Tái
hiện và sáng tạo. Vì vậy, suy cho cùng chỉ có hai phƣơng pháp dạy học cơ
bản: phƣơng pháp tái tạo và phƣơng pháp sáng tạo.

Trong thực tế, quá trình hoạt động sáng tạo và tái tạo thể hiện ở nhiều
mức độ khác nhau và giữa chúng có mỗi liên hệ rất chặt chẽ: Một quá trình
sáng tạo bất kỳ đều bắt đầu từ sự tái hiện những cái đã biết. Từ đó, Lecne
và Skatkin cho rằng về phƣơng diện lý luận dạy học đại cƣơng có 5
phƣơng pháp dạy học.

- Thông báo - thu nhận.
- Tái hiện.

- Giới thiệu có tính vấn đề.

- Tìm kiếm từng phần (hay ơristic).
- Nghiên cứu.

Cịn phƣơng pháp bộ mơn, theo Lecne, là phƣơng tiện, thủ thuật của
phƣơng pháp lý luận dạy học khi vận dụng vào một môn học cụ thể. Theo
ông, lý luận dạy học bộ môn đƣợc hình thành bằng nhiều con đƣờng,
nhƣng chủ yếu là qua thực tiễn dạy học. Do đó, hệ thống phƣơng pháp bộ
môn hiện hành chỉ phản ánh những dấu hiệu bề ngồi, mà ít khi đi sâu vào
bản chất, ít chú ý đến đặc điểm nhận thức luận là nội dung bên trong của
quá trình dạy học và không xác định đƣợc mối liên hệ rõ ràng giữa phƣơng
pháp lý luận dạy học và phƣơng pháp bộ mơn.

Ơng cho rằng, để xây dựng một hệ thống phƣơng pháp dạy học hợp lý
và ổn định, không những phải chú ý đến mặt mục đích của phƣơng pháp,
mà cịn cần chú ý đến mặt bản chất của nó, nghĩa là chú ý đến sự tƣơng
tác của thầy và trò trong quá trình lĩnh hội nội dung học vấn.

IV. MỘT SỐ PPDH TRUYỀN THỐNG

Nhƣ chúng ta đã biết, cho đến nay chƣa có một hệ thống phƣơng pháp
dạy học nào đƣợc xem là thỏa đáng, còn rất nhiều vấn đề phải bàn cãi, từ
định nghĩa khái niêm phƣơng pháp dạy học, từ việc phân loại các phƣơng
pháp cho đến việc nghiên cứu bản chất, cấu trúc của một hệ thống phƣơng
pháp. Tất cả những vấn đề ấy đang đƣợc các nhà giáo dục tiếp tục nghiên

cứu và hoàn thiện.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

N.T.T

ta sẽ nghiên cứu một số phƣơng pháp truyền thống đã và đang đƣợc sử
dụng hiện nay, đồng thời đặc biệt quan tâm đến xu thế phát triển của lý luận
dạy học hiện đại.

1. Trình bày tài liệu bằng lời: 
a. Đại cương:

Trong quá trình dạy học Tin học, ngƣời giáo viên dùng nhiều phƣơng
tiện khác nhau để truyền thụ cho học sinh những kiến thức và phƣơng pháp
cuả bộ môn, đồng thời rèn luyện cho họ những phẩm chất tốt đẹp của
ngƣời lao động mới. Một trong những phƣơng tiện cơ bản mà ngƣời giáo
viên sử dụng là lời nói.

Trình bày tài liệu bằng lời là một trong những phƣơng pháp dạy học
chủ yếu mà ngƣời giáo viên sử dụng nhiều nhất trong các giờ học ở trên
lớp. Trong giờ học Tin học có rất nhiều đề tài mà học sinh dễ tiếp thu thông
qua lời giảng của giáo viên, ngay cả trong những trƣờng hợp có sử dụng
các phƣơng tiện trực quan khác nhƣ hình vẽ, mô hình, máy tính... Muốn
trình bày các quy tắc, định lý, các sơ đồ giải thuật, các cơ chế hoạt động,
cách thức giao tiếp với các chƣơng trình máy tính, việc tổ chức phân tích
thiết kế các phần mềm,... ngƣời ta thƣờng dùng phƣơng pháp trình bày
bằng lời.

Phƣơng pháp dạy học này có những ƣu nhƣợc điểm nhƣ sau:

- Làm cho việc trình bày tài liệu có tính nhất quán, lơgic chặt chẽ. Nhờ

đó mà bồi dƣỡng đƣợc tƣ duy lôgic cho học sinh. Việc trình bày tài liệu
bằng lời không phải là sự truyền đạt tri thức một cách đơn giản mà là một
quá trình phân tích để nêu lên mối liên hệ rõ ràng nhất giữa cái cụ thể và
cái trừu tƣợng, giữa cái bộ phận và cái toàn thể, giữa cái riêng và cái
chung, nêu bật bản chất của các vấn đề đang đƣợc giảng giải. Thơng qua
đó mà học sinh cũng học đƣợc phƣơng pháp phân tích, lập luận lơgic của
giáo viên.

- Với phƣơng pháp này ngƣời giáo viên có nhiều khả năng tác động
đến học sinh về mặt tƣ tƣởng, tình cảm bằng những lời nói sinh động, đầy
hình tƣợng và xúc cảm của mình.

- Tuy vậy, phƣơng pháp này cũng gây cho học sinh một số khó khăn
hất định bởi lẽ khi nghe giảng học sinh phải dựa vào một phức hợp các
chức năng tâm lý nhất định. Đó là tính tích cực của sự chú ý, tính rõ rệt của
biểu tƣợng, tính sâu sắc của tƣ duy, tính vững chắc của ghi nhớ.

- Khi sử dụng phƣơng pháp này, nếu nhƣ không phối hợp với các
phƣơng pháp trực quan khác thì sẽ mang tính giáo điều, khả năng ghi nhớ
tri thức của học sinh kém.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

N.T.T

Lời nói là phƣơng tiện, cơng cụ để con ngƣời giao tiếp với nhau, trao
đổi ý kiến và hiểu đƣợc nhau, nó là hình thức để biểu đạt của tƣ duy trong
hoạt động ý thức của con ngƣời thơng qua các từ và các mệnh đề. Chính vì
vậy, khi sử dụng lời nói làm phƣơng tiện truyền tải tri thức cần tuân thủ một
số yêu cầu nhất định:

- Lời nói của giáo viên có tác dụng đến nhận thức của học sinh nên

phải đảm bảo tính chính xác, rành mạch, gọn gàng, đầy đủ và trong sáng.

Trong giáo trình Tin học phổ thơng có rất nhiều các khái niệm mới lạ
(nhƣ các khái niệm: Thông tin, Dữ liệu, Đƣờng dẫn, Thƣ mục, File, Lệnh,
Chƣơng trình, Giải thuật...). Giáo viên phải trình bày sao cho học sinh nắm
đƣợc bản chất của các khái niệm ấy. Việc trình bày thiếu chính xác, khơng
rõ ràng rành mạch đầy đủ sẽ gây nên sự rối loạn trong tƣ duy và ngôn ngữ
của học sinh. Một số biểu hiện thƣờng gặp là:

+ Dùng thuật ngữ khơng chính xác.

+ Phát biểu định nghĩa về các khái niệm, các định luật, quy tắc không
đầy đủ dẫn đến sự mất chính xác.

+ Diễn đạt khơng rành mạch, không dứt khoát, không nhất quán.

Những khuyết điểm này, một mặt do giáo viên chƣa nghiên cứu để
nắm vững các thuật ngữ, quy tắc, định luật, định nghĩa, chƣa thuộc những
mệnh đề quan trọng, mặt khác do chƣa có thói quen cân nhắc kỹ lời nói của
mình. Những khuyết điểm này sẽ khắc phục đƣợc nếu giáo viên biết chuẩn
bị kỹ lƣỡng bài dạy ngay cả trong từng câu, từng chữ, thậm chí khi cần thiết
phải tập nói trƣớc để cho câu nói đƣợc gãy gọn, khúc chiết.

- Phải có nghệ thuật trình bày: phải quan tâm đến cả giọng nói, nhịp
điệu, cao độ và sự nhiệt tình trong khi diễn đạt, vì tất cả những điều đó nó
ảnh hƣởng nhiều đến sự tiếp thu của học sinh. Tiếng nói phải rõ ràng, đủ
nghe, nhịp điệu không nhanh quá để học sinh theo dõi đƣợc. Biết sử dụng
giọng trầm, bổng, tốc độ nói nhanh, chận để biểu đạt cái trọng tâm, cái chủ
yếu của vấn đề đang trình bày. Nghệ thuật trình bày không phải chỉ là diễn
đạt ý cho ngƣời nghe hiểu đƣợc mà còn ở chỗ làm cho ngƣời nghe thích

nghe, lơi cuốn sự chú ý của họ.

- Đồng thời với việc rèn luyện khả năng trình bày nói chung của mình,
ngƣời giáo viên cần quan tâm uốn nắn những lời phát biểu của học sinh.
Giúp các em dùng thuật ngữ đúng, chính xác, nói và viết đúng văn phạm,
biết trình bày suy nghĩ của mình một cách rành mạch và trong sáng cũng
chính là rèn luyện cho họ tƣ duy chính xác và hợp lơgic.

c. Các hình thức trình bày tài liệu bằng lời:

Có ba hình thức thƣờng dùng là: kể chuyện, diễn giảng và đàm thoại.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

N.T.T

- Kể chuyện là trình bày tài liệu một cách mạch lạc, thƣờng không bị
gián đoạn bởi những đối thoại, song cũng có khi kết hợp đàm thoại và diễn
giảng.

- Hình thức này thƣờng đƣợc sử dụng trong trƣờng hợp cần làm sáng
tỏ ở mức vừa sức học sinh nội dung của một đề tài xác đinh trong giáo trình
Tin học nhƣ giải thích các cơ chế hoạt động của các thành phần của máy
tính, bản chất của một quá trình hay tiến trình phát triển của phần cứng,
phần mềm, lịch sử bộ môn, công nghệ tin học...

- Trong quá trình kể chuyện, học sinh không chỉ ngồi nghe mà ở chừng
mực nào đó có ghi chép, vẽ hình, sơ đồ kèm theo, nên lời nói của giáo viên
lại càng phải yêu cầu rõ ràng, mạch lạc, có sức hấp dẫn, lập luận phải đầy
đủ, có lơgic chặt chẽ, có cơ sở vững vàng.

* Diễn giảng:

- Là sự trình bày nhất quán, chặt chẽ hợp lôgic của giáo viên về những
vấn đề, những định luật, quy tắc phức tạp trong đó có cho học sinh quan
sát thông qua các dụng cụ trực quan.

- Hình thức này đƣợc dùng để trình bày một vấn đề nào đó phức tạp ở
mức độ cần phải chứng minh, giải thích. Nó đƣợc dùng để giảng dạy những
phần của giáo trình mà học sinh không đủ kiến thức sơ bộ để tham gia vào
việc nghiên cứu rút ra kết luận. Ngoài ra hình thức này cũng có thể dùng để
khái quát hóa một phần hay một vài phần của giáo trình bộ môn.

- Yêu cầu khi sử dụng hình thức này trƣớc tiên là phải đảm bảo tính
chính xác của nội dung cũng nhƣ giải thích đúng đắn khoa học những sự
kiện. Ngơn ngữ trình bày phải chính xác, lơgic, khơng vội vàng, lời nói phải
trong sáng. Có thể ra các câu hỏi khiến học sinh phải độc lập suy nghĩ,
song những câu hỏi đó thƣờng chỉ là để tập trung sự chú ý của học sinh
nghe giảng.

* Đàm thoại:

- Là hình thức trình bày trong đó giáo viên dựa vào những tri thức và
kinh nghiệm thực tế đã có của học sinh, thơng qua những câu hỏi cùng học
sinh trao đổi, để cho họ hiểu và nắm vững tri thức mới. Phƣơng pháp này
đƣợc sử dụng rộng rãi vào những mục đích khác nhau, ở những giai đoạn
khác nhau của quá trình dạy học.

- Thực chất của hình thức này à ở chỗ đòi hỏi những hoạt động tích
cực và tự lực của học sinh nhiều hơn, đa dạng hơn. Hình thức đàm thoại
đƣợc sử dụng rộng rãi ở những bài học nhằm củng cố, đào sâu, hệ thống
hóa kiến thức.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

N.T.T

năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ. Đàm thoại cịn có tác dụng kích thích
đƣợc nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh.

- Một số điểm cần lƣu ý khi sử dụng hình thực này:

+ Phải lấy tri thức và khái niệm mà học sinh đã thu nhận đƣợc (do kinh
nghiệm hay do học tập) ở giai đoạn trƣớc làm xuất phát điểm của đàm
thoại.

+ Hiệu quả của phƣơng pháp này phụ thuộc vào việc xác định chính
xác mục đích yêu cầu của bài dạy và việc xác định tiến trình lôgic của đàm
thoại.

+ Yếu tố quyết định sự thành công của phƣơng pháp đàm thoại là nội
dung và tính chất của hệ thống câu hỏi đƣa ra, sự dự đoán câu trả lời của
học sinh cũng nhƣ nghệ thuật gợi ý khi học sinh gặp khó khăn. Câu hỏi phải
có tính lơgic cao, trong sáng, rõ ràng, học sinh hiểu đúng, hiểu chính xác ý
giáo viên muốn hỏi. Các câu hỏi phải phong phú về nội dung, thúc đẩy
đƣợc suy nghĩ của học sinh, giúp họ nêu ra đƣợc những điểm chủ yếu, cơ
bản nhất của tài liệu nghiên cứu, phải có tính nhất quán trƣớc sau và với
chủ đề đang đàm thoại.

+ Ba hình thức trình bày tài liệu bằng lời trên đây có liên quan mật thiết
với nhau và hỗ trợ cho nhau trong quá trình dạy học một vấn đề cụ thể.
Không nên và nói chung cũng không thể chỉ dùng một hình thức nào đó
trong cả một tiết học.

2. Sử dụng các phƣơng tiện trực quan

a. Sử dụng bảng đen:

* Đại cương:

- Bảng đen là một trong những phƣơng tiện trực quan quan trọng nhất
và gần gũi nhất của việc dạy học bất kỳ môn học nào. Sử dụng bảng đen
một cách hợp lý là một vấn đề cần đặt ra khi nói tới chất lƣợng của một giờ
học.

- Bảng đen đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để giáo viên ghi chép
và vẽ hình, biểu đồ... khi giảng bài và đồng thời cũng là phƣơng tiện để học
sinh trình bày bài giải của mình trƣớc mặt giáo viên và toàn lớp.

- Giáo viên ghi bảng đúng phƣơng pháp sẽ giúp học sinh theo dõi bài
giảng một cách dễ dàng, thấy đƣợc tất cả các yếu tố kiến thức, những điểm
mấu chốt, trọng tâm và trình tự phát triển lôgic của vấn đề. Trong nhiều
trƣờng hợp nhờ việc ghi chép của giáo viên lên bảng mà học sinh có thể
hiểu nhanh đƣợc những vấn đề rắc rối, trừu tƣợng, phức tạp, phục hồi
nhanh chóng những kiến thức khi củng cố tài liệu học tập ở nhà.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

N.T.T

nào đó, hiểu rõ cơ cấu và hoạt động của các dụng cụ, máy móc, nắm đƣợc
trình tự lơgic của các quá trình... cũng là cách thức tốt để minh họa bài
giảng.

* Yêu cầu nội dung và kỹ thuật ghi chép trên bảng.

Để góp một phần đáng kể vào việc nâng cao chất lƣợng của một giờ
học, việc ghi bảng cần bảo đảm một số yêu cầu sau:

- Phải ghi chép một cách có hệ thống, phản ánh đƣợc quá trình phát
triển của vấn đề do giáo viên trình bày (tức là thể hiện đƣợc cấu trúc lôgic
nội dung bài giảng).

- Vạch rõ đƣợc bản chất của vấn đề nghiên cứu, nhất là trong trƣờng
hợp có suy luân toán học.

- Tập trung đƣợc sự chú ý của học sinh vào những vấn đề cần thiết,
quan trọng.

- Nội dung và cách thức ghi bảng phải có tác dụng tốt khi cần củng cố
tài liệu nghiên cứu trong giờ học.

- Có tác dụng hƣớng dẫn học sinh ghi chép vào vở và học tập ở nhà.
Để thỏa mãn đƣợc những yêu cần trên, kết hợp với việc trình bày tài
liệu bằng lời và việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan khác, tùy vào nội
dung cụ thể của từng bài học, nhƣng nói chung giáo viên có thể ghi lên
bảng những nội dung sau:

+ Dàn bài (Tên bài học, tên đề mục và các tiểu mục).
+ Các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ...

+ Những công thức và những hệ quả đƣợc suy ra từ những cơng
thức đó.

+ Những số liệu thu đƣợc qua thực hành tại lớp hay thu thập trong
thực tế.

+ Các bài giải mẫu (nhƣ các chƣơng trình mẫu).

+ Những thuật ngữ mới, tên tuổi các nhà bác học, tài liệu lịch sử
và kỹ thuật có liên quan...

+ Bài tập về nhà (tài liệu hƣớng dẫn, số bài, trang, sách...)

- Tất cả các nội dung ghi bảng này phải đƣợc giáo viên chuẩn bị chu
đáo khi soạn kế hoạch chi tiết cho mỗi bài giảng và đƣợc trình bày lại đầy
đủ, có thẩm mỹ trên bảng khi dạy. Vì rằng tất cả những gì đƣợc trình bày
trên bảng thƣờng nó sẽ đƣợc tái hiện lại nguyên vẹn trong vở của học sinh
(là tài liệu học tập chủ yếu của học sinh, ngoài sách giáo khoa).

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

N.T.T

thức quan trọng...), phần thứ hai dùng để ghi chép các nội dung khi diễn
giảng, suy diễn hoặc các phép tính trung gian... và sẽ đƣợc xóa đi sau khi
đã dùng xong.

- Chữ viết và hình vẽ trên bảng phải đủ lớn để học sinh cả lớp đều nhìn
thấy đƣợc. Chữ viết dù không đƣợc đẹp nhƣng phải chân phƣơng, không
cẩu thả, khi cần thiết có thể sử dụng phấn màu để làm nổi bật những điểm
cần chú ý. Không nên viết tắt và tuyệt đối không đƣợc viết sai văn phạm.
Nội dung ghi bảng cũng cần phải thể hiện tính cấu trúc, tính lơgíc, sự khúc
chiết và có thẩm mỹ.

* Yêu cầu và kỹ thuật vẽ hình trên bảng:

Hình vẽ mà giáo viên trình bày trên bảng có mục đích chủ yếu là làm

sáng tỏ nội dung bài giảng, vì thế điều quan tâm trƣớc tiên khi vẽ hình là
tính sƣ phạm của chúng chứ khơng phải là tính chất mỹ thuật. Hơn nữa, do
hạn chế về mặt thời gian nên việc vẽ hình cần tuân theo những yêu cầu sâu
đây:

- Hình vẽ phải đơn giản và rõ ràng để học sinh thấy đƣợc những điểm
chủ yếu, đồng thời để học sinh và giáo viên có đủ thời gian vẽ ngay tại lớp,
không ảnh hƣởng đến việc học tập và giảng dạy. Nếu phải vẽ các hình vẽ
phức tạp, cần biết cải biến, lƣợc bớt những chi tiết phụ, chỉ nên để lại
những bộ phận chính yếu. Có thể dùng phấn màu hay những nét vẽ đặc
biệt để làm nổi bật một số điểm quan trọng, chủ yếu trên hình vẽ.

- Hình vẽ phải vạch rõ nguyên lý của đối tƣợng cần mô tả, sau đó mới
đến những chi tiết về kỹ thuật. Hình vẽ phải nổi bật những cơ cấu chủ yếu
của máy móc, dụng cụ mà ở đó thể hiện đƣợc nội dung vấn đề cần nghiên
cứu.

- Hình vẽ phải đúng kỹ thuật họa hình. Ngƣời ta thƣờng dùng ba cách
vẽ sau:

+ Vẽ chiếu vng góc: ánh sáng vng góc với mặt hình vẽ nên chỉ
nhìn thấy mặt ngoài của vật theo một phƣơng nào đó. Cách vẽ này đƣợc
dùng khi cần phân biệt sự bố trí trên, dƣới, phải, trái, trƣớc sau.

+ Vẽ cắt: Mô tả hình dạng vật trong mặt phẳng bổ dọc hay bổ ngang,
thƣờng đƣợc sử dụng khi cần thấy rõ cấu tạo bên trong của máy móc, dụng
cụ.

+ Vẽ phối cảnh: Cho thấy hình dáng của vật, phân biết rõ vị trí của các
bộ phận sắp xếp trong khơng gian ba chiều. Cách vẽ này thƣờng khó, địi

hỏi nhiều thời gian, vì thế chỉ dùng khi hai cách trên không cho phép mô tả
đƣợc đầy đủ.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

N.T.T

nguyên tắc, trong cùng một hình vẽ không thể dùng hai cách vẽ. Cũng cần
chú ý rằng hình vẽ phải có tỷ lệ đúng hoặc gần với thực tế.

- Hình vẽ phải phối hợp với nội dung bài giảng của giáo viên một cách
hợp lý, nghĩa là giảng tới đâu, vẽ tới đó, hình vẽ đƣợc xuất hiện đúng vào
thời điểm cần thiết

b. Sử dụng tranh ảnh và các bản vẽ sẵn:

Đây là phƣơng tiện giúp cho sự mô tả hiện tƣợng, sự vật và các quá
trình vừa sinh động vừa tốn ít thời gian.

- Trƣớc tiên cần tận dụng các tranh ảnh và bản vẽ đã đƣợc xuất bản,
vì đó là những tác phẩm đã đƣợc nghiên cứu đầy đủ về mặt sƣ phạm, tâm
lý, mỹ thuật. Trong những trƣờng hợp cụ thể giáo viên có thể vẽ thêm các
đƣờng các nét để tăng thêm phần cụ thể. Đối với các bản vẽ do giáo viên
tự vẽ lấy thì cần phải đảm bảo các yêu cầu về kỹ thuật nhƣ đã trình bày ở
trên.

- Có thể dùng nhiều hình vẽ khác nhau, nhều cách vẽ khác nhau về
cùng một đối tƣợng để học sinh hình dung một cách đầy đủ hơn về đối
tƣợng. Đối với các thiết bị máy móc phức tạp cần vẽ thành nhiều bản, mỗi
bản một chi tiết. Khi dùng có thể cho các chi tiết lần lƣợt xuất hiện bảng
cách làn lƣợt đƣa ra thêm các bản vẽ. Các tranh ảnh và hình vẽ sau khi đã
sử dụng phải đƣợc cất đi (chỉ treo chúng lên khi cần thiết), tránh sự phân

tán tƣ tƣởng và thiếu tập trung chú ý của học sinh.

c. Phim ảnh và đèn chiếu và máy tính điện tử:

- Đây cũng là những phƣơng tiện trực quan có nhiều tác dụng trong
việc giảng dạy Tin học ở trƣờng phổ thơng và ngày càng đƣợc phát triển.
Ngồi tranh ảnh, phim đèn chiếu, phim học tập (phim động), vô tuyến truyền
hình đặc biệt ngày nay ngƣời ta đã sử dụng máy tính điện tử với vai trị là
một cơng cụ dạy học có nhiều thế mạnh.

- Tác dụng của các loại dụng cụ trực quan này là dễ dàng nêu lên
đƣợc tất cả các giai đoạn của hiện tƣợng và là những hình ảnh thực tế của
đối tƣợng nghiên cứu.

- Việc sử dụng những phƣơng tiện này đƣa lại một lƣợng thông tin rất
lớn, đồng thời gây đƣợc những cảm xúc mạnh mẽ, kích thích đƣợc tính tích
cực, hứng thú đối với học sinh mà các phƣơng tiện khác khơng thể có
đƣợc.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

N.T.T

- Khi sử dụng các phƣơng tiện trực quan này cần chú ý đến yếu tố thời
gian, kế hoạch thực hiện sao cho phù hợp để có đƣợc hiệu quả sƣ phạm
cao nhất.

- Đặc biệt, máy tính điện tử là một cơng cụ dạy học có thể thay thế cho
nhiều phƣơng tiện dạy học trƣớc đây bởi những khả năng đặc thù của nó.
Ngồi khả năng xử lý nhanh một lúc nhiều phép tính, máy tính cịn có các
khả năng khác nhƣ khả năng biểu diễn về âm thanh, màu sắc, về việc mô
phỏng gần nhƣ thật đối với các hiện tƣợng quá trình mà vì một lý do nào đó

con ngƣời khơng thể hoặc nên quan sát trực tiếp. Nhƣ việc làm chậm các
quá trình mà thực tế diễn ra nhanh không kịp quan sát đƣợc, mô phỏng các
hệ vi mô (bằng mắt thƣờng không thể thấy đƣợc), các hệ vĩ mô (nhƣ thiên
hà mà con ngƣời khơng có khả năng quan sát tồn cục đƣợc), những thí
nghiệm độc hại, nguy hiểm chỉ có thể thực hiện trong những điều kiện đặc
biệt.

Trong chƣơng trình Tin học ở phổ thông, nội dung học vấn chủ yếu là
các phần mềm ứng dụng. Để trực quan hơn, giáo viên nên vẽ các hình vẽ
khác nhau (hoặc dùng phần mềm để chụp ảnh) về màn hình trong quá trình
thao tác với máy tính, rồi sử dụng các loại đèn chiếu qua đầu để chiếu lên
màn ảnh cho cả lớp cùng quan sát đƣợc. Điều chủ yếu và quan trọng ở đây
là biết lựa chọn các hình ảnh nào để đƣa lên màn ảnh. Việc sử dụng phim
chiếu kiểu này rất cần thiết trong nhiều trƣờng hợp của quá trình giảng dạy
vì nó đảm bảo tính sƣ phạm của dụng cụ trực quan (ngay cả trong trƣờng
hợp có máy tính, vì màn hình quá bé).

3. Thực hành trên máy tính của học sinh.

a. Tác dụng của việc tổ thực hành trên máy của học sinh:

Nhƣ chúng ta đã biết, việc sử dụng một số phƣơng pháp dạy học cổ
truyền cùng với việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan khác đã có tác
dụng tích cực trong cơng tác giảng dạy. Tuy vậy nó vẫn cịn nhiều hạn chế,
nhất là việc phát huy tính độc lập, chủ động sáng tạo của học sinh trong
quá trình học tập. Để có thể khắc phục đƣợc những hạn chế đó, thực hành
phịng máy là một hình thức tổ chức học tập có nhiều điều kiện để phát
triển tồn diện tính tích cực, độc lập sáng tạo, đồng thời rèn luyện những kỹ
năng thực hành và những phẩm chất của ngƣời lao động.

Thực hành phòng máy của học sinh là một hoạt động trong đó từng
nhóm hay từng cá thể học sinh tự tiến hành các đề tài thực hành dƣới sự
chỉ đạo và hƣớng dẫn của giáo viên. Thực hành trên máy tính của học sinh
có những tác dụng cụ thể sau đây:

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

N.T.T

một cách có ý thức nội dung kiến thức đã học hoặc đang nghiên cứu, họ tin
tƣởng hơn, hiểu vấn đề một cách cụ thể và sâu sắc hơn.

- Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng thực hành trên máy tính (thao
tác trên bàn phím, xử lý và trình bày văn bản, chọn lựa giải thuật và hệ lệnh
để viết chƣơng trình...), phát huy khả năng khai thác cả phần cứng lẫn phần
mền của máy vi tính, đó cũng chính là rèn luyện những thới quen và phẩm
chất của ngƣời lao động (tính cần cù, nhanh nhẹn, chính xác, cẩn thận..).

- Thông qua thực hành học sinh đƣợc làm quen với các phƣơng pháp
nghiên cứu khoa học (quan sát, thử nghiệm, kiểm tra, đánh giá...) và với
quy trình thực hiện việc nghiên cứu đó (xác định vấn đề lập kế hoạch
nghiên cứu, thực hiện việc nghiên cứu, thu nhận và xử lý các kết quả để rút
ra những kết luận cần thiết...).

- Thực hành còn có tác dụng phát huy óc sáng tạo, tìm tịi, vận dụng
những điều đã học đƣợc để giải quyết những vấn đề thực tiễn, rèn luyện
những phẩm chất của ngƣời lao động khoa học kỹ thuật.

b. Lựa chọn đề tài thực hành cho học sinh:

Để việc thực hành có tác dụng tốt, bổ sung cho các thiếu sót trong quá
trình tổ chức giảng dạy của giáo viên, khi lựa chọn nội dung thực hành của

học sinh cần lƣu ý:

- Nội dung thực hành của học sinh phải rất đa dạng và phong phú, vừa
thực hành định tính (tìm hiểu các chức năng của chƣơng trình, cơ chế làm
việc của các lệnh máy, các hàm, các thủ tục...) vừa thực hành định lƣợng
(xác định giải thuật, lựa chọn các phƣơng pháp tối ƣu, xử lý dữ liệu...),
cũng có thể đi sâu nghiên cứu cơ chế hoạt động của hệ thống...

Những bài thực hành định lƣợng phải giữ một vai trò quan trọng bởi vì
trong quá trình giản dạy, giáo viên không thể giải quyết đƣợc một cách sâu
sắc, chính xác mặt định lƣợng của vấn đề nghiên cứu, đồng thời phải cân
đối với những bài thực hành định tính ở mức độ phù hợp, tránh thiên lệch
thái quá về một phía.

- Khi lựa chọn nội dung thực hành cần phải chú ý đến mục đích để định
hƣớng đƣợc hoạt động nhận thức của học sinh (Thực hành để nghiên cứu,
để kiểm nghiệm, minh họa hay để rèn luyện kỹ năng kỹ xảo...). Thực hành
nghiên cứu khảo sát khơng những nó u cầu cao ở trình độ và kỹ năng
thực hành của học sinh mà còn yêu cầu cao về mặt tổ chức, chỉ đạo hƣớng
dẫn và điều kiển của giáo viên. Do vậy, các bài thực hành kiểm nghiệm,
minh họa hay rèn luyện kỹ năng thƣờng đƣợc coi trọng hơn cùng với việc
tăng cƣờng thực hành khảo sát nghiên cứu từ đơn giản đến phức tạp.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

N.T.T

- Ngoài ra, sau mỗi bài thực hành nên xác định các phƣơng pháp kiểm
tra và đánh giá kết quả thực hành, tránh tính trạng thả nổi, khơng có biện
pháp đánh giá về mức độ hiểu biết của từng học sinh.

c. Các hình thức tổ chức thực hành của học sinh:

Cơ sở của việc phân loại:

Ngƣời ta có thể phân loại các hình thức thực hành trên máy tính của
học sinh dựa vào những căn cứ sau đây:

- Vị trí và thời gian thực hành (tại phòng máy của trƣờng hay ở nhà...)
- Nội dung thực hành (nghiên cứu hay thực tập)

- Phƣơng pháp, cách thức tổ chức (thực hành đồng loạt hay cá thể...)
ở đây ta chỉ đề cập các hình thức phổ biến thƣờng dùng ở trƣờng phổ
thơng đó là: thực hành đồng loạt, thực hành cá thể và thực hành ở nhà.

* Thực hành đồng loạt tại phòng máy:

- Là hình thức tổ chức thực hành trong đó tất cả các học sinh đều tiến
hành trong cùng một thời gian, cùng một địa điểm, cùng một đề tài trên máy
tính dƣới sự chỉ đạo, hƣớng trực tiếp của giáo viên. Nếu việc thực hành
đồng loạt nhằm mục đích nghiên cứu khảo sát một nội dung kiến thức mới
thì gọi là thực hành trực diện, cịn với mục đích để minh họa, kiểm chứng
các nội dung kiến thức đã học thì gọi là thực hành thực tập.

- Những đặc điểm nổi bật của loại hình thực hành đồng loạt là:

+ Trong quá trình giảng dạy, nếu vào một thời điểm cần thiết giáo viên
muốn để học sinh tự nghiên cứu vấn đề và rút ra những kết luận cần thiết
thì sẽ tổ chức thự hành đồng loạt. Nhƣ vậy, thực hành đồng loạt luôn liên
hệ một cách hữu cơ với bài giảng.

+ Nội dung của thực hành đồng loạt có thể là nghiên cứu hay thực tập

tùy thuộc vào mức độ yêu cầu cụ thể của nội dung tài liệu học tập.

+ Hoạt động của học sinh tiến hành theo cùng một nhịp điệu, liên tục,
có quy tắc và tuân theo một chƣơng trình, kế hoạch thống nhất.

+ Hoạt động của học sinh đƣợc quy định trong một thời gian xác định.
Thƣờng việc tổ chức thực hành đƣợc tiến hành gộp vào một buổi sau một
số giờ lý thuyết (dù nội dung là nghiên cứu hay thực tập) vì đặc điểm về
tình hình trang bị máy tính cho các trƣờng hiện nay đang gặp nhiều khó
khăn.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

N.T.T

+ Do tính đồng loạt nên việc chỉ đạo của giáo viên tƣơng đối đơn giản
và dễ dàng, đồng thời cũng thuận lợi để kiểm tra trực tiếp, kịp thời uốn nắn
quá trình thực hành của từng học sinh theo đúng kế hoạch đã vạch ra.

+ Tuy nhiên, do phải kết thúc cùng một lúc nên có thể có một số nhóm
bỏ dở nội dung thực hành, chƣa thu đƣợc những kết quả hoặc tiến hành
vội vàng gây khó khăn khi cần phải rút ra những kết luận cần thiết.

+ Loại hình này cần phải có một hệ thống máy tính vừa đủ cho biên
chế các lớp học hiện nay, mà điều này thì không phải trƣờng nào cũng
trang bị đủ số máy tính theo nhu cầu (cần phải biết phối hợp sức mạnh của
các tổ chức giáo dục: nhà trƣờng, gia đình và xã hội), mặt khác với hình
thức này phần nào làm hạn chế tính độc lập làm việc của học sinh.

* Thực hành cá thể của học sinh:

- Là hình thức thực hành trong đó từng cá thể hoặc từng nhóm nhỏ học

sinh tiến hành cùng một đề tài theo các cách thức khác nhau, hoặc tiến
hành với các đề tài khác nhau trong cùng một thời gian dƣới sự chỉ đạo
hƣớng dẫn của giáo viên.

- Đặc điểm của loại hình thực hành cá thể:

+ Thực hành cá thể có thể tiến hành cùng với bài giảng nhằm minh họa
cho đề tài đang nghiên cứu (nhƣng tốn rất nhiều thời gian) hoặc tiến hành
không phụ thuộc vào tiến trình bài giảng nhằm giải quyết một phần nhỏ
(trọn vẹn của vấn đề nghiên cứu) không phức tạp lắm.

+ Hình thức này đòi hỏi học sinh phải tự lực làm việc nhiều hơn vì giáo
viên khơng có điều kiện để hƣớng dẫn tỉ mỉ cho từng học sinh hoặc từng
nhóm đƣợc. Đây cũng là loại hình gây nhiều khó khăn cho việc hƣớng dẫn
của giáo viên, vì học sinh một lúc có thể nghiên cứu trên nhiều vấn đề khác
nhau.

+ Loại hình này yêu câu cao hơn, nhiều hơn sự chuẩn bị của cả giáo
viên và học sinh (nhƣ kế hoạch thực hiện, kỹ năng kỹ xảo thực hành, thời
gian, địa điểm...).

+ Tính tập thể của hình thức này không cao vì các cá nhân hay nhóm
nhỏ học sinh khó có điều kiện hỗ trợ cho nhau trong thực hành.

- Để có thể tổ chức tốt loại hình này giáo viên phải viết bài hƣớng dẫn
thực hành cho từng đề tài cụ thể và yêu cầu học sinh nghiên cứu trƣớc ở
nhà và khi đến phòng máy phải kiểm tra sự chuẩn bị đó, nhắc nhở học sinh
những chỗ cần lƣu ý về nội dung, phƣơng pháp tiến hành... Phải lựa chọn
nội dung phù hợp với khả năng của học sinh, nội dung phải phong phú và
đa dạng, phát huy đƣợc tính tự lực chủ động sáng tạo của học sinh.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

N.T.T

Nhƣ đã trình bày ở trên, việc tổ chức thực hành trên máy tính của học
sinh khá phức tạp, nó địi hỏi khơng chỉ ở giáo viên phải có trình độ và
những kỹ năng thực hành cần thiết, năng lực tổ chức và hƣớng dẫn mà còn
yêu cầu rất cao tính độc lập làm việc của học sinh cùng với các kỹ năng kỹ
xảo thực hành. Vì vậy trong công tác chuẩn bị thực hành cho học sinh cần
lƣu ý các điểm sau đây:

- Phải xác định đƣợc đúng mức nội dung các đề tài:
+ Nội dung phải vừa sức với học sinh

+ Phải thuộc nội dung mà học sinh đã đƣợc nghiên cứu (liên hệ
với bài giảng).

+ Dễ tổ chức và thực hiện trong điều kiện trang bị máy tính hiện có
của nhà trƣờng

- Phải vạch rõ kế hoạch tổ chức thực hành:

+ Chuẩn bị tốt trang thiết bị (đĩa, máy, cài đặt các chƣơng trình...)
+ Chia các nhóm học sinh: mỗi nhóm khơng quá 2 em, có chú ý

đến trình độ và năng lực của các em trong cùng một nhóm và
nên giữ cố định các nhóm học sinh cho suốt cả năm học.

- Chuẩn bị các nội dung yêu cầu thực hành và phần hƣớng dẫn các
thao tác cơ bản và cách thực hiện, phát trƣớc cho học sinh để học sinh có
thời gian chuẩn bị trên giấy. Khi đến thực hành giáo viên phải kiểm tra sự

chuẩn bị này của học sinh.

- Trình tự hƣớng dẫn thực hành:

+ Kiểm tra sự chuẩn bị ở nhà của học sinh trƣớc khi vào phòng
máy.

+ Đàm thoại để nêu rõ mục đích yêu cầu của giờ thực hành.
+ Phân phối các nhóm học sinh vào máy.

+ Phát đĩa thực hành (nếu cần)

+ Hƣớng dẫn khởi động chƣơng trình trên các máy hoặc trên
mạng

+ Hƣớng dẫn giúp đỡ các nhóm học sinh thực hành.

+ Tổng kết buổi thực hành, thu các bài báo cáo thực hành của học
sinh.

* Thực hành ở nhà của học sinh:

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

N.T.T

Đặc điểm của hình thức này là:

- Học sinh thực hành độc lập khơng có sự tác động trực tiếp của giáo
viên trong quá trình thực hành.

- Phát huy đƣợc tính tự lực, tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh
- Tận dụng đƣợc các điều kiện của gia đình, xã hội. Tăng cƣờng việc

rèn luyện cho học sinh ở rất nhiều mặt.

- Nội dung của các bài thực hành ở nhà có thể nhằm mục đích là:

+ Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu những nội dung kiến thức mới
một các tự giác và tích cực

+ Cũng có thể là nhằm vận dụng những kiến thức đã học đƣợc để
giải quyết những vấn đề rất đa dạng của cuộc sống nói chung,
những nhiệm vụ học tập nói riêng.

+ Bổ sung và hoàn thiện những vấn đề mà việc giảng dạy trên lớp
hay thực hành ở phòng máy chƣa làm tốt hoặc chƣa làm đƣợc.
- Khi giao các đề tài thực hành về nhà, tùy theo tính chất và nội dung
của đề tài mà có thể kèm theo những hƣớng dẫn về cách tiến hành, thu
thập số liệu, phân tích các quá trình diễn biến xử lý của máy tính... nhƣng
đặc biệt khơng làm mất tính độc lập, tự lực và sáng tạo của học sinh.

4. Dạy học giải bài tập Tin học:

a. Bài tập Tin học:

Bài tập Tin học đƣợc hiểu là một vấn đề đƣợc đặt ra trong học tập đòi
hỏi học sinh phải giải quyết nhờ những suy luận lôgic, suy luận toán học,
bằng thực hành và thông qua thực hành trên cơ sở những kiến thức tiếp
thu đƣợc trong quá trình học tập.

b. Vị trí và chức năng của bài tập Tin học:

Trong quá trình dạy học, bài tập có một tầm quan trọng đặc biệt. Chúng

đƣợc sử dụng với những dụng ý khác nhau:

- Với chức năng dạy học, bài tập nhằm hình thành, củng cố cho học
sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá
trình dạy học. Nó rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, liên hệ lý thuyết và
thực tế đời sống.

- Với chức năng giáo dục, bài tập nhằm hình thành cho học sinh thế
giới quan duy vật biện chứng, hứng thú học tập, niềm tin và phẩm chất đạo
đức ngƣời lao động mới.

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

N.T.T

- Với chức năng kiểm tra, bài tập nhằm đánh giá mức độ, kết quả học
tập, đánh giá khả năng độc lập làm việc và trình độ phát triển của học sinh.

Trên thực tế, các chức năng không bộc lộ một cách đơn lẻ và tách rời
nhau. Khi nói đến một chức năng của bài tập là hàm ý nói việc thực hiện
chức năng ấy đƣợc tiến hành một cách tƣờng minh. Hiệu quả của việc
giảng dạy phần lớn phụ thuộc vào việc khai thác và thực hiện một cách đầy
đủ các chức năng có thể có của một bài tập.

c. Phân loại bài tập Tin học:

Việc phân loại bài tâp Tin học có thể dựa vào các căn cứ sau:

* Phân loại bài tập theo nội dung: Theo các phân loại này thì tùy theo
các môn học trong chƣơng trình Tin học phổ thơng mà có thể có các loại
nhƣ:

- Bài tập về các cơ sở toán học dùng cho máy tính.
- Bài tập về ngơn ngữ lập trình.

- Bài tập về khai thác và sử dụng các phần mềm....
* Phân loại theo phƣơng thức giải:

- Bài tập bằng lời (định tính).
- Bài tập tính toán (định lƣợng).
- Bài tập thực hành...

* Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kỹ năng kỹ xảo và phát triển tƣ duy:
- Bài tập luyện tập.

- Bài tập sáng tạo.

d. Những yêu cầu chung trong việc dạy học về bài tập Tin học:

* Phải dự tính đƣợc kế hoạch sử dụng bài tập trong giảng dạy:

- Chọn và sử dụng các bài tập nêu vấn đề để sử dụng trong các tiết
nghiên cứu tài liệu mới nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh.

- Lựa chọn và chuẩn bị các bài tập củng cố, bổ sung và hoàn thiện
những kiến thức lý thuyết cụ thể đã học.

- Lựa chọn các bài tập điển hình và hình thành phƣơng pháp giải cho
mỗi loại bài tập cơ bản đó.

- Lựa chọn và chuẩn bị các bài tập nhằm kiểm tra đánh giá chất lƣợng
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong từng môn học.

- Sắp xếp các bài tập đã chọn thành một hệ thống logic và vạch rõ việc
sử dụng chúng trong từng tiết dạy học.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

N.T.T

- Rèn luyện kỹ năng cho học sinh biết vận dụng kiến thức đã thu đƣợc
để giải quyết những vấn đề đặt ra.

- Rèn luyện kỹ năng xác định phƣơng pháp giải những bài tập cơ bản
của từng môn học.

* Việc dạy bài tập phải luôn tôn trọng những yêu cầu của hoạt động
nhận thức của học sinh:

- Phải đảm bảo đƣợc tính tự lập, tự giác cao.

- Phải rèn luyện đƣợc tƣ duy thông qua hoạt động nhận thức, hình
thành và phát triển phƣơng pháp nhận thức khoa học.

V. ĐI ̣NH HƢỚNG CHO VIỆC CHỌN PPDH

Sử dụng phƣơng pháp dạy học nào là một câu hỏi thƣờng xuyên của
mỗi ngƣời thầy khi dạy học. Hiện nay, khơng ít các giáo viên lựa chọn
phƣơng pháp dạy học theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác. Sự lựa chọn
một cách mò mẫm, cảm tính nhƣ vậy sẽ không đem lại hiệu quả cao và
chắc chắn. Cần giải quyết vấn đề này trên cơ sở khoa học.

1. Cơ sở của việc lựa chọn phƣơng pháp dạy học:

Để lựa chọn đúng phƣơng pháp dạy học, không chỉ cần biết khả năng
của chúng, mà còn cần nắm đƣợc đặc điểm của học sinh, năng lực của
giáo viên, tình hình thiết bị của trƣờng và quan trọng hơn cả là mục đích,
nhiệm vụ và nội dung bài học. Cần xem xét các yếu tố đó trong mối quan hệ
biện chứng, bởi vì một phƣơng pháp dạy học chỉ đem lại hiệu quả trong một
điều kiện vận dụng phù hợp.

* Phân tích ƣu nhƣợc điểm của các phƣơng pháp dạy học

Sự lựa chọn phƣơng pháp dạy học thƣờng bắt đầu từ việc xác định
đặc điểm, khả năng của mỗi phƣơng pháp. Sau đây là một số ƣu nhƣợc
điểm chính của một số phƣơng pháp hay đƣợc sử dụng:

Ƣu điểm Nhƣợc điêm

* Phương pháp dùng lời: 
- Truyền lƣợng thông tin lớn trong thời gian

ngắn

- Lĩnh hội khó

- Phát triển tƣ duy trừu tƣợng - Không phát triển đƣợc kinh nghiệm của HS
* Phương pháp trực quan:

- Nâng cao hiệu quả dạy học nhờ có những
biểu tƣợng rõ ràng

- Giáo viên cần nhiều thời gian chuẩn bị bài
- Phát triển tƣ duy trực quan hình tƣợng, trí

nhớ.

- Phát triển tƣ duy trừu tƣợng kém.
* Phương pháp thực hành:

- Hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động. - Cần nhiều thì giờ chuẩn bị bài học, cần thiết
bị vật tƣ dạy học.

- Củng cố đƣợc mối mối liên hệ giữa lý
thuyết và thực tế.

- Mất nhiều thời gian lên lớp.
- Học sinh hứng thú học và nhớ lâu.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

N.T.T

- Truyền đạt thông tin nhanh và hệ thống,
cúng cố trí nhớ.

- Tính độc lập tƣ duy kém.
- Hình thành kỹ năng kỹ xảo

* Phương pháp dạy học chương trình hóa

- Cá nhân hóa việc lĩnh hội kiến thức. - Cần nhiều thời gian hơn so với phƣơng
pháp diễn giải - minh họa.

- Kiểm tra thƣờng xuyên quá trình lĩnh hội. - Hạn chế tính giáo dục của bài học.
- Điều khiển nhanh chóng và hợp lý quá trình

lĩnh hội.

- Hạn chế việc phát triển tƣ duy độc lập, kỹ
năng tìm tịi và nghiên cứu.

* Phương pháp tìm kiếm nêu vấn đề 
- Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức

sáng tạo, kỹ năng nắm kiến thức độc lập.

- Cần nhiều thì giờ.
- Kiến thức khơng hồn tồn mới mà phát

triển một cách lôgic những cái đã biết.

- Không dùng đƣợc khi tài liệu mới về mặt
nguyên tắc

- Khi học sinh có thể nắm đƣợc nội dung
bằng hoạt động độc lập.

- Không dùng đƣợc khi cần rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo thực hành.

- Khi tài liệu khó quá, khơng thể độc lập
nghiên cứu đƣợc.

* Phương pháp làm việc độc lập của học sinh

- Hình thành năng lực làm việc độc lập. - Phải tính đến sự hƣớng dẫn của giáo viên
trƣớc những vấn đề phức tạp.

- Biến kiến thức thành niềm tin. - Tốc độ dạy học chậm.
- Rèn luyện kỹ năng kỹ xảo thực hành.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

N.T.T

2. Phân tích kỹ năng của các phƣơng pháp dạy học theo nhiệm vụ 
dạy học, nhịp độ học tập, kết quả

Các 
loại 
phƣơn
g pháp 
Các 
phƣơn
g pháp 
dạy 
học

Nhiệm vụ cần giải quyết trong quá trình dạy học

Nhịp 
độ 
dạy 
học

Hình thành Phát triển

Kiến 
thức lý 
thuyết 
Kiến 
thức 
thực 
hành 
Kỹ 
năng 
và trí 
tuệ 
thực 
hành 
Tƣ duy 
trừu 
tƣợng 
Tƣ duy 
trực 
quan 
hình 
tƣợng 
Tính 
độc lập 
của tƣ 
duy 
Trí

nhớ Tiếng nói

Phƣơn

g tiện 
thơng 
tin 
Dùng 
lời

x x - x - - + x Nhanh

Trực 
quan

- + + - x + x - Trung

bình

Thực 
hành

- x x - + x x - Trung

bình
Phƣơn
g pháp 
nhận 
thức 
Tái 
hiện

+ + x + + - x + Nhanh

Tìm 
kiếm 
có vấn 
đề

x + - x - x + + Chậm

Lôgic 
Quy 
nạp

+ + x + x + + + Chậm

Suy 
diễn

x + - x + + + + Nhanh

Làm việc độc 
lập

x x x + + x x + Trung

bình
Với các ký hiệu: (x): rất tốt; (+): Tốt; (-): Kém.

Bảng trên nêu lên các khả năng đặc thù của mỗi phƣơng pháp. Nó
giúp cho giáo viên có phƣơng hƣớng tổng quát để xác định phƣơng pháp
cụ thể khi dạy học.

* Mặt khác, tùy theo mục đích yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung của bài học
và các yếu tố khác để chọn phƣơng pháp dạy học cho phù hợp ta sẽ có cơ
sở lựa chọn nhƣ sau:

Trong

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

N.T.T

kiện 
nào

lời quan hiện nêu vấn đề

tìm kiếm

nạp diễn làm việc độc lập

Nhiệm 
vụ 
nào

Để phát triển kỹ
năng và kỹ xảo
thực hành

Để phát
triển tính
độc lập của
tƣ duy, kỹ
năng nghiên

cứu, năng
lực sáng tạo

Để phát triển tính
độc lập trong hoạt
động học tập của
học sinh, hình
thành kỹ năng lao
động học tập.

Nội 
dung

nào

Nội dung của đề
tài bao gồm
những bài thực
hành, thí nghiệm

Khi nội dung
tài liệu có độ
phức tạp
vừa phải
(khơng khó
lắm)

Khi tài liệu học tập
vừa sức để học
sinh tự lực học

đƣợc.
Đặc 
điểm 
của 
học 
sinh

Khi học sinh đã
đƣợc chuẩn bị
kiến thức, kỹ năng
để tiến hành bài
thực hành

Khi học sinh
đƣợc chuẩn
bị năng lực
và phƣơng
pháp nghiên
cứu vấn đề
đƣa ra.

Khi học sinh đƣợc
chuẩn bị để làm
việc độc lập.

Năng 
lực 
giáo 
viên

Khi giáo viên nắm
đƣợc phƣơng
pháp thực hành.

Khi giáo
viên nắm
đƣợc

phƣơng
pháp tìm
kiếm trong
dạy học

Khi giáo viên nắm
đƣợc phƣơng
pháp tổ chức hoạt
động độc lập của
học sinh.

Điều 
kiện 
vật 
chất

Khi có thiết bị và
thời gian cần thiết

Khi có đủ
thiết bị và
thời gian

cần thiết.

Khi có đủ thiết bị
và phƣơng tiện
cần thiết.

3. Quy trình lựa chọn phƣơng pháp dạy học

Khi chuẩn bị cho một giờ lên lớp thì mức độ quan tâm đến việc lựa
chọn các phƣơng pháp dạy học ở các giáo viên là không giống nhau. Quan
sát hoạt động dạy học của các giáo viên dạy giỏi ta thấy: Khi lựa chọn các
phƣơng pháp dạy học họ thƣờng thực hiện theo một quy trình sau:

* Bước 1:

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

N.T.T

- Xác định mục đích, nhiệm vụ của bài dạy.

- Xác định các yếu tố kiến thức chính, phụ, lơgíc trình bày, lập sơ đồ
nếu có thể.

- Bổ sung vào nội dung những tài liệu thực tế địa phƣơng, những thông
tin hiện đại.

- Lập kế hoạch, quy trình dạy học (mở bài, vào nội dung, củng cố, kiểm
tra...).

* Bước 2:

Lựa chọn phƣơng pháp phù hợp với nội dung bài dạy và điều kiện hiện

có. Theo quan điểm hiện đại thì phƣơng pháp dạy học tốt là phƣơng pháp
có nhiều khả năng phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo của học sinh
trong quá trình dạy học. Vì thế khi lựa chọn cần xem xét điều kiện cụ thể và
ƣu tiên lựa chọn các phƣơng pháp theo hƣớng này trên cơ sở các câu hởi
sau:

- Có thể nghiên cứu đề tài bằng phƣơng pháp làm việc độc lập của học
sinh không?

- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng phƣơng pháp tìm tòi,
nghiên cứu?

- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng phƣơng pháp thực hành
khơng?

- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng phƣơng pháp diễn giảng
nêu vấn đề khơng?

- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng phƣơng pháp trực quan
không?

- Chọn phƣơng pháp dạy học nào làm chủ đạo và các phƣơng pháp
nào làm phối hợp.

Trong một bài dạy không bao giờ chỉ dùng một phƣơng pháp dạy học.
Nhƣ vậy cần phải quan tâm đến vấn đề phối hợp các phƣơng pháp trong
quá trình dạy học. Việc phối hợp phải bắt đầu từ việc phân tích nội dung bài
dạy. Nội dung thì rất đa dạng, mà mỗi phƣơng pháp chỉ giải quyết đƣợc một
nội dung nhận thức nào đó, do đó cần phải sử dụng nhiều phƣơng pháp để
một mặt phát huy tính tích cực, mặt khác loại trừ những mặt tiêu cực của

nó. Nhƣng bao giờ cũng phải xác định đƣợc một phƣơng pháp chủ đạo,
các phƣơng pháp khác chỉ là hỗ trợ cho phƣơng pháp chỉ đạo này. Cần lƣu
ý thêm, vấn đề phối hợp các phƣơng pháp còn phụ thuộc vào nhiều đặc
điểm của quá trình nhận thức và lứa tuổi học sinh.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

N.T.T

* Bước 3:

Thể hiện tất cả các vấn đề đã phân tích trong bảng thiết kết cụ thể của
bài dạy là bài soạn (giáo án lên lớp). Nội dung bài giảng có thể đƣợc trình
bày nhƣ sau:

- Mở bài: Xây dựng tình huống có vấn đề.
- Nội dung bài mới:

Thời 
gian

Nội dung ghi bảng Phƣơng tiện 
dạy học

Hoạt động của thầy Hoạt động 
của trò

* Củng cố bài - kiểm tra kết quả nhận thức.
* Ra bài tập về nhà.

Tóm lại: quy trình lựa chọn các phương pháp dạy học cho phù 
hợp phải qua các giai đoạn:

- Xác định nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển của học sinh.
- Xác định đặc điểm của nội dung: mức độ phức tạp, cấu trúc lơgic của
nội dung.

Có chƣ ý đến kỹ năng của học sinh: trình độ kiến thức, trình độ
phƣơng pháp, thái độ học tập, mức độ phát triển, khả năng làm việc...

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

N.T.T

CHƯƠNG IV. MỘT SỐ XU THẾ DẠY HỌC KHÁC

I. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Thời đại ngày nay là thời đại phát triển nhƣ vũ bão của khoa học và kỹ
thuật. Nhà trƣờng phải cải tiến phƣơng pháp giảng dạy nhằm kịp thời
truyền thụ cho học sinh những tri thức khoa học của loài ngƣời, những kỹ
năng, kỹ xảo cơ bản về hoạt động trí tuệ, giúp học nắm vững các phƣơng
pháp nghiên cứu khoa học, bồi dƣỡng cho họ những phẩm chất, đạo đức
và những năng lực của ngƣời lao động, giúp học giải quyết những vấn đề
muôn hình muôn vẻ trong cuộc sống xã hội mới.

Theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thì nhƣợc điểm của các
phƣơng pháp dạy học cổ truyền là cung cấp cho học sinh những kiến thức
có sẵn, hoạt động nhận thức mang tính chất tái tạo, không sáng tạo: thu
nhận tri thức, cố gắng nhớ, vận dụng vào các trƣờng hợp tƣơng tự.

Những nghiên cứu lý luận dạy học đã chỉ ra rằng, muốn nâng cao chất
lƣợng dạy học thì cần thiết phải quan tâm nhiều hơn tới mặt bên trong của
phƣơng pháp, tức là tới hoạt động của ngƣời học cùng với những đặc điểm
phẩm chất của những hoạt động đó. Hoạt động học tập phải mang tính

sáng tạo nhiều hơn nữa. Địi hỏi đó xuất phát từ những yêu cầu của xã hội
đối với sự phát triển nhân cách của thế hệ trẻ, từ những đặc điểm của nội
dung mới và từ bản chất của quá trình học tập. Vì vậy ngƣời ta đã đi đến
một kiểu dạy học mới đó là “dạy học giải quyết vấn đề”. Kiểu dạy học này
sẽ khắc phục tính tái hiện phiến diện của các phƣơng pháp cổ truyền, tìm
con đƣờng phát triển tính tích cực, tự lực nhận thức và phát triển tƣ duy
sáng tạo cho học sinh.

1. Cơ sở lý luận:

* Cơ sở triết học: Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn chính là 
động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Một vấn đề đƣợc gợi cho học sinh 
học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kinh
nghiệm sẵn có, thể hiện mối quan hệ biện chững giữa kiến thức, kỹ năng,
kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình
thế.

* Cơ sở tâm lý: Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy 
tích cực khi nảy sinh nhu cầu tƣ duy, tức là khi đứng trƣớc một khó khăn về 
nhận thức cần phải khắc phục, một tính huống có vấn đề.

* Cơ sở giáo dục: Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc 
tính tự giác và tích cực vì nó hƣớng đích, gợi động cơ cho chủ thể trong 
quá trình tìm tòi phát hiện và giải quyết vấn đề.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

N.T.T

một cách khoa học. Tác dụng giáo dƣỡng là góp phần bồi dƣỡng cho họ
những đức tính cần thiết của một ngƣời lao động sáng tạo nhƣ tính tích
cực, chủ động, kiên trì vƣợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra...

2. Một số khái niệm cơ bản:

* Vấn đề: đƣợc hiểu là một khó khăn về mặt nhận thức hay hành động
(thƣờng là một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi) đƣợc đặt ra cho học
sinh mà học sinh chƣa giải đáp đƣợc hoặc chƣa thực hiện đƣợc hành động
đó. Học sinh chƣa đƣợc học một quy tắc có tính thuật toán nào để giải đáp
các câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra. Nhƣ vậy khái niệm vấn đề dùng
chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần giải quyết trong đó khơng
chỉ nhờ các kiến thức cũ tái hiện mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc
phƣơng pháp sử dụng chúng, đây chính là quá trình tự tìm tòi sáng tạo.

Sau khi giải quyết vấn đề thì học sinh thu nhận đƣợc kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo mới cần thiết. Cách thức giải quyết vấn đề khơng theo một
khn mẫu có sẵn.

* Tình huống có vấn đề: là tình huống mà vấn đề đƣợc học sinh tiếp
nhận, họ thấy cần thiết phải giải quyết và có khả năng vƣợt qua, nhƣng
không phải ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán, mà phải
trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tƣợng
hoặc điểu chỉnh kiến thức sẵn có. Nhƣ vậy, điều kiện để có tình huống có
vấn đề là:

- Tồn tại một vấn đề: là mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức và thực tiễn,
là một khó khăn trong tƣ duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa
đủ để vƣợt qua. Đây chính là động lực thúc đẩy sự nhận thức sáng tạo.

Lúc đầu thì mâu thuẫn mang tính chất khách quan, nếu học sinh tiếp
thu và ý thức đƣợc nó và biến nó thành mâu thuẫn chủ quan, thì khi đó vấn
đề trở thành vấn đề học tập.

- Gợi đƣợc nhu cầu nhận thức: phải làm xuất hiện ở chủ thể nhu cầu
cần giải quyết, hứng thú và mong muốn đƣợc giải quyết.

- Gây niềm tin ở khả năng: phải làm cho chủ thể nhận thức đƣợc rằng
tuy chƣa có ngay lời giải, nhƣng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan
đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cự suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết
vấn đề đó (những khó khăn hợp với khả năng).

Nhƣ vậy: Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn
khách quan đƣợc học sinh tiếp nhận như một vấn đề học tập cần giải quyết
và có thể giải quyết được nhờ sự nỗ lực hợp với khả năng của họ. Kết quả 
sau khi giải quyết vấn đề là họ đạt được tri thức mới hay phương pháp hành 
động mới.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

N.T.T

định vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề. Thơng qua
đó mà lĩnh hội đƣợc những tri thức mới, phƣơng pháp hành động mới.

* Các đặc trƣng của dạy học giải quyết vấn đề:
- Học sinh đƣợc đặt vào tính huống có vấn đề.

- Học sinh hoạt động tích cực, tận lực huy động tri thức và khả năng
của mình để giải quyết vấn đề.

- Mục đích của dạy học giải quyết vấn đề khơng phải chỉ ở chỗ học sinh
tiếp thu đƣợc kiến thức mới sau quá trình giải quyết vấn đề mà chủ yếu là
làm cho họ phát triển khả năng tiến hành quá trình đó.

3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề:

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn
đề, ngƣời ta đƣa ra những hình thức (cấp độ) khác nhau của dạy học giải
quyết vấn đề.

a. Tự nghiên cứu vấn đề:

Trong hình thức này, ngƣời giáo viên chỉ tạo ra tình huống có vấn đề,
học sinh bằng cách phát huy cao độ tính độc lập, tự lực phát hiện và giải
quyết vấn đề. Trong những lúc cần thiết giáo viên cũng chỉ giúp học sinh ở
khâu phát hiện vấn đề mà thôi, học sinh phải thực hiện tất cả các khâu cơ
bản của quá trình nghiên cứu này.

b. Đàm thoại giải quyết vấn đề:

Trong đàm thoại giải quyết vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề không
hồn tồn độc lập mà có sự gợi ý, dắt dẫn của thầy khi cần thiết thông qua
các câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của học
sinh. Nhƣ vậy có sự đan xen hoạt động của thầy và trò dƣới hình thức đàm
thoại. Song ở đây cần phân biệt với phƣơng pháp đàm thoại, không phải là
những câu hỏi mà là tình huống có vấn đề. Các câu hỏi chỉ yêu cầu tái hiện
các kiến thức đã có thì đó khơng phải là dạy học giải quyết vấn đề. Trong
một số trƣờng hợp, việc giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra mà
khơng có một câu hỏi nào của ngƣời thầy giáo.

c. Thuyết trình giải quyết vấn đề:

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

N.T.T

lẫn thất bại, hành động khám phá luôn đƣợc điều chỉnh mới có thể đi đến
kết quả cần nghiên cứu.

4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:

Ta nhận thấy rằng hạt nhân của kiểu dạy học giải quyết vấn đề là việc
điều khiển quá trình nghiên cứu vấn đề của học sinh. Quá trình nghiên cứu
của các nhà bác học gồm 3 giai đoạn:

+ Đề xuất vấn đề.

+ Nghiên cứu giải quyết vấn đề.

+ Vận dụng chân lý khoa học đã khám phá đƣợc.

Để rèn luyện năn lực nhận thức và phát triển tƣ duy sáng tạo, quá trình
dạy học giải quyết vấn đề đƣợc phỏng theo quá trình nghiên cứu của các
nhà bác học. Thực chất đó là quá trình giáo viên tổ chức, chỉ đạo học sinh
nghiên cứu tự lực, tích cực để tìm ra chân lý khoa học đã quy định trong
chƣơng trình.

Sau đây là các bƣớc cụ thể, trong đó nói rõ bƣớc nào, khâu nào do
học sinh tự làm có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi sự trình bày của
thầy, điều đó là tùy thuộc vào việc lựa chọn cấp độ thích hợp các hình thức
dạy học giải quyết vấn đề:

Bước 1: Tri giác vấn đề.

* Tạo tính huống có vấn đề:

+ Làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức và nhiệm vụ nhận thức.
+ Kích thích hứng thú nhận thức và chuyển mâu thuẫn khách quan

thành vấn đề học tập.

+ Các điều kiện đảm bảo cho việc giải quyết vấn đề và những khó
khăn vừa sức.

+ Phát biểu vấn đề (chỉ ra đƣợc vấn đề cơ bản trong các vấn đề
nảy sinh) và xác định mục đích giải quyết vấn đề đó.

* Một số kiểu tình huống có vấn đề:

- Tình huống bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, chƣa biết làm thế nào
để giải quyết đƣợc khó khăn gặp phải, không thể giải quyết đƣợc bằng tri
thức và kỹ năng sẵn có.

- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp sự kiện
và hiện tƣợng mới (lạ) không ngờ xảy ra, chƣa hiểu vì sao, cần biết căn cứ,
lý lẽ.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

N.T.T

- Tình huống xung đột: xuất hiện những nghịch lý khi xem xét vấn đề
(gặp các cách giải thích với các căn cứ, lý lẽ khác nhau). Cần kiểm tra các
căn cứ, các lý lẽ đó.

- Tình huống bác bỏ: lựa chọn một phƣơng án phù hợp trong các
phƣơng án đƣợc chọn để giải quyết vấn đề trong điều kiện cụ thể nhất
định.

Bước 2: Nghiên cứu và giải quyết vấn đề

Điều cần chú ý trong giai đoạn này là phải thực sự đƣa học sinh vào
con đƣờng tự lực nghiên cứu vấn đề (trong cả ba hình thức dạy học giải
quyết vấn đề), cho học sinh làm quen với phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học khi giải quyết vấn đề.

* Thực chất của bƣớc này là học sinh, dƣới sự hƣớng dẫn của giáo
viên tự lực xây dựng các giả thuyết khoa học và tiến hành kiểm chứng các
giả thuyết khoa học đó.

- Giả thuyết khoa học là một luận đề giả định bao gồm:
+ Một số khái niệm.

+ Những cơ sở khoa học phán đoán, suy lý giả định.
+ Những cơ sở đề xuất, chứng minh giả định.

- Hai con đƣờng đề xuất và chứng minh giả thuyết:

+ Diễn dịch ngoại suy: là sự áp dụng các nguyên lý chung vào
những sự kiện và hiện tƣợng mới.

+ Diễn dịch tƣơng tự: dựa vào sự giống nhau về một phƣơng diện
nào đó của sự vật và hiện tƣợng để suy ra kết luận giống nhau.
* Để có thể lơi cuốn học sinh tham gia một cách tự giác, tích cực trong
giai đoạn này, giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh những kỹ năng:

- Quan sát có mục đích sự vật, hiện tƣợng trong phạm vi tình huống có
vấn đề.

- Vận dụng những tri thức sẵn có để xây dựng các giả thuyết trên cơ
sở những quan sát đƣợc.

- Chọn lựa có căn cứ khoa học một giả thuyết trong số các giả thuyết
đƣa ra bằng cách kiểm tra các hệ quả suy ra từ nó nhờ tri thức, kinh
nghiệm hoặc thông qua thực hành.

- Kiểm chứng giả thuyết nhờ thực nghiệm (đơn giản, ngắn gọn, kết quả
đơn nhất), thử giải quyết những vấn đề thực tiễn, những nhiệm vụ học tập.
Cụ thể là:

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

N.T.T

+ Kiểm tra những khả năng ứng dụng.

+ Có thể đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ phép tƣơng tự,
khái quát hóa, lật ngƣợc vấn đề... và giải quyết những vấn đề đó nếu có
thể.

Nếu giả thuyết đúng thì nó sẽ trở thành chân lý khoa học.
Bước 3: Củng cố và vận dụng tri thức

Công việc chủ yếu trong giai đoạn này là cho vận dụng tri thức một
cách sáng tạo vào giải quyết những tình huống mới khác với tình huống đã
gặp. Tác dụng của việc làm này là vừa củng cố vững chắc tri thức với tất cả
những biểu hiện đa dạng của nó, đồng thời vừa mang lại mức độ hiểu biết
mới, có khi dẫn đến việc tìm ra kiến thức mới. Vì vậy cũng có tác dụng rèn
luyện tƣ duy sáng tạo.

5. Đánh giá kiểu dạy học giải quyết vấn đề:

* Ưu điểm:

- Là kiểu dạy học tạo đƣợc sự hứng thú và nhu cầu nhận thức khi đƣa
học sinh vào tình huống có vấn đề.

- Học sinh giải quyết vấn đề, tiếp nhận kiến thức mới một cách tích
cực, độc lập và sáng tạo, biết giải cách quyết những vấn đề trong những
tình huống mới.

- Cá biệt hóa đƣợc học sinh trong quá trình nhận thức.

- Rèn luyện đƣợc tƣ duy sáng tạo, đƣợc làm quen với phƣơng pháp
nghiên cứu khoa học.

* Nhược điểm:

- Chỉ áp dụng đƣợc cho các bài học có vấn đề học tập.

- Việc xây dựng các tình huống có vấn đề mất nhiều thời gian và khơng
ít khó khăn, nên u cầu giáo viên phải có năng lực sƣ phạm cao, sự chuẩn
bị chu đáo và cơng phu.

- Địi hỏi sự quan tâm thích đáng đến sự cá biệt hóa thì việc dạy học
mới phát huy đƣợc tác dụng đầy đủ.

Đây là một phƣơng pháp dạy học tốt, song không nên tuyết đối hóa
việc sử dụng nó. Cần phải biết vận dụng ở mức độ nhất định với các loại
bài học thích hợp, đồng thời phải biết cách phối hợp với các phƣơng pháp
dạy học khác.

II. DẠY HỌC CHƢƠNG TRÌNH HÓA

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

N.T.T

Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học và kỹ thuật đã dẫn tới việc
ngƣời ta đang tích cực vận dụng những tƣ tƣởng điều khiển học vào công
tác giáo dục. Dạy học chƣơng trình hóa, với tên gọi mƣợn từ khái niệm
chƣơng trình của máy tính để chỉ sự xây dựng chƣơng trình làm việc cho
ngƣời học theo một cách đặc biệt trong quá trình học tập. Nó đƣợc hình
thành cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật hiện đại, nhất là khoa
học điều khiển và tin học.

Theo quan điểm điều khiển học thì quá trình dạy học là một hệ điều
khiển mà đối tƣợng điều khiển chính là con ngƣời. Hay nói cụ thể hơn:

- Giáo dục là quá trình điểu khiển sự phát triển toàn diện của học sinh
theo một mục đích xác định.

- Dạy học một bộ mơn chính là điều khiển học sinh từng bƣớc tiếp thu
nội dung kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thuộc bộ mơn đó đã đƣợc quy định
trong chƣơng trình.

Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học

Cũng theo quan điểm điều khiển học thì phƣơng pháp dạy học cổ
truyền có một số nhƣợc điểm sau: Không điều khiển tốt đƣợc quá trình
nhận thức của học sinh, nên khơng có những điều chỉnh kịp thời và cần
thiết nội dung và phƣơng pháp giảng dạy. Đó là một quá trình điều khiển
kém cả về hai mặt:

- Không gian: sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên không bao quát
đƣợc đồng thời mọi học sinh và các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển
của học sinh.

- Và thời gian: Sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên chậm hơn những
thay đổi kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.

2. Bản chất, đặc điểm và yêu cầu của dạy học chƣơng trình húa:

Liên hệ ng-ợc bên trong 
Liên hệ ng-ợc bên ngoài

Giáo viên

Nội dung

Ph-ơng pháp

dạy và học

Học sinh tr-ớc 
khi học 
Mục đích

d¹y häc

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

N.T.T

* Bản chất của dạy học chương trình hóa:

Dạy học chƣơng trình hóa là một phƣơng pháp dạy học nhằm điều
khiển việc học tập của từng cá nhân học sinh, đảm bảo việc tự kiểm tra
thƣờng xuyên quá trình học tập.

Chƣơng trình hóa trong dạy học tƣơng tự nhƣ chƣơng trình máy tính:
tài liệu nghiên cứu đƣợc chuyển tới học sinh dƣới dạng một trình tự lôgic
chặt chẽ các yếu tố thông tin. Quá trình dạy học đƣợc xem nhƣ một hệ
gồm: giáo viên, học sinh và mơi trƣờng. Dạy học chƣơng trình hóa là điều
khiển hệ thông qua sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó nhằm thực hiện
chức năng truyền thụ kiến thức khoa học của xã hội loài ngƣời cho học
sinh. Trong đó quá trình dạy học đƣợc tổ chức sao cho:

- Giúp học sinh tránh đƣợc sai lầm.

- Sự sai sót của học sinh trong quá trình học tập phải đƣợc học sinh và
giáo viên biết rõ và khắc phục kịp thời.

* Đặc điểm của dạy học chương trình hóa là:

- Nội dung dạy học đƣợc chia thành từng liều kiến thức.
- Sau mỗi liều, học sinh phải trả lời một câu hỏi kiểm tra.

- Sau khi trả lời, học sinh biết đƣợc mình trả lời đúng hay sai, tiếp theo
mới chuyển sang liều khác (luôn đảm bảo mối liên hệ ngƣợc bên trong).

- Việc học tập theo các liều kiến thức tiến hành nhanh hay chậm là tùy
theo năng lực của ngƣời học (khả năng cá biệt hóa ngƣời học).

- Liều kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trƣớc đó
(ln đảm bảo mối liên hệ ngƣợc bên ngồi).

* Dạy học chương trình hóa có thể được biểu diễn theo sơ đồ mã 
hóa như sau:

- : Thông báo nguyên tố kiến thức (là phần thơng tin hồn chỉnh về

mặt lơgic) cho học sinh.

- : Câu hỏi kiểm tra kiến thức vừa thông báo hay kỹ năng có liên

quan, ngƣời học (học sinh) trả lời cho ngƣời dạy (có thể là giáo viên, cũng
có thể là tài liệu học tập đƣợc biên soạn chuyên biệt hay náy dạy học-máy
tính).

- : Ngƣời dạy nghiên cứu câu trả lời của ngƣời học và quyết định quá

trình hƣớng dẫn tiếp theo. Ngƣời học đƣợc thông báo về câu trả lời của
mình hoặc đƣợc thông báo về sự đúng sai của câu trả lời này (quá trình
kiểm tra và tự kiểm tra).

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

N.T.T

Thƣờng mỗi liều đƣợc ghi trên một phiếu học tập. Mỗi phiếu, sau khi
học sinh trả lời câu hỏi, lật sang trang sau, thấy đƣợc ô ghi kết quả của việc
nghiên cứu trang trƣớc để đối chiếu.

Sơ đồ cụ thể của một liều là
* Yêu cầu của việc dạy học chương trình hóa:

- Phải xây dựng lại tồn bộ cấu trúc nội dung tài liệu.

- Phải xây dựng chƣơng trình cho quá trình nghiên cứu tài liệu học tập.
- Phải xây dựng hệ thống kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của học sinh có
hiệu quả nhất.

* Nội dung của phương pháp dạy học chương trình hóa:

Nội dung của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp chƣơng trình
hóa bao gồm hai vấn đề chính:

- Chƣơng tình hóa nội dung dạy học: Trong dạy học dạy học chƣơng
trình hóa, mục đích của điều khiển cũng chính là mục đích của dạy học. Vì
vậy, cần xác định chính xác và khoa học:

+ Nội dung, khối lƣợng của các vấn đề lý thuyết, thực hành để đảm
bảo cho học sinh có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết.

+ Phải xây dựng đƣợc sơ đồ cấu trúc lôgic của cả kế hoạch đào tạo
(hệ thống các bộ môn, mối liên hệ và sự hỗ trợ qua lại giữa chúng, trình tự
nghiên cứu các bộ mơn, vị trí của các mơn trong tồn bộ kế hoạch).

+ Phải xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic của từng môn học (mô tả cấu trúc
lôgic của môn học, mối quan hệ giữa các phần, vị trí của mỗi đề tài, trình tự
nghiên cứu từng đề tài, từng phần).

- Chƣơng tinh húa qua trinh hc tp:

Liên hệ ng-ợc trong

Liên hệ ng-ợc ngoài

Liều thứ n 
Bộ phiếu HT

Ng-ời học 
nghiªn cøu

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

N.T.T

Đây là chƣơng trình hóa quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
và chƣơng trình hóa việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.

+ Xây dựng chƣơng trình tác động nhằm đƣa hệ thống học tập từ trạng
thái xuất phát qua những trạng thái chuyển tiếp, đến trạng thái cuối cùng
(tức là đạt mục đích dạy học). Phân tích trạng thái đầu, căn cứ vào các quy
luật của hoạt động nhận thức để dự kiến các trạng thái trung gian, xác định
các biện pháp đƣa thông tin tới học sinh.

+ Chƣơng trình tác động gồm ba khâu cơ bản: Đƣa thông tin tới học
sinh - Học sinh tự lực thông hiểu thông tin - Kiểm tra mức độ lĩnh hội thông
tin. Các khâu này cần đƣợc xác định một cách đặc biệt nhằm đảm bảo cho
việc điều khiển đƣợc tối ƣu.

+ Việc điều khiển càng tối ƣu nếu nhƣ thƣờng xuyên quan tâm tới các
mối liên hệ ngƣợc trong (học sinh học sinh) và ngƣợc ngoài (học sinh
-giáo viên).

+ Phải đảm bảo nguyên tắc của quá trình điều khiển là: không cho
phép học sinh chuyển sang liều sau nếu nhƣ chƣa nắm vững những yếu tố

thông tin của liều trƣớc.

Công thức: Thông tin(K/tra, tự k/tra(T/tin bổ sung hoặc t/tin mới (K/tra, tự
k/tra...

3. Hai khiểu chƣơng trình hóa:

Việc phân loại dựa vào mức độ tối ƣu hóa quá trình điều khiển. Có hai
loại chƣơng trình phổ biến: chƣơng trình đƣờng thẳng và chƣơng trình
phân nhánh.

* Chương trình đường thẳng:

Với kiểu chƣơng trình này, ngƣời ta tạo khả năng để mọi học sinh tiếp
thu đƣợc kiến thức nhờ căn cứ vào trình độ của học sinh yếu nhất để soạn
thảo các liều kiến thức nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học từng chủ đề. Nhƣ
vậy, mọi học sinh sẽ học theo một chƣơng trình nhƣ nhau, đều cùng phải
qua tất cả các bƣớc nhƣ nhau, chỉ có tốc độ học sẽ khác nhau trùy theo
năng lực của từng học sinh. Học sinh phải tự xây dựng câu trả lời cho các
câu hỏi kiểm tra.

Trả lời đúng

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

N.T.T

Chƣơng trình đƣờng thẳng là chƣơng trình đơn giản nhất, đƣợc dùng
phổ biến nhất.

Đặc điểm của kiểu chương trình đường thẳng: 
- Mỗi một liều có lƣợng thơng tin bé.

- Tài liệu đƣợc soạn trên căn cứ trình độ của học sinh yếu nhất.
- Ngƣời học hầu nhƣ không bị sai lầm khi trả lời kểm tra.

- Đây là chƣơng trình thích ứng cho mọi ngƣời (chƣơng trình thích ứng
tối thiểu).

- Địi hỏi học sinh tích cực, tự lực xây dựng câu trả lời. Quá trình tìm
câu trả lời cũng chính là quá trình học.

- Hạn chế tốc độ học đối với những ngƣời tiếp thu nhanh.

- ít phát triển đƣợc năng lực sáng tạo của học sinh (nội dung thông
báo, kiểm tra trong mỗi liều thƣờng là dễ).

* Chương trình phân nhánh:

Nhằm khắc phục nhƣợc điểm của kiểu chƣơng trình đƣờng thẳng (tốc
độ học chậm, ít phát triển tƣ duy sáng tạo), ngƣời ta đƣa ra kiểu chƣơng
trình phân nhánh. Theo kiểu chƣơng trình phân nhánh, ở mỗi lần kiểm tra,
học sinh thƣờng phải tự lựa chọn lấy câu trả lời trong số các câu hỏi cho
sẵn. Việc chọn câu trả lời nào (đúng, chƣa đúng hoặc sai) nó quyết định
việc học sinh sẽ tiếp tục chuyển qua liều chính hay chuyển qua một trong
các liều phụ tiếp theo. Những học sinh trả lời đúng sẽ đƣợc tự đối chiếu kết
quả để khẳng định câu trả lời là đúng và tiếp tục nhận thông báo về kiến
thức mới hay bài tập rèn luyện kỹ năng mới ở liều chính tiếp theo sau đó.
Những học sinh trả lời chƣa đúng hoặc trả lời sai tùy theo mức độ sẽ đƣợc
rẽ nhánh qua một liều phụ, ở đó học sinh sẽ đƣợc giải thích rõ nguyên nhân
sai lầm và hƣớng dẫn cách hiểu nội dung thơng tin. Sau đó hoặc có thể
đƣợc quay lại liều đầu để chọn câu trả lời khác hoặc cũng có thể phải

chuyển qua một liệu phụ khác nữa để đƣợc giúp đỡ khắc phục sai lầm.

Sơ đồ chương trình phân nhánh

1 2

a

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

N.T.T

Nhƣ vậy, tùy theo năng lực mà từng học sinh có thể đi theo con đƣờng
dài, ngắn khác nhau trong quá trình học tập. Đặc điểm nổi bật của kiểu
chƣơng trình phân nhánh là:

- Mỗi liều chứa một lƣợng thông tin lớn.

- Câu hỏi sau mỗi liều thông tin có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn.
- Việc xây dựng các câu hỏi và trả lời dựa trên những sai lầm có tính
điển hình thƣờng gặp của học sinh.

- Chƣơng trình này thích ứng với nhiều loại học sinh.

Với những đặc điểm nhƣ vậy thì có thể có nhiều loại chƣơng trình
phân nhánh từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ phức tạp thể hiện ở số
nhánh rẽ trong chƣơng trình, nó thích ứng với những con đƣờng, những
cách thức suy nghĩ khác nhau của mỗi học sinh khi giải quyết cùng một vấn
đề. Ngƣời ta có thể kết hợp chƣơng trình đƣờng thẳng và chƣơng trình
phân nhánh khi dạy học.

* Các hình thức tổ chức và phương tiện dạy học chương trình hóa

Dạy học chƣơng trình hóa đƣợc tổ chức bằng những phƣơng tiện
chuyên biệt. Những tài liệu đƣợc biên soạn để dạy học chƣơng trình hóa
học sinh khơng thể đọc nhƣ những sách giáo khoa bình thƣờng. Ngoài ra
dạy học chƣơng trình hóa còn cần sử dụng những trang thiết bị hiện đại
khác nhƣ máy dạy học, máy kiểm tra, máy ôn tập... Có thể đƣa ra một số
hình thức dạy học chƣơng trình hóa nhƣ sau:

- Dạy học chƣơng trình hóa dùng tài liệu chƣơng trình hóa: Học sinh sẽ
tự lực học tập theo tài liệu chƣơng trình hóa (giáo khoa, sách bài tập và tài
liệu kiểm tra đều theo kiểu chƣơng trình hóa). Giáo viên chỉ đạo hoạt động
học tập của cả lớp trong đó chú trọng tăng cƣờng giúp đỡ và hƣớng dẫn
những học sinh bị tụt lại sau.

- Dạy học chƣơng trình hóa bằng máy, đặc biệt là máy tính: Máy sẽ
đƣợc dùng trong cả quá trình dạy học để tự động hóa việc học tập của học
sinh (máy dạy, máy ôn tập, máy kiểm tra). Thông qua máy kiểm tra, giáo
viên biết đƣợc tình hình học tập chung của cả lớp để có kế hoạch chỉ đạo,
hƣớng dẫn giúp đỡ phù hợp và kịp thời.

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

N.T.T

- Ngoài ra dạy học chƣơng trình hóa cịn đƣợc kết hợp với các hình
thức dạy học khác nhƣ việc dùng máy để kiểm tra sau khi tổ chức cho học
sinh học theo các hình thức khác.

* Những ưu nhược điểm của dạy học chương trình hóa:

- Ƣu điểm:

Dạy học chƣơng trình hóa là một quá trình điều khiển tối ƣu (thƣờng
xuyên có mối liên hệ ngƣợc), nó đã khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm lớn
của quá trình dạy học hiện nay (cá biệt hóa kém, chú ý hoạt động dạy hơn
hoạt động học, thiếu kiểm tra thƣờng xuyên, không điều chỉnh kịp thời...).

Dạy học chƣơng trình hóa có khả năng cá biệt hóa cao độ học sinh.
Quá trình học tập luôn lấy học sinh làm trung tâm (giáo viên chỉ là ngƣời chỉ
đạo, hƣớng dẫn). Kết quả học tập ln bảo đảm cho tồn thể lớp, đồng thời
dạy học chƣơng trình hóa đã phát huy đƣợc sức mạnh của các phƣơng
tiện hiện đại trong việc nâng cao hiệu quả giáo dục trong thời đại ngày nay
và hồn tồn khơng hạn chế hay hạ thấp vai trò ngƣời thầy giáo, trái lại nó
đã đặt ra trƣớc họ những địi hỏi mới và yêu cầu cao hơn.

- Nhƣợc điểm:

Kiểu dạy học này chỉ áp dụng đƣợc cho các môn học có nội dung cấu
trúc chặt chẽ, chƣa tạo đƣợc điều kiện để giáo viên theo dõi những câu trả
lời đầy đủ của học sinh, vì vậy cũng nhƣ chƣa có tác dụng rèn luyện cho
học sinh về năng lực diễn đạt bằng lời (chỉ chọn câu trả lời có sẵn). Tính tập
thể, sự tƣơng trợ giúp đỡ nhau trong học tập không cao. Chƣa điều khiển
đƣợc những hoạt động tâm lý bên trong của học sinh, nên chƣa điều khiển
đƣợc sự phát triển tƣ duy. Tài liệu học tập dài, cồng kềnh, trang thiết bị
phục vụ học tập thì tốn kém.

Tuy nhiên, chúng ta cần vận dụng quan điểm dạy học chƣơng trình
hóa vào việc soạn bài, viết tài liệu học tập cho học sinh , xây dựng các phần
mền dạy học... nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong điều kiện
máy vi tính đã dần dần xâm nhập vào trƣờng phổ thông, đẩy mạnh việc
nghiên cứu, khai thác khả năng của máy vi tính với kiểu dạy học chƣơng
trình hóa.

III. DẠY HỌC PHÂN HÓA

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân
hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả
mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả
năng của cá nhân.

Dạy học phân hóa cũng chính là sự kết hợp giữa giáo dục đại trà với
giáo dục mũi nhọn, gữa phổ cập với nâng cao.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

N.T.T

- Lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của học sinh trong

lớp làm nền tảng: Nội dung và phƣơng pháp dạy học trƣớc hết cần phải

phù hợp với trình độ và điều kiện chung này, cần phải biết mạnh dạn tinh
giản nội dung, loại bỏ những vấn đề chƣa thiết thực và chƣa phù hợp để đi
vào những yêu cầu thật cơ bản.

- Sử dụng những biện pháp phân hóa, đưa diện học sinh yếu kém lên 
trình độ chung: Cố gắng làm sao để những học sinh yếu kém đạt đƣợc 
những tiền đề cần thiết để họ có thể hịa vào việc dạy học đồng loạt trên
trình độ chung này.

- Cần có những nội dung bổ sung và biên pháp phân hóa giúp học sinh 
khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những 
yêu cầu cơ bản, những học sinh yếu kém thì lên được trình độ chung: Để 
làm được điều này thì việc phân hóa có thể tiến hành theo hai hƣớng cơ

bản sau:

+ Phân hóa nội tại (cịn gọi là phân hóa trong), tức là dùng những biệp 
pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế 
hoạch học tập, cùng một chƣơng trình, cùng một bộ sách giáo khoa.

+ Phân hóa về tổ chức: (cịn gọi là phân hóa ngồi), tức là hình thành
những nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, phân ban, giáo trình tự chọn...

1. Phân hóa nội tại:

* Xuất phát điểm của việc phân hóa nợi tại:

- u cầu xã hội đối với học sinh là vừa có sự giống nhau về những
đặc điểm cơ bản của ngƣời lao động trong xã hội, vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển, về khuynh hƣớng và tài năng.

- Về sự phát triển nhân cách, các học sinh trong cùng một lớp vừa có
sự giống nhau (vì thế ta mới có thể dạy học trong một lớp học thống nhất)
vừa có sự khác nhau, nhƣng sự giống nhau là cơ bản.

- Những sự khác nhau giữa các học sinh sẽ tạo nên những tác động
khác nhau đối với quá trình dạy học: có tác động tích cực, cũng có những
tác động tiêu cực và đồng thời cũng có những tác động khơng gây ảnh
hƣởng gì tới quá trình dạy học.

- Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát
triển nhân cách của từng học sinh đòi hỏi phải có một quá trình dạy học
thống nhất cùng với những phân hóa nội tại thích hợp.

- Sự hiểu biết của giáo viên về từng học sinh là một điều kiện thiết yếu
đảm bảo hiệu quả cho việc dạy học phân hóa.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

N.T.T

a. Đối xử cá biệt ngay trong quá trình dạy học đồng loạt: Yêu cầu cơ
bản nhất của quá trình dạy học là phải lấy trình độ phát triển chung của học
sinh trong lớp làm nền tảng. Tuy vậy, ngay trong những quá trình nhƣ vậy,
thông qua quan sát, đàm thoại kiểm tra, giáo viên cần phát hiện những sự
sai khác giữa các học sinh về tình trạng lĩnh hội và trình độ phát triển để từ
đó có những biện pháp phân hóa nhỏ, chẳng hạnh hƣ:

+ Lơi cuốn đơng đảo học sinh có trình độ khác nhau vào q trình dạy 
học bằng cách giao những nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tƣợng, 
khuyến khích học sinh kém trả lời các câu hỏi, biết tận dụng những tri thức
và kỹ năng, kỹ xảo riêng biệt của từng học sinh...

+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh.

b. Tổ chức việc phân hóa trên lớp: Nếu trình độ của các học sinh trong
lớp có sự sai khác lớn thì trong quá trình dạy học, vào những lúc cần thiết
có thể thực hiện việc phân hóa tạm thời trong hoạt động nhận thức của họ,
tránh đƣợc nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp trong dạy học đồng
loạt.

Việc phân hóa trong quá trình dạy học là giáo viên giao cho học sinh
những nhiệm vụ phân hóa (những bài tập phân hóa), điều khiển quá trình
giải bài tập một cách phân hóa và tạo mọi điều kiện giao lƣu cũng nhƣ tác
động qua lại giữa học sinh.

Sơ đồ tổ chức phân hóa trong q trình dạy học

+ Ra bài tập phân hóa: Mục đích là để các học sinh có thể tiến hành
những hoạt động khác nhau phù hợp với những trình độ khác nhau của họ.
Phân hóa có thể theo nội dung, những bài tập đã đƣợc phân bậc (mức độ
dễ khó khác nhau), cũng có thể phân hóa về số lƣợng (đƣợc làm nhiều ít
khác nhau).

+ Điều khiển phân hóa của giáo viên: trong quá trình điều khiển học
tập, giáo viên có thể yêu cầu về mức độ hoạt động độc lập của học sinh
khác nhau (gợi ý nhiều hay ít, hƣớng dẫn hoặc không hƣớng dẫn) tùy thuộc

Ra bài tập phân hóa 
- Phân bậc

- Số l-ợng ph©n hãa

Tác động qua lại giữa 
các học sinh 
- Đàm thoại trong lớp 
- Học theo cặp

- Hc theo nhúm 
Hot ng

của học sinh

Điều khiên phân hóa của 
giáo viên

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

N.T.T

vo khả năng và trình độ của họ. Đồng thời phải biết quan tâm cá biệt
(động viên học sinh thiếu tự tin, lƣu ý học sinh hay mắc sai lầm, nhắc nhở
những học sinh hay chủ quan, cẩu thả...)

+ Tác động qua lại giữa các học sinh: Khuyến khích sự giao lƣu giữa
học sinh (nhƣ đàm thoại trong lớp, học theo cặp, theo nhóm...). Với cách
này có thể tận dụng sức mạnh tổng hợp của tập thể, hỗ trợ đƣợc việc học
của học sinh yếu nhƣng không hạn chế sự phát triển của học sinh khá.
Quan trọng là thông qua hình thức này, các thành viên trong một cặp hay
một nhóm đƣợc rèn luyện cách thức làm việc để cùng tiến hành những hoạt
động chung, thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu chung, trong đó có sự
phân cơng phân nhiệm, có trao đổi ý kiến, có diễn đạt, lý giải, thuyết phục
để tìm ra con đƣờng hoặc phƣơng án giải quyết vấn đề. Những hoạt động
nhƣ thế là cần thiết cho mọi đối tƣợng học sinh.

Cách thức tổ chức học tập phân hóa theo cặp hoặc nhóm cần lƣu ý:
+ Cần tập dƣợt cho học sinh cách thức làm việc tập thể có trao đổi ý
kiến, có phân cơng trách nhiệm, có ngƣời điều khiển (là cách thức làm việc
thƣờng diễn ra trong thực tế).

+ Cần phải thay đổi vai trò của từng thành viên trong nhóm để mọi
ngƣời đƣợc rèn luyện cách thức làm việc trong các cƣơng vị khác nhau.

+ Phải tạo đƣợc ý thức, thói quen kiểm tra và tự kiểm tra để rút kinh
nghiệm về hoạt động của mình.

c. Phân hóa bài tập về nhà:

Những bài tập về nhà cũng có khả năng phân hóa nhƣ ở trên lớp. Tuy
nhiên, giáo viên cần chú ý một số điểm sau:

- Phân hóa về số lƣợng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối
tƣợng để cùng đạt đƣợc một yêu cầu.

- Phân hóa về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với học
sinh yếu kém và quá thấp đối với những học sinh giỏi.

- Phân hóa về mức độ độc lập trong hoạt động thể hiện ở mức độ gọi ý
hay hƣớng dẫn việc giải các bài tập.

- Cũng cần có những thể loại bài tập nhằm tạo tiền đề xuất phát cho
những học sinh yếu kém trƣớc khi nghiên cứu kiến thức mới và cũng có
loại bài tập nâng cao để phát triển năng lực của học sinh giỏi.

2. Phân hóa về tổ chức (phân hóa ngồi)

a. Hoạt đợng ngoại khóa:

Hoạt động ngoại khóa là những hoạt động đa dạng nằm ngoài kế
hoạch và chƣơng trình nội khóa có tác dụng góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học.

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

N.T.T

- Gây hứng thú học tập môn Tin học: tổ chức đƣợc các buổi ngoại
khóa có nội dung phong phú và hình thức hấp dẫn sẽ có kích thích và nâng
cao hứng thú học tập môn Tin học của học sinh (đi tham quan các cơ sở
máy tính lớn, tổ chức các chuyên đề về ứng dụng Tin học trong các lãnh

vực khác nhau của cuộc sống xã hội...).

- Bổ sung, đào sâu kiến thức nội khóa: Do thời gian có hạn, thƣờng
việc dạy học nội khóa chỉ dừng lại ở một mức độ yêu cầu nhất định. Nhƣng
nhờ hình thức ngoại khóa nhƣ việc tổ chức cho học sinh đi thăm quan các
trung tâm máy tính lớn, những cơ sở sản xuất có sử dụng hệ thống điều
khiển bằng máy tính, những trung tâm nghiên cứu và sản xuất phần mềm...
sẽ có tác dụng to lớn trong việc bổ sung, đào sâu, mở rộng kiến thức bộ
môn Tin học.

- Tạo điều kiện để hoạt động học tập của nhà trƣờng gắn liền với đời
sống xã hội, lý luận gắn liền với thực tiễn: Các chương trình nội khóa chỉ
mang tính lý thuyết, nếu học sinh không hiểu biết đƣợc những ứng dụng đa 
dạng và phong phú của những kiến thức Tin học (thông qua việc tham quan
các cơ sở sản xuất có ứng dụng tin học hoặc tổ chức cho học sinh vận
dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống) thì việc học tập sẽ
giáo điều sách vở, không tạo đƣợc niềm tin, hứng thú cho học sinh đối với
mơn học.

- Thơng qua hoạt động ngoại khóa để rèn luyện cho học sinh cách thức
làm việc tập thể: Những hoạt động ngoại khóa thƣờng có tính tập thể cao.
Để tổ chức đƣợc một hoạt động ngoại khóa cần phải chuẩn bị rất kỹ, từ kế
hoạch, phân cơng trách nhiệm, có ngƣời chỉ huy, điều khiển, có chƣơng
trình, nội dung mục đích rõ ràng. Đó cũng chính là nội dung mà học sinh sẽ
thu đƣợc qua hoạt động này.

- Hoạt động ngoại khóa cịn tạo điều kiện phát hiện và bồi dƣỡng năng
khiếu: Những nội dung và hình thức của hoạt động ngoại khóa rất đa dạng
và phong phú. Thơng qua hoạt động này mà giáo viên có điều kiện để phát
hiện những năng khiếu riêng của từng học sinh, nhờ đó mà có kế hoạch bồi

dƣỡng, giúp đỡ họ phát triển những năng khiếu này, góp phần định hƣớng
nghề nghiệp cho họ trong tƣơng lai.

* Nội dung và tổ chức tiến hành hoạt động ngoại khóa:

- Nội dung: Nội dung hoạt động ngoại khóa là một hình thức bổ sung
cho nội dung của nội khoá, nó khơng bị hạn chế ngặt nghèo bởi thời gian và
chƣơng trình mà rất linh hoạt và mềm dẻo nhằm mục đích khắc sâu, mở
rộng với mức độ đề cao hợp lý.

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

N.T.T

- Tổ chức: Trong nhà trƣờng thƣờng nên có những hƣớng dẫn ngoại
khóa của những bộ môn khác nhau. Đây là một hoạt động mang tính tự
nguyện, học sinh có thể tham gia hoạt động ngoại khóa của mơn này,
không tham gia hoạt động ngoại khóa của mơn kia và cũng có thể khơng
tham gia hoạt động ngoại khóa. Thầy giáo có thể có lời khuyên đối với học
sinh, không ép buộc. Nhƣng ngƣợc lại, giáo viên có thể khơng cho một số
học sinh nào đó tham gia vào hoạt động ngoại khóa trong trƣờng hợp
những học sinh này chƣa làm trịn nhiệm vụ học tập nội khóa.

- Phƣơng pháp tiến hành: Hoạt động ngoại khóa là một hình thức hoạt
động tập thể rất phong phú và sinh động. Để có thể tiến hành có hiệu quả
một hoạt động ngoại khóa điều trƣớc tiên là phải dự kiến kế hoạch từ đầu
năm học, thông báo cho học sinh biết trƣớc về kế hoạch này để họ có
những sự chuẩn bị cần thiết. Vào thời gian thực hiện cần phải lập kế hoạch
chi tiết trong đó thể hiện rõ:

+ Xác định rõ mục đích, yêu cầu của hoạt động ngoại khóa này. 
+ Có tổ chức, phân cơng cụ thể.

+ Xác định các bƣớc tiến hành ngoại khóa.

+ Sau đợt ngoại khóa, cần có sự kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm (có
tính chất quần chúng và cơng khai) để học sinh thấy rõ vai trị, trách nhiệm
đối với tập thể.

- Những hình thức hoạt động ngoại khóa: thƣờng đƣợc quy về hai hình
thức chính, đó là:

+ Hoạt động quần chúng rộng rãi: đó là những hoạt động được tổ chức 
phổ cập cho cả một lớp, một khối hay toàn trƣờng.

+ Hoạt động của một nhóm nhỏ học sinh: hoạt động này nhằm mục
đích để giúp một số ít học sinh về một phƣơng diện nào đó (bồi dƣỡng cho
học sinh giỏi, học sinh yêu kém...) để họ có thể đáp ứng đƣợc những yêu
cầu cơ bản hay phát huy đƣợc khả năng riêng biệt của mình.

b. Mợt số hình thức hoạt đợng ngoại khóa cụ thể:

* Nói chuyện ngoại khóa: Trong hình thức này có thể trình bày về lịch
sử phát triển của Tin học, những phát minh, những thành tự mới, những
ứng dụng quan trong của Tin học trong các lĩnh vực khác nhau của đời
sống xã hội...

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

N.T.T

sản xuất, trên cơ sở đó mà nhà trƣờng có những hoạt động phát huy vai trò
của mình đối với địa phƣơng.

Một buổi tham quan thƣờng có các khâu:

- Giáo viên nêu rõ mục đích, yêu cầu, cách thức tiến hành, các dụng
cụ cần thiết và các bƣớc thực hiện trƣớc khi đến địa điểm tham
quan.

- Giới thiệu mở đầu tại cơ sở tham quan.
- Tiến hành tham quan.

- Tiến hành cơng tác thực hành (nếu có).

- Tổng kết, đánh giá rút kinh nghiệm đợt tham quan.

* Hội Tin học - Câu lạc bộ: Đây là hình thức nhằm tạo điều kiện cho
học sinh đƣợc giao lƣu, tọa đàm trao đổi những vấn đề liên quan đến môn
học nhƣng chuyên sâu ở một mức độ nào đó giữa các học sinh yêu thích
Tin học. Đây cũng là hình thức có tính giáo dục tích cực về cách thức làm
việc cộng đồng, thông qua các hoạt động vui chơi để mà học tập tốt hơn
(những hình thức giải trí bổ ích và lành mạnh).

* Báo, tạp chí Tin học: đây chính là tiếng nói của học sinh yêu Tin học.
Trên báo, tạp chí, tập san, học sinh đƣợc chứng minh, suy luận, diễn giải
hay trình bày những hiểu biết của mình về một vấn đề mà họ ƣa thích.
Thông qua họat động này, học sinh đƣợc rèn luyện về khả năng tự lực, độc
lập phát hiện vấn đề và sáng tạo giải quyết vấn đề đó. Tùy theo điều kiện và
hoàn cảnh cụ thể của từng trƣờng mà có thể cho ra các loại hình này theo
định kỳ hay chỉ những dịp đặc biệt, nội dung chủ yếu có thể là:

- Giới thiệu những hoạt động Tin học trong nhà trƣờng.

- Giới thiệu những thuật toán hay, những bài toán khó, các biện pháp
tối ƣu...

- Giới thiệu sách chuyên khảo và tham khảo cũng nhƣ các tài liệu
chuyên môn khác.

- Giới thiệu những điển hình học Tin học và những kinh nghiệm học Tin
học...

- Những trò chơi, chƣơng trình mới hay và lý thú...

* Bồi dƣỡng học sinh giỏi: Ngoài biện pháp phân hóa nội tại thích hợp,
việc bồi dƣỡng học sinh giỏi Tin học còn đƣợc thực hiện bằng biện pháp
(phân hóa ngoại) tách riêng diện học sinh này mà hình thức phổ biến hiện
nay là: nhóm học sinh giỏi Tin học và lớp phổ thông chuyên Tin.

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

N.T.T

viên cho bồi dƣỡng nâng cao về môn này. Để tránh tính trạng học lệch,
trong nhóm khơng nên nhận các học sinh học kém về một mơn nào đó, cho
dù thành tích về mơn Tin học có thể cao. Về mặt ngoại khóa, những học
sinh giỏi này có thể xem là lực lƣợng nòng cốt của trƣờng.

Mục đích của việc bồi dƣỡng học sinh giỏi Tin học là:
+ Nâng cao hứng thú trong việc học tập môn Tin học.
+ Đào sâu và mở rộng kiến thức trong chƣơng trình.

+ Bồi dƣỡng và chuẩn bị đôi ngũ cho các kỳ thi học sinh giỏi các cấp.
+ Làm cho học sinh thấy rõ vai trò của Tin học trong đời sống.

+ Bồi dƣỡng cho học sinh thói quen đọc sách, các thao tác tƣ duy, tác
phong và phƣơng pháp làm việc khoa học.

Nội dung bồi dƣỡng nhóm học sinh giỏi:

+ Nghe thuyết trình những kiến thức Tin học bổ sung cho nội dung nội
khóa: Những kiến thức bổ sung thƣờng là những yếu tố về công nghệ
thông tin, của lịch sử Tin học, của ứng dụng Tin học... Ngƣời thuyết trình có
thể là giáo viên bộ môn, bản thân học sinh hay những cán bộ làm cơng tác
khoa học kỹ thuật có trình độ chuyên môn cao.

+ Giải những bài tập đề cao: những bài tập này nhằm đào sâu và mở
rộng kiến thức nội khóa và chúng thƣờng có những đặc điểm sau:

 Bài tập tổng hợp đòi hỏi vận dụng phối hợp nhiều kiến thức.

 Bài tập nghiên cứu yêu cầu học sinh độc lập cao độ trong mọi bƣớc

của quá trình giải (phát hiện, giải quyết, trình bày và bảo vệ kết quả
của việc nghiên cứu vấn đề)

 Bài tập ứng dụng đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức Tin học để giải

quyết một vấn đề trong thực tiễn, có thể mang tính địa phƣơng và thời
sự.

 Bài tập Tin học vui...

Những loại bài tập nhƣ thế có thể để học sinh trình bày nhƣ là kết quả
tìm tòi, nghiên cứu của bản thân mình, trao đổi và bảo vệ những kết quả đó

trong tập thể nhóm.

+ Học chuyên đề: Nội dung chuyên đề là những vấn đề tƣơng đối lớn,
bổ sung cho nội khóa và nâng cao tầm hiểu biết cho học sinh: nhƣ các kiểu
cấu trúc dữ liệu phức tạp, những giải thuật khó, khả năng phân tích thiết kế
những hệ thống, những bài toán lớn, kỹ thuật vận dụng phối hợp các ngôn
ngữ lập trình...

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

N.T.T

+ Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa về Tin học.

Những hoạt động thuộc loại này nhƣ: viết báo, tổ chức câu lạc bộ,
nhóm phần mềm... Những hoạt động của nhóm học sinh giỏi mang tính độc
lập cao và tính nghiên cứu thể hiện ở những khả năng phát hiện vấn đề, tìm
phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, tự bồi dƣỡng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,
biết trình bày, lý giải và bảo vệ kết quả nghiên cứu.

* Lớp phổ thông chuyên Tin:

Trong hình thức này, ngƣời ta thƣờng tập hợp những học sinh giỏi Tin
thành những lớp đặc biệt, giao cho một số trƣờng Đại học hoặc tuyển chọn
những giáo viên giỏi Tin học của trƣờng phổ thông phụ trách. Đây là những
lớp phổ thơng chun Tin.

Mục đích của những lớp học này là phát hiện những học sinh có năng
lực toán học và Tin học tốt, bồi dƣỡng các em phát triển tốt về lĩnh vực Tin
học trên cơ sở giáo dục tịan diện, góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa
học kỹ thuật giỏi, những nhân tài của đất nƣớc.

Chƣơng trình Tin học dành cho các lớp phổ thông chuyên Tin về cơ
bản đƣợc xây dựng trên cơ sở là nội dung môn Tin học ở nhà trƣờng phổ
thơng nhƣng có bổ sung thêm một số yếu tố tiếp cận gần với chƣơng trình
đại học (những năm đầu) theo tinh thần sau:

- Mở rộng, đào sâu, hệ thống hóa kiến thức cơ bản trong sách giáo
khoa.

- Tăng cƣờng việc nghiên cứu các cấu trúc dữ liệu và giải thuật.

- Đi vào một số vấn đề về hệ thống nhằm khai thác khả năng của máy
tính về cả hai phƣơng diện: phần cứng lẫn phần mềm.

- Rèn luyện những kỹ năng cơ bản về lập trình trên một vài ngôn ngữ
bậc cao.

- Giải quyết một số bài toán thực tế trên phƣơng diện giải thuật và
ngôn ngữ lập trình.

Về phƣơng pháp dạy học ở các lớp phổ thông chuyên Tin phần nào
gần giốn với phƣơng pháp giảng dạy ở bậc đại học. Tuy nhiên, vì đối tƣợng
học sinh lại khác với sinh viên đại học, vì vậy, về mặt phƣơng pháp dạy học
cần chú ý đến những vấn đề sau:

- Coi trọng việc giáo dục cho học sinh lịng ham thích say mê môn Tin
học (với điều kiện không học lệch hay coi nhẹ các mơn khác). Chính nhờ có
lịng say mê, ham thích mà học sinh có thể vƣợt qua mọi khó khăn, trở ngại
trong quá trình học tập môn Tin học.

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

N.T.T

nghiên cứu, biết độc lập suy nghĩ ngay từ khâu phát hiện vấn đề, biết cách
tra cứu tài liệu, tự trang bị những kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
cho tới khâu trình bày, lý giải và bảo vệ kết quả nghiên cứu đƣợc.

* Giúp đỡ học sinh yếu kém:

Đây là những học sinh có kết quả học tập bộ môn Tin học thƣờng
xuyên dƣới điểm trung bình. Không những thế, những học sinh này cũng có
thể có kết quả học tập yếu đối với các mơn có liên quan (nhƣ toán nói riêng
và các mơn tự nhiên nói chung). Việc tổ chức dạy học để các học sinh này
tiếp thu đƣợc kiến thức cũng nhƣ việc rèn luyện những kỹ năng cần thiết
thƣờng đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ nhiều công sức và thời gian hơn so với
các học sinh khác.

Sự yếu kém về Tin học học có thể nhận thấy ở những biểu hiện sau:
- Bị hổng nhiều trong kiến thức, kỹ năng cơ bản (nhất là kiến thức về
Toán học).

- Khả năng tiếp thu chậm (do những đặc điểm tâm sinh lý riêng).
- Khơng có phƣơng pháp học tập tốt (khơng chỉ đối với mơn Tin học).
Để có thể giúp cho học sinh yếu học tập tốt hơn ngoài việc giáo viên
cần phải nắm vững ba đặc điểm trên, có biện pháp cụ thể, tích cực giúp đỡ
họ ngay cả trong các tiết học đồng loạt mà cần phải có sự giúp đỡ tách
riêng đối với nhóm học sinh loại này. Mục đích của việc tách riêng nhóm
học sinh yếu kém là làm cho họ theo kịp yêu cầu chung của những tiết học
trên lớp, có thể hịa vào việc dạy học đồng loạt.

Nội dung và phƣơng pháp giúp đỡ học sinh yếu kém về Tin học có thể
theo các cách thức nhƣ sau:

- Tạo tiền đề xuất phát cho việc nghiên cứu các nội dung mới: Thƣờng
những ở học sinh yếu kém họ khơng có đủ những điền kiện cần thiết (bị
hổng về kiến thức, kỹ năng), vì vậy ở họ cũng khơng có trạng thái tâm lý
cần thiết cho việc học tập những nội dung mới. Với diện này cần rèn luyện
cho họ kỹ năng tái hiện kiến thức một cách tƣờng minh, phải làm cho họ
thấy rõ những nội dung ôn luyện là nhằm mục đích để chuẩn bị cho việc
học nội dung nào trong buổi học chính khóa. Nhờ đó mà tăng cƣờng hiệu
lực tính hƣớng đích, gợi động cơ và nâng cao ý thức trách nhiệm của họ
đối với bài học.

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

N.T.T

rèn luyện cho học sinh có ý thức tự phát hiện những lỗ hổng trong tri thức
của mình và biết cách tra cứu sách vở, tài liệu để lấp những lỗ hổng đó.

- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém: Với học sinh yếu kém giáo viên
nên coi trọng tính vững chắc của kiến thức, của kỹ năng hơn là mục tiêu đề
cao, mở rộng kiến thức. Về phần mình, để đảm bảo tính vừa sức giáo viên
cần phải lƣu ý những điểm sau:

+ Bảo đảm sao cho học sinh hiểu rõ những vấn đề đặt ra trên lớp:
Những học sinh yếu kém thƣờng bị vấp ngay từ bƣớc đầu của quá trình
nghiên cứu vấn đề. Vì thế, giáo viên cần có biện pháp giúp đỡ để họ vƣợt
qua đƣợc vấp váp ban đầu này.

+ Gia tăng về số lƣợng bài tập cùng thể loại và cùng mức độ: Phần gia
tăng này (số lƣợng dành cho học sinh diện này nhiều hơn các diện học sinh
khác) đƣợc thực hiện trong những tiết làm việc riêng với nhóm học sinh yếu
kém với mục đích củng cố và khắc sâu kiến thức, đảm bảo tính bền lâu của

kiến thức.

+ Phân nhiều bậc nhiệm vụ, phù hợp với từng đối tƣợng cụ thể trong
quá trình học tập: Đặc biệt đối với học sinh yếu kém thì việc phân bậc
nhiệm vụ học tập càng phải mịn để học sinh khỏi bị hụt hẫng khi phải qua từ
bƣớc này đến bƣớc khác cao hơn. Các mức yêu cầu đầu có thể thấp,
khoảng cách phân bậc khơng xa nhƣng lại có tác dụng tạo nên yếu tố tâm
lý hết sức quan trọng vì nhờ đó mà các em tin vào bản thân mình hơn, tự
thấy mình có đủ nghị lực và quyết tâm vƣợt qua tình trạng yếu kém.

+ Giúp đỡ học sinh rèn luyện kỹ năng và phƣơng pháp học tập để đạt
đƣợc kết quả, yêu cầu chung: Một trong những nguyên nhân gây nên sự
yếu kém trong học tập của học sinh đó là các em khơng biết chọn lựa
phƣơng pháp học tập phù hợp, nhất là những cách học thiếu tính khoa học
nhƣ: chƣa học lý thuyết đã lao vào làm bài tập, chƣa đọc kỹ yêu cầu trƣớc
khi giải quyết vấn đề, viết, vẽ hình cẩu thả, viết nháp lộn xộn... Giáo viên
cần phải có biện pháp để rèn luyện cho các em từ những thao tác đơn giản
nhất, thứ tự của quá trình học tập để thay đổi một cách căn bản phƣơng
pháp học tập của các em.

IV. DẠY HỌC ĐA PHƢƠNG TIỆN – CÔNG CỤ MÁY TÍNH ĐIỆN TƢ̉

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

N.T.T

Về mặt sử dụng máy tính trong quá trình dạy học lại đƣợc phân biệt
theo hai hƣớng:

- Giáo viên sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học,

- Máy tính đƣợc dùng nhƣ máy dạy học, thay thế hồn tồn ngƣời giáo

viên (dạy học khơng giáo viên).

Về mặt lý luận, hƣớng thứ hai này bị nhiều ngƣời phê phán là một kiểu
dạy học phi nhân tính. Về mặt thực tế, nhiều thực nghiệm ở nƣớc ngồi về
dạy học bằng máy tính theo hƣớng này đòi hỏi hệ thống phần mền dạy học
hết sức phức tạp và thật ra máy tính chƣa hồn tồn thay thế đƣợc ngƣời
giáo viên. Còn quá sớm để rút ra kết luận dứt khoát về hƣớng này. Những
xu hƣớng chung của thế giới hiện nay là theo hƣớng thứ nhất: sử dụng
máy tính nhƣ cơng cụ dạy học.

1. Mục đích của việc sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học:

Máy tính đƣợc đƣa vào sử dụng trong nhà trƣờng nhƣ một công cụ
dạy học bởi vì nó tỏ ra là một thiết bị có hiệu lực mạnh trong việc góp phần
đổi mới phƣơng pháp dạy học.

- Sử dụng máy tính nhƣ là cơng cụ dạy học là để khai thác chỗ mạnh
của kỹ thuật hiện đại, hỗ trợ cho quá trình dạy học nhƣ:

+ Máy tính có thể giúp mơ phỏng những hiện tƣợng không thể hoặc
không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trƣờng, khơng thể hoặc khó có thể
thực hiện đƣợc nhờ những phƣơng tiện khác. Việc sử dụng máy tính nhƣ
thế sẽ giúp giáo viên tránh đƣợc những thí nghiệm nguy hiểm, khắc phục
đƣợc sự địi hỏi khắt khe của thời gian, khơng gian và kinh phí.

+ Máy tính có thể tham gia với tƣ cách là một thiết bị quan trọng
trong các thí nghiệm hóa, lý, sinh... nhằm xử lý các số liệu đã đo đạc đƣợc
và biểu diễn những kết quả đó một cách chính xác dƣới nhiều hình thức đa
dạng, phong phú và hấp dẫn.

+ Máy tính đƣợc dùng nhƣ một cơ sở lƣu trữ dữ liệu, nó có khả
năng lƣu trữ một lƣợng dữ liệu rất lớn và có thể tái hiện chúng dƣới những
dạng khác nhau trong một thời gian hạn chế. Nhờ đó ta có thể khai thác khả
năng này phục vụ cho việc dạy học các môn.

+ Máy tính đƣợc sử dụng nhƣ một máy soạn thảo văn bản tuyệt vời
với nhiều chức năng xử lý mà chƣa có một máy chữ nào trƣớc nó có thể
làm đƣợc. Chức năng soạn thảo này có thể đƣợc sử dụng đề dạy học tiếng
mẹ đẻ hoặc tiếng nƣớc ngoài.

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

N.T.T

+ Đặc biệt máy tính có thể hỗ trợ tốt trong một số hoạt động của các
diện học sinh khác nhau nhƣ: diện có tài năng, diện bị khuyết tật, diện chậm
phát triển về trí tuệ...

- Ngồi những khả năng trên, việc sử dụng máy tính nhƣ một cơng cụ
dạy học đã dẫn đến những kiểu dạy học mới bằng cách để cho máy tính
làm một số chức năng của giáo viên ở những khâu khác nhau của quá trình
dạy học. Cách dạy học có sử dụng máy tính cịn thể hiện nhiều ƣu điểm về
mặt sƣ phạm nhƣ: khuyến khích sự làm việc độc lập của học sinh, đảm bảo
mối liên hệ ngƣợc trong quá trình dạy học và cá biệt hóa quá trình hƣớng
dẫn. Máy tính chính là một công cụ phù hợp cho việc sử dụng phƣơng
pháp dạy học chƣơng trình hóa.

Trong hồn cảnh của nƣớc ta hiện nay cịn nhiều khó khăn về cơ sở
vật chất, chƣa có thể sử dụng máy tính trong dạy học ở diện rộng đƣợc. Do
đó cần biết sử dụng máy tính trong dạy học một cách hợp lý nhất, phát huy
hết khả năng của nó trong những điều kiện cụ thể. Ví dụ: nếu đã có thể
trang bị máy tính để dạy học Tin học cho học sinh diện mũi nhọn thì cũng

nên thí điểm ngay việc sử dụng nó làm cơng cụ dạy học cho các bộ môn để
nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Tuy nhiên, cần tránh sự lạm dụng máy tính. Trƣờng hợp nào mà máy
tính khơng hơn gì chiếc bảng đen hoặc những trang sách giáo khoa... thì
không nên sử dụng máy tính.

2. Vai trị của máy tính với chức năng là một cơng cụ dạy học:

a. Máy tính sẽ làm những phần việc của người giáo viên:

Máy tính có thể đóng vai trị của ngƣời giáo viên ở một số khâu của
quá trình dạy học, mặc dù nhìn tồn bộ quá trình này thì máy tính cũng chỉ
là công cụ của giáo viên. Trong trƣờng hợp này, máy tính đƣợc dùng để
thơng báo một số kiến thức, các chỉ dẫn đƣợc hiện ra trên trên màn hình,
học sinh đƣợc yêu cầu trả lời một số câu hỏi có liên quan đến các kiến thức
vừa thông báo. Việc trả lời những câu hỏi này đƣợc thực hiện nhờ các thiết
bị vào của hệ thống máy tính (nhƣ bàn phìm, con chuột, micro...). Máy tính
sẽ đánh giá các câu trả lời của học sinh theo những tiêu chuẩn đã đƣợc
định sẵn (trong chƣơng trình) rồi trên cơ sở đó quyết định những cơng việc
tiếp theo của học sinh. Với chức năng này có hai tình huống điển hình: Rèn
luyện kỹ năng và truyền thụ nội dung mới.

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

N.T.T

phù hợp với khả năng của mình, tránh đƣợc tình trạng ngƣời khá mất thì
giờ chờ đợi ngƣời kém hoặc ngƣời kém phải vội vã bỏ qua những thao tác
mà mình chƣa nắm vững để chạy theo ngƣời khá.

- ở tính huống truyền thụ nội dung mới: máy tính thơng báo một số kiến

thức và hỗ trợ học sinh lĩnh hội kiến thức đó, đồng thời cũng có thể có
những yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã tiếp thu đƣợc vào
các tình huống, hòan cảnh mới khác. Trong tình huống dạy học kiều này,
nhiều khi máy tính thơng báo kiến thức mới bằng cách mô phỏng diễn biến
của một quá trình hoặc một hiện tƣợng thực tế, thơng qua đó học sinh thấy
đƣợc một cách trực quan tác hại của trình tự sai mà không bị nguy hiểm gì
(nhƣ các thí nghiệm pha chế các chất trong hóa học, các thí nghiệm điện
trong vật lý...).

b. Máy tính đóng vai trị học sinh:

Trong trƣờng hợp này học sinh đóng vai trị ngƣời dạy học, và nhƣ vậy
máy tính đã tạo cơ hội để học sinh học tập thơng qua việc dạy. Ví dụ: để
dạy máy làm một số việc, học sinh phải lập chƣơng trình, thơng qua đó mà
họ học đƣợc cách lập trình, phát triển đƣợc khả năng giải quyết vấn đề
thông qua việc lập trình. Điều mà giáo viên cần quan tâm ở đây không phải
là sự thành công ngay sau những cố gằng đầu tiên của học sinh mà thông
qua việc học lập trình để học sinh thu đƣợc một số phƣơng pháp giải quyết
với cách nhìn tổng quát hơn về vấn đề, từ đó biết thƣờng xuyên điều chỉnh
những hoạt động của mình để tìm ra con đƣờng đúng, dẫn tới thành cơng.

c. Máy tính làm chức năng phương tiện dạy học:

Nhƣ đã nói, với chức năng là cơng cụ, máy tính có thể làm thay cơng
việc của ngƣời giáo viên ở một số khâu của quá trình dạy học (giáo viên có
thể vắng mặt tạm thời ở các khâu đó), tuy rằng nhìn tồn bộ quá trình này
thì máy vẫn chỉ là công cụ của giáo viên. Với chức năng là phƣơng tiện dạy
học thì máy tính chỉ đóng vai trị hỗ trợ cho ngƣời giáo viên trong quá trình
dạy học và ngƣời giáo viên phải ln ln có mặt trong quá trình này. Với
tính cách là phƣơng tiện dạy học, máy tính thƣờng đƣợc sử dụng dƣới các

hình thức sau:

- Làm cơ sở dữ liệu.

- Công cụ soạn thảo văn bản.

- Làm công cụ thực hiện các bảng tính điện tử.

- Làm cơng cụ để xử lý, biểu diễn các kết quả thí nghiệm thực mà số
liệu lấy vào từ các dụng cụ chuyển đổi tín hiệu (từ các dạng tín hiệu khác
thành dạng tín hiệu số).

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

N.T.T

Tuy rằng các hình thức trên vốn không mang đặc thù giáo dục, chúng
là những ứng dụng của máy tính trong đời sống nói chung, nhƣng hiện nay
ngƣời ta đã và đang khai thác đƣợc những ứng dụng đó vào phục vụ giáo
dục.

d. Ngoài những chức năng cơ bản trên, máy tính cịn có những 
chức năng khác: nhƣ nó cịn đƣợc dùng để tạo ra các trị chơi, học sinh
có thể thơng qua việc chơi để học. Hơn thế hữa, máy tính cịn đƣợc dùng
nhƣ công cụ phục vụ cho công tác nghiên cứu khoa học và công tác quản
lý trong ngành giáo dục.

3. Những lƣu ý khi sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học:

Để có thể đạt đƣợc hiệu quả cao khi sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ
dạy học ta cần lƣu ý một số điểm cơ bản sau đây:

- Sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học phải đƣợc đặt trong tồn bộ
hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của
cả hệ thống đó: Mỗi một phƣơng pháp dạy học đều có những ƣu điểm và 
nhƣợc điểm khác nhau, đƣợc vận dụng vào những tình huống, điều kiện,
hoàn cảnh hay cho những nội dung học tập khác nhau. Ngƣời giáo viên cần
phải biết cách phát huy những điểm mạnh và hạn chế những điểm yếu của
các phƣơng pháp khi sử dụng chúng. Ví dụ: việc sử dụng máy tính để kiểm
tra, học sinh chỉ cần chọn câu trả lời đúng trong số các câu trả lời đã cho
sẵn. Điều đó đã làm hạn chế sự hiểu biết của giáo viên về các quá trình
biến đổi tâm sinh lý bên trong của học sinh. Vì thế nhiều khi trong khâu
kiểm tra, giáo viên cần yêu cầu học sinh phải trình bày đầy đủ câu trả lời
của mình, diễn tả lại toàn bộ quá trình suy nghĩ dẫn đến câu trả lời đó.

- Việc sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học khơng thủ tiêu vai trị của
ngƣời giáo viên mà trái lại cần phát huy hiệu quả của hoạt động của giáo
viên trong quá trình dạy học: Ta vẫn chủ trương sử dụng máy tính như cơng 
cụ dạy học của giáo viên. Công cụ này dù có hiệu lực đến đâu cũng khơng 
phủ nhận đƣợc vai trò của ngƣời giáo viên. Cần phải tìm các biện pháp để
phát huy tác dụng của ngƣời giáo viên theo hƣớng khơng hồn tồn giống
nhƣ trong dạy học thông thƣờng. Giáo viên phải lập kế hoạch cho những
hoạt động của mình trƣớc khi, trong khi và sau khi học sinh học tập trên
máy. Việc sử dụng máy tính thay vai trị của giáo viên trong một số khâu
nhất định của quá trình dạy học, đã tạo những điều kiện thuận lợi để giáo
viên thực hiện việc cá biệt hóa trong dạy học, nhƣ có nhiều thời gian hơn
khi cần phải đi sâu giúp đỡ những học sinh cá biệt (cá biệt yếu, cá biệt giỏi)
so với dạy học khơng có máy tính.

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

N.T.T

+ Tập cho học sinh làm quen với những thao tác sử dụng máy tính.

+ Khi nghiên cứu những ứng dụng cụ thể, ở các em sẽ dần dần hình
thành những khái niệm quan trong trong học vấn tin học nhƣ khái niệm về
giải thuật, khái niệm về cấu trúc hệ thống nhờ tiếp xúc với hệ lệnh của
chƣơng trình, với cung cách giao tiếp ngƣời-máy của chƣơng trình. Cũng
thơng qua đó sẽ bồi dƣỡng dần cho các em những khả năng thiết kế và xây
dựng chƣơng trình sau này.

+ Học sinh đƣợc trải nghiệm những ứng dụng của Tin học và máy tính
ngay trong quá trình dạy học. Điều này có tác dụng gây động cơ cho việc
học tập những nội dung Tin học. Hơn nữa, chính bản thân những ứng dụng
của Tin học và công cụ Tin học cũng là một trong những nội dung mà bộ
môn Tin học cần truyền thụ.

- Việc sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học không phải chỉ để thực
hiện dạy học với máy tính mà cịn cần góp phần thúc đẩy việc cải tiên
phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện khơng có máy: Nếu ta lập 
được một chương trình để máy tính làm chức năng thầy giáo, thực hiện một 
cách có hiệu quả một số khâu của quá trình dạy học một nội dung nào đó
thì cũng có thể đề xuất đƣợc một phƣơng án tốt để cải tiến phƣơng pháp
dạy học nội dung đó trong điều kiện khơng có máy, bởi vì việc lập một
chƣơng trình nhƣ thế đòi hỏi một sự hiểu biết sâu sắc quá trình dạy học
tƣơng ứng đến mức có thể mơ tả các khâu nói trên một cách rõ ràng, chính
xác và giao cho máy thực hiện. Vì vậy ta nên làm song song hai việc: Đồng
thời với việc thí điểm làm phần mềm để máy tính làm chức năng của ngƣời
giáo viên dạy một số tiết, ta sẽ đề xuất những phƣơng án cải tiến dạy học
các tiết đó trong điều kiện khơng có máy. Cách làm này vừa phù hợp với
hồn cảnh nƣớc ta hiện nay vừa đón trƣớc đƣợc xu thế phát triển của khoa
học thế giới. Kết quả mong đợi không chỉ ở một số chƣơng trình dạy học
bằng máy tính mà cịn ở sự phát triển của khoa học giáo dục nói chung và
điều đó sẽ có ảnh hƣởng tích cực đến việc cải tiến phƣơng pháp dạy học,

kể cả dạy học trong điều kiện khơng có máy.

V. DẠY HỌC HƢỚNG DẪN HỌC SINH TƢ̣ HỌC

Trong quá trình học tập, học sinh vừa là đối tƣợng vừa là chủ thể của
sự lĩnh hội tri thức. Việc học tập của học sinh không những là một quá trình
tiếp thu, ghi nhớ các sự kiện, hiện tƣợng, các định luật, cơng thức... đƣợc
giáo viên truyền dạt mà cịn phải là một quá trình chủ động tích cực lĩnh hội
tri thức, một quá trình chỉ có thể đạt đƣợc hiệu quả do nghiềm ngẫm tài liệu
với một sự làm việc tự lực và năng nổ. Hƣớng dẫn học sinh học tập là một
điều hết sức cần thiết. Khơng có một dạng làm việc nào của học sinh mà lại
khơng địi hỏi sự hƣớng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên, kể cả
những dạng học sinh làm việc tự lực.

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

N.T.T

- Nghe giáo viên kể chuyện.

- Quan sát giáo viên thao tác trên máy tính khi giải thích tài liệu mới
hay khi ơn tập.

- Thực hành trên máy tính dƣới sự hƣớng dẫn và chỉ đạo của giáo
viên.

- Đọc giáo khoa ở lớp khi cần.

- Ghi chép và vẽ hình vào vở ở trên lớp.

- Trả lời những câu hỏi kiểm tra miệng hoặc viết ở trên lớp.
- Làm bài tập, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức ở trên lớp.

- Thực hành ở nhà và ở trƣờng theo những nội dung yêu cầu mà giáo
viên giao cho.

- Giải các bài tập ở nhà.

- Tự học sách giáo khoa ở nhà (kể cả các tài liệu tham khảo).
- Ơn tập, tổng kết, hệ thống hóa kiến thức.

- Tham gia các hoạt động ngoại khóa...

Vì vậy, giáo viên cần phải có kế hoạch hƣớng dẫn từng loại công việc
một cho học sinh. Các công việc làm của học sinh kể trên có thể xếp thành
ba loại: Những công việc làm ở trên lớp, những cơng việc làm ở ngồi lớp,
ngồi trƣờng và những công việc làm ở nhà.

1. Hƣớng dẫn học sinh học tập ở trên lớp:

Đây là khâu vô cùng quan trọng và giữ vai trò chủ yếu trong toàn bộ
quá trình học tập Tin học của học sinh. Những công việc mà học sinh phải
làm trên lớp rất đa dạng: nghe giảng, suy nghĩ, chuẩn bị ý kiến xây dựng
bài, quan sát thầy thực hành, ghi chép, vẽ hình, đọc sách giáo khoa... Tất
cả những cơng việc đó hợp thành một thể liên hoàn và hồn chỉnh nhằm
đạt tời mục đích nhất định của giờ học.

* Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa:

Trƣớc hết cần phải khẳng định rằng, sách giáo khoa Tin học đƣợc
soạn ra là nhằm để học sinh dùng làm tài liệu học tập, khơng thể có một bài
ghi nào có thể thay thế đƣợc sách giáo khoa (kể cả bài ghi do giáo viên đọc
chính tả cho học sinh chép). Đối với giáo viên, sách giáo khoa là tài liệu chủ

yếu để giáo viên làm kế hoạch và soạn giáo án giảng dạy.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

N.T.T

ở trên lớp, học sinh có thể sử dụng sách giáo khoa với những mức độ
khác nhau:

- Đơn giản nhất là học sinh sử dụng sách giáo khoa kết hợp với việc
nghe giáo viên giảng nhƣ tìm số liệu nào đó, xem hình vẽ, đồ thị, đọc và
làm bài tập nhỏ. Để học sinh làm tốt những việc này, giáo viên cần chỉ rõ số
trang mục, số hình vẽ cho học sinh.

- Học sinh có thể sử dụng sách giáo khoa để củng cố tài liệu vừa học
trong giờ nhƣ xem lại các định nghĩa, định luật, công thức, đọc các đoạn ví
dụ ứng dụng của các kiến thức đã học. Để có hiệu quả thì sau khi học sinh
đọc xong cần bắt học sinh nhắc lại và nói lên những điều mình hiểu đƣợc.

- Cũng có thể học sinh sử dụng sách giáo khoa để tự nghiên cứu một
vấn đề nào đó thay cho việc trình bày của giáo viên. Đây là một hoạt động
có tính chất tự lực cao của học sinh, đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu chu
đáo và thận trọng trong việc lựa chọn đề tài cho học sinh tự nghiên cứu. Tự
nghiên cứu là một vấn đề khó đối với học sinh. Nhƣng rất cần rèn luyện cho
học sinh làm quen với loại công tác này với những mức độ tăng dần.

Việc tổ chức dạy học theo hình thức học sinh đọc sách giáo khoa dƣới
các mức độ khác nhau có thể tiến hành nhƣ sau:

+ Trƣớc khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa, giáo
viên phải xác định rõ mục đích của vấn đề cần đọc, đọc cái gì, đọc nhƣ thế
nào, và giải quyết vấn đề gì, tìm hiểu vấn đề gì... bằng cách thông qua một

hệ thống câu hỏi giúp học sinh có một phƣơng pháp rõ ràng, để học sinh có
thể tập trung suy nghĩ của mình vào vấn đề giáo viên nêu ra.

+ Trong khi học sinh đọc sách giáo khoa, giáo viên có thể làm những
việc cần thiết chuẩn bị cho đàm thoại nhƣ vẽ hình, vẽ đồ thị lên bảng...
đồng thời phải quan sát theo dõi việc đọc của học sinh. Sau khi học sinh
đọc xong, giáo viên tiến hành đàm thoại theo những câu hỏi đề ra (trong
một số trƣờng hợp, có thể có cả các câu hỏi phụ nhằm giúp học sinh hiểu
sâu kiến thức hơn).

+ Cuối cùng, giáo viên tổng kết và ra bài tập cho học sinh làm để rèn
luyện kỹ năng, củng cố kiến thức, đồng thời cũng là để kiểm tra mức độ
thông hiểu kiến thức của học sinh.

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

N.T.T

nhất là học sinh trả lời câu hỏi ra giấy và giáo viên đi tới từng học sinh tìm
hiểu và hƣớng dẫn khi cần thiết. Cuối cùng giáo viên đƣa ra một số câu hỏi
nhằm hệ thống hóa lại vấn đề học sinh đã học, qua đó kiểm tra đƣợc mức
độ thơng hiểu của học sinh.

Cần lƣu ý rằng việc tổ chức cho học sinh tự học theo sách giáo khoa
với mức độ này hay mức độ khác ở trên lớp chỉ là một trong nhiều biện
pháp nhằm tăng cƣờng tính tự lực làm việc của học sinh, nó cần đƣợc kết
hợp với nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác.

* Hướng dẫn học sinh ghi chép:

Trƣớc hết cần khẳng định rằng việc học sinh ghi chép và vẽ hình vào
vở là rất cần thiết. Vì rằng nó có tác dụng lơi cuốn học sinh vào cơng việc

chung với giáo viên, kích thích họ, làm cho họ chú ý vào tài liệu trình bày.
Về nhà, khi xem lại điều đã ghi ở vở, nhờ sự liên tƣởng, học sinh nhớ lại
bài giảng của giáo viên tốt hơn và sáng tỏ đƣợc nhiều đoạn của bài gỉang
mà sách giáo khoa không thể làm đƣợc.

Việc ghi chép của học sinh ở trên lớp không chỉ làm cho học sinh tập
trung chú ý vào bài giảng mà còn giúp họ biết phân tích so sánh, tổng hợp
các vấn đề, biết chọn những vấn đề chủ yếu. Cần phải ghi chép để nhớ, để
hiểu, làm tiền đề cho việc nghiên cứu các vấn đề sau. Học sinh không thể
máy móc ghi lại từng câu từng chữ của giáo viên mà phải chọn lọc cân
nhắc trên cơ sở hiểu vấn đề. Do đó, tƣ duy của họ phát triển, kiến thức của
họ đƣợc khắc sâu, mang nhiều tính tự giác, tích cực.

Việc học sinh vẽ hình vào vở không những rèn luyện cho các em
những khả năng vẽ mà còn làm các em hiểu đƣợc hình vẽ, biết cách đọc
hình vẽ, qua đó tăng cƣờng óc quan sát, trí tìm tịi. Việc học sinh ghi sai là
do các em chƣa hiểu hoặc hiểu sai kiến thức, đấy cũng là một cơ hội rất tốt
để giáo viên biết tình hình tiếp thu của học sinh, qua đó mà uốn nắn, sửa
chữa kịp thời.

Vậy học sinh cần ghi chép và vẽ hình nhƣ thế nào? Khi nào thì cần vẽ
hình và ghi chép? Trƣớc hết học sinh cần vẽ hình nào có tác dụng giúp các
em hiểu kỹ bài học và nói chung nên ghi theo lời giảng của giáo viên. Cần
chú ý ghi (hoặc vẽ) theo những điều mà giáo viên dăn dị, ghi chép bảng
tóm tắt mà giáo viên trình bày trên bảng. Trong khi ghi chép và vẽ hình, học
sinh có thể tự ghi chú thêm, dùng ký hiệu để nhấn mạnh điều quan trọng,
cần tìm hiểu thêm...

Ghi chép và vẽ hình là công việc tự lực của học sinh, giáo viên không
nên và không đƣợc làm thay. Vì vậy, hết sức tránh đọc chính tả cho học

sinh mà phải hƣớng dẫn các em tự ghi chép.

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

N.T.T

- Lúc học sinh chƣa quen với việc trình bày tài liệu của giáo viên thì
cần nói cho các em biết khi nào thì ghi, ghi những gì và ghi nhƣ thế nào.

- Khi học sinh đã quen với việc trình bày thì để các em tự ghi, giáo viên
hƣớng dẫn bằng cách thay đổi nhịp điệu, giọng nói cũng nhƣ tốc độ nói và
thời gian nghỉ.

2. Hƣớng dẫn học sinh học tập ở nhà:

Việc học sinh tự học ở nhà có một ý nghĩa lớn lao về mặt giáo dục và
giáo dƣỡng. Nếu việc học ở nhà của học sinh đƣợc tổ chức tốt nó sẽ rèn
luyện cho học sinh thói quen làm việc tự lực, giáo dục cho học sinh những
tình cảm, tinh thần trách nhiệm, giúp các em nắm vững tri thức, kỹ năng và
kỹ xảo. Ngƣợc lại, nếu việc học tập ở nhà của học sinh không đƣợc quan
tâm tổ chức tốt sẽ làm cho học sinh quen thói làm ăn cẩu thả, thái độ tắc
trách đối với việc thực hiện nhiệm vụ của mình, tạo những thói quen xấu
làm cản trở đến việc học tập, quen lừa dối.

Công việc học tập ở nhà của học sinh có những đặc điểm riêng của nó:
- Đây là cơng việc đƣợc tiến hành trong một thời gian ngắn khơng có
sự hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên, học sinh phải tự mình hồn thành, tự
kiểm tra cơng việc mình làm.

- Công việc này đƣợc thực hiện tuần tự theo hứng thú, nhu cầu và
năng lực của từng học sinh.

- La một hoạt động dễ bị chi phối bởi những ngoại cảnh khác.

Có thể nói quá trình học tập ở nhà của học sinh bao gồm các giai đoạn
nhƣ sau:

- Trƣớc hết là phục hồi những điều đã học ở trên lớp.
- Sau đó là rèn luyện, vận dụng sáng tạo.

Mỗi giai đoạn có một nội dung, một cơng việc cụ thể và khơng có một
ranh giới rõ rệt giữa hai giai đoạn này.

Việc học của học sinh ở nhà dĩ nhiên phụ thuộc vào việc dạy học ở
trên lớp, vào việc ra bài tập, giao nhiệm vụ và vào sự hƣớng dẫn của giáo
viên. Vì vậy, giáo viên phải căn cứ vào tình hình nắm kiến thức của học
sinh và dựa vào tình hình cụ thể mà giao cho các em những việc có tính
chất bổ sung, phục hồi tài liệu đã học.

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

N.T.T

sở những kiến thức đã học, cũng cần giao cho học sinh những bài làm có
mang những yếu tố chuẩn bị cho việc tiếp thu tri thức mới, hoặc cũng có
thể thực hiện tinh thần này ngay trong các bài có tính phục hồi và luyện tập.

Một yếu tố quan trọng để đảm bảo công tác hƣớng dẫn học ở nhà có
kết quả là cần có những biện pháp kiểm tra, động viên kích lệ thích hợp.
Những biện pháp đó có thể là: thỉnh thoảng kiểm tra vở bài làm, bài học, kịp
thời động viên khuyến khích những học sinh có nhiều cố gắng hoặc chuyển
biến trong việc học tập. Một biện pháp hiệu nghiệm là đƣa một phần nội
dung rất gần với các bài tập đã làm ở nhà vào trong bài kiểm tra. Tác dụng
sẽ càng mạnh nếu việc làm này đƣợc tiến hành thƣờng xun và có khoa

học.

VI. ƠN TẬP, TỞNG KẾT VÀ KHÁI QUÁT HÓA TÀI LIỆU

Việc ôn tập, tổng kết tài liệu đã học là một khâu không thể thiếu đƣợc
trong quá trình dạy học.

Ôn tập là một quá trình củng cố kiến thức, làm cho kiến thức đƣợc
vững chắc và lâu bền trong trí nhớ của học sinh, để các em có thể vận
dụng giải quyết những nhiệm vụ học tập cũng nhƣ những vấn đề của thực
tiễn cuộc sống. Ơn tập cịn là cơ sở để học sinh tiếp thu tốt những kiến thức
mới, đặc biệt trong những trƣờng hợp kiến thức mới có liên quan hoặc là
sự phát triển tiếp các kiến thức cũ.

Ôn tập trong quá trình dạy học có tác dụng giúp cho học sinh đào sâu,
mở rộng, hệ thống hóa, khái quát hóa... trên cơ sở đó mà từng bƣớc hồn
thiện kiến thức kỹ năng của mình.

Việc ơn tập, hệ thống hóa kiến thức cho học sinh một cách có kết quả
đòi hỏi rất nhiều ở trình độ, tay nghề của ngƣời giáo viên. Phối hợp tốt ôn
tập và giảng bài mới sẽ làm cho tiết học trở nên sinh động và hứng thú đối
với học sinh. Ví dụ: khi nghiên cứu kiến thức mới có thể chỉ đi vào những
kiến thức cơ bản, khi củng cố, ôn tập sẽ mở rộng, đào sâu.

Ôn tập phải giúp học sinh thu nhận thêm điều mới về kiến thức,
phƣơng pháp hoặc hệ thống hóa và rút ra những nhận định mới. Đó là một
nguyên tắc quan trong của ơn tập.

Các hình thức ơn tập:

Cần quan niệm rằng, ôn tập chủ yếu là công việc tự lực của học sinh
trong quá trình hoạt động học tập nhằm lĩnh hội, thông hiểu kiến thức và
trau dồi kỹ năng. Trong bất cứ hoàn cảnh nào, giáo viên cũng không làm
thay học sinh mà chỉ giữ vai trò hƣớng dẫn, tổ chức học sinh ôn tập sao
cho có hiệu quả câo nhất. Đặc biệt cần phải làm cho học sinh tự mình hiểu
đƣợc sự cần thiết của ôn tập, tự giác đặt cho mình mục tiêu phấn đấu và cố
gắng đạt tới một cách có kết quả.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

N.T.T

Hình thức này đƣợc áp dụng khi việc nghiên cứu tài liệu mới cần phải
dựa trên những kiến thức cũ. Ƣu điểm của hình thức này là nhẹ nhàng, sử
dụng đƣợc thƣờng xuyên, tiết kiệm đƣợc thời gian mà hiệu quả lại cao.

Trƣớc khi nghiên cứu một kiến thức mới nào đó, giáo viên có thể giao
cho học sinh ơn tập những vấn đề có liên quan dƣới hình thức bài làm ở
nhà nhƣ đọc lại một mục nào đó trong sách giáo khoa, làm lại một số bài
tập, trả lời một số câu hỏi... những vấn đề này sẽ đƣợc giáo viên kiểm tra
trƣớc hoặc trong khi giảng bài mới vào những lúc cần thiết.

* Ôn luyện:

Ôn luyện đƣợc sử dụng khi cần củng cố cho học sinh một số kiến thức
hay hệ thống kiến thức, cần làm cho học sinh thấy đƣợc mối liên hệ hữu cơ
giữa những kiến thức đã học và khả năng áp dụng chúng một cách linh
hoạt sáng tạo hoặc khi cần rèn luyện cho học sinh một kỹ năng thành thạo
giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thơng qua việc giải các bài tập và thực
hành.

Những bài tập thƣờng dùng ở đây là những bài tập tổng hợp mà khi

giải học sinh phải nhớ những kiến thức cũ, phối hợp chúng một cách khéo
léo sinh động. Những bài tập này sẽ có tác dụng to lớn nếu giáo viên biết
đƣa vào nội dung những yếu tố mới sao cho có thể thúc đẩy học sinh thấy
rõ sự cần thiết phải ôn tập kiến thức cũ để làm cơ sở giải bài tập, từ đó suy
ra đƣợc cái mới.

Những bài thực hành Tin học đƣợc tổ chức sau khi nghiên cứu một đề
tài lớn cũng là một hình thức ôn tập tốt, bởi vì muốn làm thực hành tốt học
sinh phải ôn tập lại nhiều kiến thức đã học và việc thực hành sẽ là động lực
cho việc ơn tập lại những kiến thức đó. Những bài hƣớng dẫn thực hành có
chất lƣợng sẽ có tác dụng rất lớn giúp học sinh ôn tập tốt.

* Ôn tập tổng kết sau mỗi mục, mỗi chương:

Sử dụng những hình thức ôn tập đã trình bày ở trên mặc dù có tác
dụng làm cho kiến thức cũ ở học sinh đƣợc vận dụng nhiều lần nên họ sẽ
nhớ kỹ và hiểu sâu, song chúng cịn có nhƣợc điểm là chƣa làm nổi bật
đƣợc mối liên hệ giữa những kiến thức, giữa những phần của chƣơng
trình. Bởi vậy, sau mỗi phần hay mỗi chƣơng cần phải tổ chức ôn tập và hệ
thống hóa kiến thức cho học sinh. Ơn tập tổng kết chính là hình thức nhằm
phối hợp chặt chẽ việc học sinh ôn tập tài liệu đã học và giáo viên cùng học
sinh tiến hành hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức. Việc hệ thống hóa
và khái quát hóa kiến thức cần phải đạt đƣợc các yêu cầu sau:

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

N.T.T

- Ôn tập tổng kết phải có tác dụng nâng cao trình độ hiểu biết của học
sinh về tài liệu đã học. Để làm việc này, không cần thiết phải đƣa những
kiến thức mới vào nội dung ôn tập, tổng kết mà chủ yếu là giúp học sinh có
cái nhìn tổng quát về các vấn đề nghiên cứu riêng lẻ trƣớc kia, khái quát

hóa những tài liệu mà học sinh thu đƣợc thêm trong quá trình làm bài tập,
làm thực hành, tham quan... để bổ sung cho phần lý thuyết còn quá cô
đọng. Trong một số trƣờng hợp cần giảng kỹ, phát triển thêm một số điểm
để mở rộng tầm hiều biết của học sinh.

Ôn tâp tổng kết phải có tác dụng giúp cho học sinh dễ nắm, dễ nhớ hệ
thống kiến thức đã học để sau này các em có thể sử dụng bài tổng kết để
ôn tập cuối năm. Cần gợi cho học sinh thủ thuật nhớ công thức, quy tắc,
định luật... Một hình thức trực quan nhất là tổng kết kiến thức thành bảng
hay sơ đồ. Đặc biệt việc giảng dạy bộ môn tin học, bản thân nó đã có
những điều kiện thuận lợi để giáo viên thực hiện tốt việc ôn tập tổng kết, vì
rằng để dễ hiểu và nhớ lâu một vấn đề nào đó thì việc trình bày nó phải có
tính lơgic và có tính giải thuật.

* Ôn tập cuối năm:

Hình thức này đƣợc dùng để kết thúc việc nghiên cứu giáo trình Tin
học của từng lớp, từng cấp. Nó có tác dụng giúp cho học sinh có một cái
nhìn tổng quát toàn bộ chƣơng trình đã học, củng cố các kiến thức chủ yếu,
để từ đó có thể vận dụng linh hoạt các kiến thức đó. Điểm khác ở đây so
với các hình thức ôn tập khác là khối lƣợng kiến thức phải ôn rất nhiều (mà
học sinh có thể nhớ khơng chính xác, thời gian ôn tập tuy không nhiều
nhƣng liên tục và học sinh có điều kiện tập trung ôn.

Để đảm bảo ôn tập cuối năm có kết quả, giáo viên cần quan tâm đúng
mức tới tất cả phần lý thuyết và phần bài tập vận dụng cũng nhƣ những nội
dung thực hành.

- Về lý thuyết học sinh tự ơn là chính, họ có thể dựa vào các câu hỏi
sau từng chƣơng, từng bài đã đƣợc ôn từ trƣớc và những câu hỏi mới có

tính tổng quát, bao hàm tồn bộ chƣơng trình. Đối với những vấn đề chính,
quan trọng, học sinh khơng thể chỉ nhớ kết luận mà cịn phải nắm vững cả
quá trình lập luận, chứng minh để đi tới kết luận đó. Những vấn đề khó,
giáo viên có thể trình bày thêm hoặc nhấn mạnh ý chính cần lƣu ý.

- Điều quan trọng nhất của nội dung ôn tập cuối năm là không phải liệt
kê lại các kiến thức mà chủ yếu là hệ thống hóa các kiến thức đó sao cho
học sinh khái quát hóa đƣợc những kiến thức đã học.

- Về việc vận dụng kiến thức thì chủ yếu cho học sinh làm các bài tập
tổng hợp, không nên chỉ xem lại những bài tập đã làm mà nên làm thêm
những bài tập mới tƣơng tự nhƣng khó hơn.

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

N.T.T

Việc ôn tập cuối năm sẽ thu đƣợc kết quả tốt khi việc ôn tập hàng
ngày, ôn tập các phần trong chƣơng và cuối chƣơng gắn liền với nhau một
cách có kế hoạch. Nếu khơng có sự phối hợp của các hình thức ôn tập
khác thì việc ôn tập cuối năm sẽ gặp nhiều khó khăn, vì học sinh qn
nhiều, thậm chí có thể có cảm tƣởng rằng vấn đề mình đang ôn nhƣ là mới
gặp lần đầu tiên.

VII. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1. Kiểm tra và đánh giá:

a. Khái niệm:

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, mà những thông tin này đƣợc
sử dụng nhằm đi tới những phán đoán, xác định về mặt giá trị (số lƣợng và

chất lƣợng) từ đó làm cơ sở cho việc ra quyết định có liên quan.

Nhiều tác giả khi nói về vấn đề kiểm tra và đánh giá sử dụng trong giáo
dục đều thống nhất rằng: Đánh giá, trong bối cảnh giáo dục, có thể định
nghĩa nhƣ một quá trình đƣợc tiến hành có hệ thống để xác định mức độ
đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào tạo. Nó có thể bao gồm 
những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi 
(hoạt động) của người học cùng với những sự nhận xét, đánh giá những 
hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó.

b. Các chức năng của kiểm tra đánh giá:

- Chức năng định hƣớng: kiểm tra đánh giá nhằm phân tích các
phƣơng tiện vật chất và định ra một kế hoạch lý tƣởng về tiến trình của
hành động. Đây là đánh giá chẩn đoán hay đánh giá dự báo.

- Chức năng điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động
ngƣợc trong thời điểm hiện thực. Đây là đánh giá uốn nắn.

- Chức năng xác nhận hay xếp loại: Đây chính là chức năng đánh giá
tổng hợp. Khi thực hiện chức năng này cần xác định mục tiêu cuối cùng mà
ta nhằm tới.

c. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

sinh:

Đánh giá kết quả của một hoạt động là nhằm phát hiện và uốn nắn kịp
thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo
phƣơng hƣớng cơ bản đã đề ra, đồng thời xác định kết quả của hoạt động

trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu, mục đích đã đề ra cho hoạt động ở những
thời điểm nhất định, tạo điều kiện thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách
tích cực dành kết quả tối ƣu.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

N.T.T

Nó là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá
trình dạy học. Kết quả của toàn bộ quá trình dạy học ở mức độ quan trọng
phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học
sinh một cách đúng đắn. Công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học là một
việc làm phức tạp, bởi lẽ kết quả kiểm tra đánh giá đƣợc chính là kết quả
tổng hợp của nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học mang lại.

* Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về
kết quả dạy và học, trƣớc hết là về mặt tri thức và kỹ năng của học sinh,
nhƣng cũng lƣu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của học sinh
cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá là một chức
năng đƣợc thực hiện rất thƣờng xuyên trong toàn bộ quá trình dạy học.

* Một mặt kiểm tra cung cấp cho giáo viên những thông tin về tình hình
lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh cùng những đặc điểm tâm
lý của họ vào một thời điểm nào đó hay sau một quá trình dài, làm cơ sở
cho việc lập kế hoạch dạy học, tạo tiền đề cho việc đi sâu vào giáo dục cá
biệt. Mặt khác, kết quả kiểm tra cũng làm cho học sinh ý thức đƣợc họ đã
đạt đƣợc mục đích đến mức độ nào, còn những chỗ nào cần phải nỗ lực
khắc phục. Nó cịn là động lực thúc đẩy việc học tập có ý thức, với tinh thần
trách nhiệm cao của học sinh

* Việc kiểm tra thƣờng đi kèm với việc đánh giá đúng mức và công
minh của thầy giáo và tập thể học sinh. Đánh giá hiểu theo nghĩa rộng bao

gồm tất cả các kiểu xác nhận, đồng tình hay không đồng tình cho đến việc
đánh giá bằng lời hay cho điểm. Cơ sở của quan trọng để đánh giá là
những bài kiểm tra, nhƣng ngồi ra cịn phải căn cứ vào cả quá trình theo
dõi học sinh.

* Mục đích của kiểm tra và đánh giá khơng chỉ ở chỗ cho học sinh một
điểm số, mà điều quan trọng là qua đó phải phân tích kết quả cho học sinh
thấy chỗ mạnh, chỗ yếu của mình, chỗ nào đã nắm vững, chỗ nào còn lỗ
hổng hoặc sai sót, và nếu có thể thì vạch rõ nguyên nhân sai lầm để cả thầy
và trò căn cứ vào đấy mà có những biệp pháp giúp đỡ hay khắc phục.

* Kiểm tra đánh giá cịn nhằm mục đích để phân loại, sàng lọc học
sinh, để có quyết định thành cơng hay thất bại của học sinh. Đánh giá cịn
nhằm mục đích bảo vệ sự phát triển của xã hội (xác định đúng năng lực để
hƣớng nghiệp và sử dụng lao động).

d. Yêu cầu của việc kiểm tra và đánh giá:

Kiểm tra đánh giá luôn luôn phải là một bộ phận cấu thành của quá
trình dạy học, nó cần đảm bảo những yêu cầu chung sau:

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

N.T.T

thú học tập, sợ môn học và dễ làm các em xa lánh thầy cơ có thể dẫn đến
tình trạng bỏ học. Đây cũng không phải là những cơ hội để chê bai, khiển
trách (đặc biệt đối với những học sinh đã trƣởng thành) mà là để giúp các
em vƣơn lên đạt yêu cầu vào cuối năm học. Thông qua kiểm tra đánh giá
phải biết động viên, khen thƣởng các em, đây cũng chính là một nguyên tắc
sƣ phạm và ngƣời giáo viên cần hết sức lƣu ý. Mặt khác cũng không nên
xem nhẹ dẫn đến tình trạng học sinh xem thƣờng, khơng có ý thức, thái độ

đúng đắn để học tập nghiên cứu bộ môn.

- Kiểm tra đánh giá ln phai đảm bảo tính khách quan, đây là một vấn
đề hết sức quan trọng, là nguyên tắc cơ bản nhất, bởi lẽ xét cho cùng tính
khách quan của kiểm tra đánh giá là sự tƣơng ứng giữa kết quả đánh giá
với chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, tài liệu học tập của học sinh. Tính khách
quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ nó làm bộc lộ một cách trung
thực kết quả lĩnh hội kiến thức của học sinh, phản ánh đúng đắn kết quả
học tập, tu dƣỡng, rèn luyện của học sinh, phản ảnh đầy đủ những tiến bộ
và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng
hƣớng tiến bộ tiếp theo của từng em, không bị lầm lẫn giữa bản chất và
hiện tƣợng, giữa tạm thời và lâu dài.

- Tƣơng ứng với mỗi nội dung và phƣơng pháp dạy học cần lựa chọn
những phƣơng pháp kiểm tra đánh giá phù hợp. Giáo viên cần phải có
những hiểu biết nhất định về các phƣơng pháp đánh giá. Kiểm tra đánh giá
phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, liên tục mọi lúc, mọi nơi và có hệ thống
trong quá trình giảng dạy: trong giờ lên lớp, giờ thực hành, cuối mỗi phần,
mỗi chƣơng, cuối kỳ, cuối năm... Việc kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên, liên
tục và có hệ thống vừa đảm bảo cho mối liên hệ thông tin ngƣợc trong và
ngƣợc ngồi vừa có ảnh hƣởng tới động cơ học tập và kết quả học tập của
các em.

- Việc kiểm tra đánh giá phải đảm bào tính tồn diện, vừa kiểm tra
đánh giá về kiến thức, kỹ năng kỹ xảo đồng thời với việc kiểm tra đánh giá
những phẩm chất, những năn lực cần có của ngƣời lao động mới. Kiểm tra
đánh giá luôn phải quan tâm đến hai phƣơng diện: Chất lƣợng (là sự
trƣởng thành về mặt nhân cách của từng học sinh và của tập thể lớp học
sinh) và số lƣợng (là khối lƣợng cơng việc và thời gian tiêu phí).

- Kiểm tra đánh giá phải đƣợc dựa trên một tập các tiêu chí chuẩn,
đƣợc xác định trên cơ sở của mục tiêu đào tạo của bộ mơn nói riêng và của
mục đích giáo dục nói chung và phải xem xét kết quả kiểm tra đánh giá theo
quan điểm phát triển trong cả một quá trình học tập, tu dƣỡng, rèn luyện
của học sinh. Phải kịp thời phát hiện ra những động lực phát triển, sự tiến
bộ của học sinh dù chúng chỉ vừa mới chớm nở để công nhận, nâng niu và
tạo điều kiện cho chúng có cơ hội phát triển trong các em.

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

N.T.T

* Kiểm tra khảo sát chất lƣợng: Thƣờng đƣợc tiến hành vào đầu năm
học hoặc sau kỳ nghỉ học dài ngày nhƣ nghỉ tết, nghỉ hè, nghỉ ốm...

Mục đích của loại hình này là để nắm đƣợc thực trạng học lực của học
sinh để sắp xếp các em vào những nhóm trình độ thích hợp. Mặt khác nó
giúp cho giáo viên biết đƣợc mình phải bắt đầu hoặc tiếp tục tổ chức dạy
học nhƣ thế nào cho phù hợp với trình độ của học sinh vào thời điểm đó.

* Kiểm tra thƣờng xuyên: đƣợc tiến hành hàng ngày, hàng tuần, hàng
tháng trong suốt cả năm học, là việc kiểm tra trong hoặc sau một bài học,
sau một phần của chƣơng trình.

Mục đích của việc kiểm tra thƣờng xuyên nhằm kiểm tra việc nắm tài
liệu đã học và ôn tập theo chƣơng trình. Nội dung và nhịp độ kiểm tra do
giáo viên quy định xuất phát từ kế hoạch dạy học và từ đặc điểm của học
sinh mỗi lớp và mức độ phức tạp của tài liệu học tập. Nó giúp giáo viên kịp
thời phát hiện và điều chỉnh hoạt động của cả thầy lẫn trò, trên cơ sở từng
bƣớc có gắng tìm ra những phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp học
tập tối ƣu, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học phát triển đúng
nhƣ mong muốn. Kiểm tra thƣờng xuyên cần đặc biệt chú ý đến chức năng

củng cố, bổ sung và phát triển.

Hình thức kiểm tra thƣờng xuyên đƣợc thực hiện qua kiểm tra miệng,
kiểm tra viết trên lớp và ở nhà, kiểm tra thực hành. Để kiểm tra, giáo viên có
thể sử dụng 15 phút, 30 phút hoặc cả tiết học.

* Kiểm tra định kỳ: Thƣờng đƣợc quy định trong chƣơng trình sau một
hoặc một số chƣơng học sinh đã học. Lƣợng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
trong giờ kiểm tra này lớn hơn.

Mục đích của loại hình kiểm tra này nhằm giúp giáo viên và học sinh
nhìn lại kết quả làm việc của mình sau những kỳ hạn nhất định để kịp thời
có phƣơng hƣớng điều chỉnh, củng cố và mở rộng những điều đã học, tạo
cơ sở vững chắc để tiếp tục học tập các chƣơng mới.

Kiểm tra định kỳ thƣờng đi đôi với việc ôn tập. Việc ôn tập đƣợc tổ
chức tùy theo khối lƣợng và tính chất của tài liệu học, tùy thuộc vào đặc
điểm lứa tuổi của học sinh.

Các loại hình kiểm tra, đánh giá trên dù có những tính chất và u cầu
khác nhau nhƣng ln luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho
giáo viên đánh giá học sinh đƣợc toàn diện, chính xác, vì vậy khơng nên coi
nhẹ một loại hình kiểm tra, đánh giá nào.

b. Một số hình thức kiểm tra, đánh giá cụ thể:
* Quan sát học sinh trong giờ học:

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

N.T.T

cái nhìn bao quát để tích lũy đƣợc nhiều nhận xét về từng học sinh của cả

lớp trong thời gian đàm thoại, ôn tập, luyện tập, kiểm tra tại chỗ và trên
bảng, khi làm thực hành hay trong các hoạt động ngoại khóa... từ đó mà
biết đƣợc những nhu cầu về hứng thú của học sinh, những khó khăn và
thuận lợi của các em trong quá trình học tập.

Quan sát học sinh trong giờ học là một nghệ thuật, địi hỏi phải có sự
rèn luyện lâu dài và sự tích lũy kinh nghiệm phong phú. Không phải bất cứ
ai khi bƣớc vào nghề sƣ phạm đã có thể “liếc qua là thấy” hay “thoáng qua
là đã biết”.

* Kiểm tra miệng ở lớp:

Đây là hình thức kiểm tra cơ bản trong hệ thống các hình thức kiểm tra.
Khi kiểm tra miệng, giáo viên tiếp xúc với học sinh, nên có điều kiện theo
dõi tiến trình suy nghĩ của các em, phát hiện ngay những hiểu biết, thiếu sót
hoặc sai lầm về kiến thức cũng nhƣ về kỹ năng, kỹ xảo của từng học sinh
và có khi của cả lớp, nhờ đó mà có những uốn nắn kịp thời. Đồng thời
thông qua hình thức này nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt,
trình bày hay diễn giải một vấn đề mà mình suy nghĩ và giải quyết

Kiểm tra miệng đƣợc tiến hành ở bất kỳ loại bài học nào, khơng kể mục
đích của chúng nhƣ thế nào: giảng bài mới, luyện tập, làm thực hành... và
vào bất cứ lúc nào: vào đầu giờ để củng cố kiến thức cũ, vào lúc đặt vấn đề
cho bài học mới hay trong quá trình giải quyết vấn đề nảy sinh trong giờ học
và cũng có thể vào cuối giờ để kiểm tra sự lĩnh hội của học sinh trong giờ
học vừa qua, cũng có thể là vào cuối học kỳ, cuối năm học... Thƣờng việc
kiểm tra miệng đƣợc thực hiện vào đầu giờ học, bởi vì do sự phát triển có
tính logíc của các nội dung dạy học, kiến thức của các bài trƣớc thƣờng là
cơ sở, là xuất phát điểm cho việc xây dựng kiến thức mới trong các giờ học
sau. Mặt khác, thơng qua đó để giáo dục tinh thần, thái độ học tập đúng đắn

cho học sinh. Tuy vậy, việc kiểm tra miệng cũng có thể đƣợc tiến hành vào
những thời điểm khác thích hợp để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tiếp
thu tốt kiến thức mới và tránh đƣợc tình trạng đối phó của học sinh.

Hiệu quả của việc kiểm tra miệng phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác
nhau nhƣ: tinh thần, thái độ của học sinh đối với việc kiểm tra, sự chuẩn bị
trƣớc của học sinh, tinh thần thái độ và sự chuẩn bị của giáo viên... Về
phần mình, khi tổ kiểm tra miệng giáo viên cần lƣu ý những điểm sau:

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

N.T.T

- Câu hỏi đặt ra phải rõ ràng, rành mạch, chính xác để mọi học sinh (từ
những học sinh yếu đến học sinh giỏi) đều hiểu đúng nội dung yêu cầu của
câu hỏi và đều hiểu nhƣ nhau. Đặc biệt hình thức kiểm tra này đòi hỏi giáo
viên phải kiên nhẫn, bình tĩnh nghe học sinh trình bày, khi cần thì có thể gợi
ý, khơng làm cho học sinh sợ hãi, lúng túng, mất bình tĩnh...

- Các câu hỏi cũng cần phải chuẩn bị trƣớc đáp án (câu trả lời đúng) và
nếu cần là cả biểu điểm cho các câu trả lời, thậm chí cả tên những học sinh
đƣợc dự kiến gọi trả lời. Sau khi học sinh trả lời, giáo viên cần phải có nhận
xét ƣu khuyết về nội dung, hình thức, về tƣ duy, về tinh thần thái độ, đặc
biệt là cách sử dụng ngô ngữ trong các câu trả lời của học sinh, đồng thời
phải đánh giá cho điểm và nêu ra câu trả lời đúng. Điều này nói lên tính kế
hoạch trong việc chuẩn bị, tính cơng minh trong việc đánh giá của giáo viên
và có tác dụng giáo dục tốt về ý thức học tập (khen, chê kịp thời), rèn luyện
tƣ duy thông qua ngôn ngữ.

- Việc kiểm tra miệng cần phải đƣợc tổ chức sao cho lôi cuốn đƣợc
học sinh toàn lớp tham gia (nêu câu hỏi cho toàn lớp suy nghĩ, gọi học sinh
trả lời, các học sinh khác nhận xét, bổ sung hoặc phối hợp cùng lúc học

sinh này trả lời, học sinh khác làm bài tập trên bảng...). Tránh tình trạng đối
thoại một-một, học sinh đối phó trong lúc kiểm tra.

Thƣờng việc kiểm tra này cũng đƣợc sử dụng nhằm mục đích để kiểm
tra bài làm ở nhà của học sinh. Giáo viên thƣờng ra bài tập sau các giờ
học, học sinh phải làm bài trong thời gian ngoài lớp học. Đây là hình thức
kiểm tra thuận lợi cho cả giáo viên lẫn học sinh, bởi lẽ những nhiệm vụ mà
giáo viên giao cho học sinh chính là những định hƣớng tốt cho việc học tập
nghiên cứu những vấn đề tiếp theo trong tiết học tới. Điều này cũng phát
huy đƣợc sự hỗ trợ từ phía gia đình, bạn bè và xã hội trong quá trình giáo
dục học sinh. Tuy nhiên, không nên lạm dụng hình thức này để tránh đòi hỏi
học sinh làm việc quá sức. Điểm số của các bài tập kiểm tra ở nhà thƣờng
không đánh giá đúng thực chất học lực của các em, nên nó có giá trị khơng
cao bằng điểm bài làm ngay tại lớp dƣới sự giám sát trực tiếp của giáo
viên.

* Kiểm tra viết:

Kiểm tra viết là một hình thức kiểm tra có tính hàng loạt, nhờ đó mà
đánh giá đƣợc nhiều học sinh trong một thời gian ngắn. Nó có tác dụng bổ
sung (nhƣng khơng thể thay thế) cho kiểm tra miệng.

Thời gian kiểm tra có thể 15-20 phút hay kéo dài trong một tiết học,
thậm chí đến hai tiết học tùy theo nội dung và yêu cầu kiểm tra.

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

N.T.T

ngữ viết (vì các em đƣợc suy nghĩ chín chắn). Bài kiểm tra viết cịn tạo điều
kiện để giáo viên có đủ thời gian phân tích cẩn thận nội dung bài làm của
học sinh, đánh giá đƣợc chính xác bài làm đó (tức là đánh giá đúng trình độ

nhận thức của học sinh).

Những yêu cầu cơ bản về nội dung bài kiểm tra viết là:

- Các bài kiểm tra viết cần bao gồm cả nội dung định tính, lẫn nội dung
định lƣợng nhờ đó khi chấm giáo viên có thể đánh giá đƣợc hết những hiểu
biết của học sinh về những vấn đề đã học cũng nhƣ khả năng vận dụng
những hiểu biết đó vào những tình huống khác nhau mn hình mn vẻ.

- Việc lựa chọn bài kiểm tra cần phải căn cứ vào trình độ chung của cả
lớp và thời gian cần thiết để hoàn thành bài làm. Bài kiểm tra sát với trình
độ học sinh là một bài mà đa số học sinh ở trình độ trung bình đều phải
vƣơn lên đơi chút mới hồn thành đƣợc trong phạm vi thời gian cho phép.

- Bài kiểm tra tốt cũng phải yêu cầu tránh đƣợc việc học tủ, học lệch
của học sinh (kiểm tra nhiều khía cạnh của vấn đề đã học-bài kiểm tra có
tính khái quát), đồng thời cũng tránh đƣợc việc quay cóp cuả học sinh khi
làm bài (có nhiều đề bài khác nhau nhƣng phải tƣơng đƣơng nhau về mức
độ yêu cầu).

- Cần phải có đáp án rõ ràng cho bài kiểm tra, biểu điểm chi tiết cho
từng câu, từng ý nhỏ trong câu. Tránh sự thiên lệch cá nhân (do mặc cảm
hay vì cảm tình...) khi chấm bài bằng cách cắt phách khi chấm. Nên tìm mọi
biện pháp để giảm thiểu tối đa sự ảnh hƣởng của ý thức chủ quan nhƣ:
trạng thái tâm lý, tình cảm, định kiến... của ngƣời chấm.

Về việc tổ chức kiểm tra phải đƣợc tiến hành sao cho kết quả làm bài
của mỗi học sinh đánh giá đúng thực chất về năng lực của họ trong lĩnh vực
giáo viên kiểm tra (kết quả kiểm tra phải đảm bảo tính khách quan, chính
xác và trung thực, không chịu sự chi phối của những yếu tố khách quan

khác).

Ngoài ra, cũng cần quan tâm đúng mức tới việc chấm các bài kiểm tra.
Một bài kiểm tra nếu có nhiều câu thì nên chấm cùng một câu hỏi cho tất cả
các bài trƣớc khi chuyển sang chấm các câu tiếp theo (chấm câu thứ nhất
cho tất cả các bài, rồi sau đó chấm sang câu thứ hai... cho đến hết bài.
Bằng cách này ta so sánh đƣợc các câu trả lời khác nhau của học sinh cả
lớp trên cùng một câu hỏi, vì thế làm tăng độ tin cậy khi chấm bài.

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

N.T.T

khác nhau thì kết quả cũng khác nhau). Hệ thống chấm điểm theo chữ cái
A, B, C... cũng có thể có ích.

* Kiểm tra qua thực hành:

Đây là hình thức nhằm củng cố kiến thức cho học sinh bằng cách ơn
tập tích cực tài liệu của bài giảng, cụ thể hóa và mở rộng tài liệu học đƣợc
giáo viên chuyển vị sang các bài thực hành nhất định. Hình thức này càng
có ý nghĩa quan trong đối với việc dạy học bộ môn Tin học, vì việc lĩnh hội
các yếu tố học vấn tin học ln gắn liền với việc sử dụng máy tính nhƣ một
phƣơng tiện trực quan, một công cụ học tập quan trong cần phải có.

Qua kiểm tra thực hành, giáo viên sẽ đánh giá đƣợc năng lực độc lập
vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc để thực hiện những hoạt động
nhất định và để củng cố cũng nhƣ thu nhận những kiến thức và những kỹ
xảo mới. Thông qua kiểm tra thực hành, giáo viên sẽ đánh giá đƣợc sự
nhận thức của các em về phƣơng pháp nghiên cứu và các biện pháp kỹ
thuật, về tinh thần kỷ luật, ý thức trách nhiệm đối với lao động học tập và
lao động khoa học. Đây cũng là biện pháp duy nhất đánh giá kỹ năng, kỹ

xảo thực hành (trình độ thành thạo các thao tác), tính lơgic của trình tự các
thao tác, tính chính xác, đúng đắn, tối ƣu của các giải thuật...

* Kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm:

Trong công cuộc cải cách nền giáo dục, song song với đổi mới quy
trình đào tạo, phần kiểm tra đánh giá đang đƣợc nghiên cứu hoàn thiện các
loại phƣơng pháp kiểm tra truyền thống đồng thời ứng dụng các phƣơng
pháp kiểm tra hiện đại.

Vấn đề đặt câu hỏi, kiểm tra đã trở thành một khoa học liên ngành có
liên quan đến Tâm lý học, Giáo dục học, Điều khiển học, Tin học...

a. Trắc nghiệm: là một hình thức đặc biệt dùng để thăm dị một số đặc
điểm trí tuệ của học sinh nhƣ sự thơng minh, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, sự
chú ý... hoặc kiểm tra một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc
một chƣơng trình nhất định. Test là một loại câu hỏi kiểm tra đƣợc chuẩn
hóa bao gồm cả chuẩn hóa về nội dung, quy trình và thủ tục tiến hành, về
đáp án và thang điểm.

b. Hai loại trắc nghiệm cơ bản:

* Trắc nghiệm tự luận: Là loại trắc nghiệm cho phép có một sự tự do
tƣơng đối nào đó để trả lời một vấn đề đƣợc đặt ra, nhƣng đòi hỏi học sinh
phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp và diễn đạt ý
kiến của họ một cách chính xác và sáng sủa.

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

N.T.T

Hình thức cụ thể của kiểu trắc nghiệm tự luận ta đã trình bày ở phần

trên (hình thức kiểm tra miệng, kiểm tra viết)

Sơđồ biểu diến những kỹthuật Test

* Trắc nghiệm khách quan: là những bài trắc nghiệm trong đó có nhiều
câu trả lời đƣợc cung cấp cho mỗi câu hỏi, nhƣng chỉ có một câu trả lời
đúng hay câu trả lời tốt nhất. Ngƣời làm bài trắc nghiệm chỉ việc chọn một
câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất (bằng một dấu hiệu đơn giản) trong
số các câu trả lời đã cho. Việc chấm điểm cho loại bài trắc nghiệm này là
đếm số lần mà ngƣời làm trắc nghiệm đã chọn đƣợc câu trả lời đúng trong
số những câu trả lời đã đƣợc cung cấp. Vì vậy nó hồn tồn khách quan,
không phụ thuộc vào bản thân ngƣời chấm. Số câu hỏi của bài trắc nghiệm
khách quan nhiều hơn là một bài trắc nghiệm tự luận

Nội dung của bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo
nghĩa là nó đại diện cho một sự phán xét của một ngƣời nào đó về bài trắc
nghiệm. Chỉ có việc chấm điểm là khách quan.

Các loại hình câu hỏi khi viết một bài trắc nghiệm khách quan:

- Câu hỏi nhiều lựa chọn: đây là loại câu thông dụng nhất. Câu trả lời
đúng cho từng câu hỏi của bài trắc nghiệm đƣợc chọn từ nhiều phƣơng án,
thông thƣờng là bốn hoặc năm (tức là chọn một trong số các phƣơng án đã
cho).

- Câu hỏi ghép đôi: Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa
chọn trong đó một dãy các phƣơng án lựa chọn đƣợc dùng để trả lời (hoặc
để ghép với) một dãy các câu hỏi khác nhau (tức là ghép câu hỏi với câu trả
lời đúng của nó).

- Câu hỏi đúng sai: cũng là loại đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn,
nhƣng ở đây chỉ có hai cách lựa chọn mà thơi. Có rất nhiều ý kiến phản đối

Quan sỏt Vn ỏp Vit

Trả lời dài Trả lời

ngắn

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

N.T.T

ỳng. Tuy nhiờn, loại này cũng có ích trong việc phát hiện những quan niệm
sai thơng thƣờng vẫn có trong các lĩnh vực của một môn học.

- Câu điền khuyết: Một câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê ra một hoặc
hai từ gọi là câu điền khuyết và đƣợc xếp vào loại trắc nghiệm khách quan
mặc dầu việc chấm điểm khơng phải bao giờ cũng hồn tồn khách quan.
Vì rằng, đôi khi một sự phán xét chủ quan đã phải tiến hành để xem xét câu
điền khuyết có phù hợp hay chính xác khơng.

Trong trắc nghiệm ta thƣờng dùng đến các khái niệm nhƣ: Các câu
chọn - đó là cái tên thƣờng đƣợc gán cho các phƣơng án để lựa chọn một
câu trắc nghiệm khách quan. Các câu nhiễu - là các phƣơng án lựa chọn
sai của câu trắc nghiệm khách quan (nó tƣơng phản với các câu trả lời
đúng). Đáp án - đó là danh mục các câu trả lời đúng.

c. Lập kế hoạch cho một bài trắc nghiệm khách quan:

* Xác định mục tiêu (mục tiểu giảng dạy hay các năng lực cần đo
lƣờng): Tất cả những điều này cần đƣợc ghi lại với các nhận định chi tiết.

Sau đó quyết định là cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu. Số lƣợng
câu hỏi cần thiết sẽ tùy thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và
các khía cạnh khác nhau cần đo đƣợc.

* Tạo ra bảng ma trận phân loại hai chiều: đây là một công cụ hữu ích
giúp cho ngƣời soạn thảo trắc nghiệm chuẩn bị các câu hỏi phù hợp với
mục tiêu đã xác định. Dùng bảng này để phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm
theo hai chiều cơ bản, thƣờng là nội dung mà giáo trình chứa đựng và hành
vi đòi hỏi ở học sinh. Số câu hỏi cần đƣa vào trong mỗi loại phải đƣợc định
rõ cũng nhƣ ma trận này phải đƣợc chuẩn bị xong trƣớc khi các câu hỏi
trắc nghiệm đƣợc viết ra.

Khi chuẩn bị trắc nghiệm, vì mục đích muốn nhấn mạnh thêm một số
điểm, giáo viên có thể khơng nhất thiết phải đảm bảo kế hoạch trắc nghiệm
hoàn toàn đúng nhƣ khi viết câu hỏi. Tuy nhiên, kế hoạch này nên đƣợc
tuân theo với một mức độ chính xác nào đó nếu bài trắc nghiệm đƣợc dùng
vào mục đích là để phản ánh các mục tiêu giảng dạy. Nên tránh sự trùng
lặp trong các cách phân loại hành vi. Nói chung, một hệ thống phân loại
càng đơn giản và cụ thể thì càng dễ dùng.

* Phân loại nhiều chiều: Để đạt đƣợc một bài trắc nghiệm tốt có thể
thực hiện phân loại các câu hỏi trắc nghiệm theo nhiều chiều. Hệ thống
phân loại theo kiểu này đƣợc biết đến nhiều nhất là nguyên tắc phân loại
các mục tiêu giáo dục. Nguyên tắc phân loại này cung cấp sự phân loại các
mục tiêu giáo dục về nhận thức theo sáu phạm trù chính sau đây (với một
số phạm trù con):

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

N.T.T

- Hiểu (hiểu các tƣ liệu đã đƣợc học, không nhất thiết phải liên hệ giữa

các tài liệu).

- ứng dụng (dùng các cách khái quát hóa hoặc trừu tƣợng hóa phù hợp
với các tình huống cụ thể).

- Phân tích (Phân tích các thành phần trong một mối liên hệ và sự liệu
hệ giứa các thành phần đó với nhau cùng với cấu trúc của chúng).

- Tổng hợp (Đặt các thành phần với nhau để hình thành một hình mẫu
mới).

- Đánh giá (phán xét giá trị của các tƣ liệu đối với một mục đích xác
định).

d. Đánh giá một bài trắc nghiệm:

- Bài trắc nghiệm đó phải có giá trị, tức là phải đo đƣợc cái cần đo. Nói
chung, thuật ngữ độ giá trị nói tới tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm
trong việc đạt đƣợc mục đích xác định. Cịn độ tin cậy thƣờng đƣợc định
nghĩa nhƣ là mức độ chính xác của phép đo, hay nói một cách khác (lý
thuyết) độ tin cậy có thể đƣợc xem nhƣ là số đo về sự sai khác giữa điểm
số quan sát đƣợc hay đo đƣợc (là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có
đƣợc) và điểm số thực là điểm số lý thuyết đáng ra học sinh phải có nếu
nhƣ khơng mắc những sai số trong đo lƣờng. Một bài trắc nghiệm có độ tin
cậy cao nhƣng chƣa chắc đã có giá trị, cũng có nghĩa là một bài trắc
nghiệm có độ tin cậy thấp thì khơng thể có độ giá trị cao. Độ giá trị của bài
trắc nghiệm ln địi hỏi có độ tin cậy, nhƣng độ tin cậy thi không đảm bảo
cho độ giá trị.

Trên quan điểm lý thuyết, các câu hỏi trắc nghiệm lý tƣởng là các câu

có tƣơng quan càng thấp càng tốt với các câu khác và có tƣơng quan càng
cao càng tốt với tiêu chí. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm có thể đƣợc nâng
lên bằng cách làm cho nó thuần nhất hơn về nội dung. Tuy nhiên, việc làm
tăng độ tin cậy này có thể phải hy sinh độ giá trị. Vì vậy, việc tăng độ giá trị
thƣờng có tác dụng lớn hơn là độ tin cậy.

e. Những ưu nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm:

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đƣợc nhiều học sinh về
nhiều kiến thức cụ thể, đi vào nhiều khía cạnh khác nhau của từng kiến
thức.

- Cách đánh giá đảm bảo đƣợc tính khách quan, khơng phụ thuộc vào
ngƣời chấm.

- Việc chấm bài của giáo viên cũng nhanh hơn.

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

N.T.T

+ Chỉ cho biết kết quả của sự suy nghĩ mà không cho biết quá trình
diễn biến cũng nhƣ nội dung của suy nghĩ, có thể có sự sai đúng ngẫu
nhiên, học sinh dễ nhìn bài nếu không tổ chức tốt.

+ Không cho biết cách lập luận và năng khiếu của học sinh đối với
vấn đề nêu ra trong bài kiểm tra.

f. Vấn đề đánh giá học sinh về học Tin học:

Trƣớc hiết cần khẳng định rằng, việc đánh giá học sinh về học tập Tin
học không thể chỉ căn vào điểm số của các bài kiểm tra, mà phải qua cả

tinh thần, ý thƣc, thái độ học tập, năng lực và khả năng tiếp thu, khả năng
tự lực và tinh thần sáng tạo, thậm chí phải quan tâm đến cả những điều
kiện và hoàn cảnh gia đình của học sinh.

Muốn đánh giá chính xác học sinh, giáo viên cần có một thái độ khách
quan, tinh thần thực sự cầu thị, không nên và không đƣợc mang định kiến
với bất cứ học sinh nào. Giáo viên phải có sổ tay theo dõi từng học sinh về
mọi mặt, phân loại học sinh để có biện pháp giúp đỡ, hƣớng dẫn thích hợp.
Thông qua đánh giá, kịp thời động viên, khuyến khích, làm cho các em có
thể bình tĩnh để giải quyết vấn đề, biết những thiếu sót của mình để sửa
chữa. Chấm các bài kiểm tra viết, giáo viên một mặt cần căn cứ vào thực
chất của bài làm của học sinh mà cho điểm, nhƣng cũng cần xem xét bài
làm đó trong mối liên quan đến các bài làm trƣớc đó đồng thời cũng phải
lƣu ý đến cả quá trình học tập của họ.

3. Một số tồn tại cần lƣu ý khi kiểm tra và đánh giá:

Hiện nay, ở các trƣờng phổ thông việc kiểm tra và đánh giá của giáo
viên chƣa có một tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lƣợng tri thức của
từng môn học một cách khoa học. Quá trình đánh giá còn đơn giản. Hầu
hết giáo viên không xác định đƣợc thang chuẩn của đánh giá (biểu điểm),
phƣơng pháp, hình thức đánh giá còn tùy tiện, toàn bộ việc đánh giá của
giáo viên thƣờng quy về một điểm số, đó là chƣa kể đến việc đánh giá còn
phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố chủ quan khác của ngƣời cho điểm nhƣ:
tuổi tác, sức khỏe, trạng thái tình cảm, tâm lý... Ngay cả khi đã có thang
điểm, thì việc đánh giá bằng điểm vẫn thƣờng chênh lệch nhau. Cần phải
tiến hành biên soạn một tập đáp án có hƣớng dẫn thang đánh giá cho
những bài tập dƣợc quy định trong sách giáo khoa, nhằm giúp cho g v
đứng lớp đỡ mất công xác định nội dung, trong tâm và những chuẩn kiến
thức, kỹ năng để đánh giá.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

N.T.T

kiểm tra và đánh giá: khi kiểm tra, giáo viên có thể cho học sinh sử dụng tài
liệu. Vấn đề ở đây là phải làm sao cho các tài liệu học tập chỉ có tác dụng
minh họa cho lập luận hoặc qua một thực nghiệm bắt học sinh phải giải
thích, chứng minh, hoặc trình bày một vấn đề có tính tổng hợp của một
phần kiến thức hay của nhiều phần kiến thức có liên quan với nhau.

Nhƣ vậy, kiểm tra và đánh giá học sinh phải xuất phát từ mục đích của
một nền giáo dục. Ngày nay, mục tiêu giáo dục đã chuyển đổi, khơng cịn
mang tính chất bằng cấp, tuyển lựa nhƣ trƣớc đây (việc kiểm tra và đánh
giá nhằm để phân loại, xếp hạng học sinh từ thấp lên cao) mà mục tiêu chủ
yếu là để phổ cập giáo dục tiểu học, trƣớc hết đối với trẻ em từ 6 đến 14
tuổi... nên việc đánh giá và kiểm tra nhằm mục đích chủ yếu là giúp đỡ việc
học tập của học sinh và việc giảng dạy của giáo viên-nhằm mục đích đào
tạo.

Hoạt động giáo dục là một hoạt động tập thể của nhiều ngƣời, nhiều bộ
phận với những chun mơn khác nhau phối hợp hài hịa cùng tác động lên
học sinh để đạt đƣợc mục tiêu đào tạo. Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh địi hỏi có sự phối hợp của nhiều nguồn đánh giá,
mà ngƣời đánh giá chủ yếu vẫn là ngƣời giáo viên, là nhà trƣờng phổ
thông. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phải thể hiện rõ
tính tồn diện, thống nhất, hệ thống và có khoa học. Việc làm này có ý
nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp, với lƣơng tâm, với ý chí, tình
cảm và tƣ cách đạo đức, với uy tín của ngƣời giáo viên và của nền giáo
dục xã hội chủ nghĩa.

VIII. MỘT SỐ XU THẾ PHÁT TRIỂN CỦA PPDH

Việc nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học đang đƣợc phát triển theo
các hƣớng sau đây:

1. Tăng cƣờng biên soạn các vấn đề kỹ năng và kỹ xảo sử dụng các
phƣơng pháp dạy học, đặc biệt là vấn đề lựa chọn và phối hợp các phƣơng
pháp khi dạy học. Đó là những vấn đề rất cần thiết cho hoạt động hàng
ngày của ngƣời thầy, nhƣng lâu nay trong lý thuyết sƣ phạm chƣa đƣợc
nghiên cứu tỷ mỉ.

Nội dung bài học quyết định việc lựa chọn phƣơng pháp, ngoài ra cần
chú ý đến đặc điểm tâm-sinh lý lứa tuổi học sinh, phẩm chất và trình độ
nghề nghiệp của thầy giáo, hình thức quá trình dạy học và giáo dục, cơ sở
vật chất và kỹ thuật nhà trƣờng.

Vì thành phần tổ chức của mỗi bài học khá phức tạp, trong mỗi bài học
phải sử dụng nhiều phƣơng pháp tƣơng ứng, do đó phải tìm kiếm những
nguyên tắc phối hợp các phƣơng pháp.

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

N.T.T

Đặc điểm của nội dung dạy học hiện đại là mức độ lý thuyết cao của
chƣơng trình và sách giáo khoa mới. Điều đó phản ánh yêu cầu của sự
phát triển khoa học và nền sản xuất hiện đại: phải đi sâu vào bản chất của
các hiện tƣợng và quá trình, phải tƣ duy nhanh chóng và đồng thời nhiều
mắt xích lơgic trên những bình diện rộng. Do đó, khi tìm kiếm các phƣơng
pháp mới phải chú ý đến các vấn đề:

- Cần sáng tạo ra những phƣơng pháp nhằm cấu trúc hóa kiến thức,
tách ra những vấn đề chính, những mối liên hệ cơ bản bằng cách xây dựng

các mô hình graph về nội dung kiến thức (I.G.Sorokina), xây dựng bảng
tóm tắt các điểm tƣạ (V.F.Satalov, S.N.Lƣsenkova).

- Mở rộng các phƣơng pháp lý thuyết trong dạy học, chỉ ra các tế bào
và bản chất các kiến thức khái quát về đối tƣợng của thế giới hiện thực
(V.V.Davƣdov, I.G.Bodanski).

- Biên soạn các phƣơng pháp mới nhằm lĩnh hội tốt các thủ thuật hoạt
động trí tuệ: các phƣơng pháp phân tích và khái quát các đối tƣợng nghiên
cứu (E.N.Kabanova, K.P.Karoleva).

- Sử dụng các phƣơng pháp tƣơng tự trong quá trình dạy học
(S.F.Bonda, R.A.Asagov).

- Biên soạn các phƣơng pháp rèn luyện phong cách tƣ duy khoa học:
các phƣơng pháp Ơristic, tổng hợp và hình thức hóa (Iu.V.Senko).

- Tăng cƣờng các phƣơng pháp chứng minh nhằm phát triển tính tự
giác của học sinh trong quá trình học tập, chuẩn bị cho học sinh lao động và
bƣớc vào cuộc sống.

3. Nâng cao tính độc lập, sáng tạo của học sinh là một phƣơng hƣớng
quan trọng khác của việc hiện đại hóa các phƣơng pháp dạy học.

Tính độc lập nhận thức là khả năng của con ngƣời trong việc tự xác
định phƣơng hƣớng hoạt động của mình trong tình huống mới, tự phát hiện
và nêu lên vấn đề cần giải quyết tự tìm ra con đƣờng giải quyết và thực
hiện nó. Khả năng định hƣớng hoạt động của học sinh là điều kiện tiên
quyết của sự phát triển tính tích cực, sáng tạo ở học sinh. Vì vậy, để hình
thành và phát triển tính tích cực, sáng tạo ở học sinh cần xây dựng một hệ

thống phƣơng pháp bảo đảm các yêu cầu sau đây:

- Tăng cƣờng phần nhận thức độc lập trong mỗi phƣơng pháp nhằm
phát triển đƣợc thói quen tự điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh,
đồng thời giảm dần vai trò lãnh đạo trực tiếp của thầy giáo A.K.Kromseba).

- Các phƣơng pháp dạy học phải góp phần hình thành động cơ nhận
thức, các phƣơng pháp nhận thức, thủ thuật tƣ duy... vì chúng có ý nghĩa
quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tính độc lập (G.S.Malakova).

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

N.T.T

và các phƣơng pháp khoa học chung, bởi vì việc nắm vững các phƣơng
pháp này có tác dụng đến việc phát triển tính độc lập, sáng tạo
(G.S.Malakova).

Trong các công trình của I.Ia. Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Skatkin,... đã
nêu bật vai trò quan trọng của dạy học nêu vấn đề trong việc phát triển tính
độc lập, sáng tạo của học sinh. Phƣơng hƣớng này cần đƣợc phát triển
mạnh mẽ trong tƣơng lai. Hiện nay sách giáo khoa cịn biên soạn theo dạng
thơng báo kiến thức, gây trở ngại lớn cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề
vào nhà trƣờng. Ngoài ra, những tƣ tƣởng chung của dạy học nêu vấn đề
cũng nhƣ những kỹ thuật và tài liệu hƣớng dẫn cụ thể chƣa đƣợc biên soạn
đầy đủ đã làm cản trở sự phát triển phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này.

4. Việc sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật và thiết bị dạy học nói chung
vào quá trình dạy học - giáo dục đã cho phép trình bày các hiện tƣợng và
quá trình trong dạng rộng, chính xác, diễn cảm và hệ thống, cho phép phối
hợp các phƣơng pháp dễ dàng hơn trên bài học, nghĩa là các phƣơng tiện
kỹ thuật đã mở rộng và nâng cao chất lƣợng sử dụng các phƣơng pháp dạy

học.

Với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, các dạng phƣơng tiện dạy học
nhƣ phim, vô tuyến truyền hình, các máy kiểm tra và lớp học tự động sẽ
đƣợc đƣa vào nhà trƣờng ngày càng nhiều. Đó là một hƣớng quan trọng để
hoàn thiện các phƣơng pháp dạy học.

Sách giáo khoa là một phƣơng tiện dạy học có ý nghĩa đặc biệt, trong
đó nội dung và phƣơng pháp kết hợp chặt chẽ với nhau. Khi biên soạn sách
giáo khoa cần chú ý đến tính đa dạng của hoạt động học tập trong và ngoài
lớp, cần phối hợp kiến thức trong sách giáo khoa với các nguồn kiến thức
khác (A.M.Sokho).

5. Vấn đề mối quan hệ giữa phƣơng pháp lý luận dạy học và các
phƣơng pháp bộ môn có vai trị rất quan trọng trong việc hoàn thiện các
phƣơng pháp dạy học.

Các tính chất chung của phƣơng pháp lý luận dạy học cần đƣợc thể
hiện và cụ thể hóa trong phƣơng pháp bộ mơn. Phƣơng pháp bộ môn phải
là kết quả của sự kết hợp nhuần nhuyễn lý thuyết sƣ phạm vào một lĩnh
vực văn hóa, khoa học vào điều kiện nhà trƣờng.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

N.T.T

vấn đề lý thuyết chung của dạy học khi đề xuất hệ thống phƣơng pháp.
I.D.Dverev cũng nhấn mạnh rằng: trong quá trình tìm kiếm những con
đƣờng hoàn thiện các phƣơng pháp dạy học, phải chú ý đến sáng kiến kinh
nghiệm của hàng vạn giáo viên, vì kinh nghiệm tiên tiến phản ánh tổng hợp
mối liên hệ giữa cái cổ truyền và cái hiện đại.

6. Các biện pháp trƣớc mắt: Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học ở
trƣờng phổ thông hiện có các nhƣợc điểm sau đây:

- Lựa chọn phƣơng pháp tùy tiện, khơng có cơ sở khoa học.
- Không chú ý đến đặc điểm cá nhân của học sinh.

- Không chú ý đến các hình thức hoạt động độc lập của học sinh.

- Chƣa chú ý đến phƣơng pháp học tập của các em một cách đúng
mức.

- Đại đa số giáo viên giới thiệu kiến thức trong dạng chuẩn bị sẵn.
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học chỉ nhằm mục đích minh họa.

Nguyên nhân chính của tình trạng này là trình độ chung của giáo viên
quá yếu, nhiều giáo viên không nắm đƣợc cách sử dụng các phƣơng pháp
dạy học.

Để khắc phục tình trạng này, cần giải quyết các vấn đề cụ thể sau đây:
- Phân tích bản chất, cấu trúc và hệ thống các phƣơng pháp dạy học.
- Tìm kiếm những con đƣờng nâng cao chức năng giáo dục và phát
triển của chúng.

- Biên sọan hệ thống phƣơng pháp mới giúp học sinh hình thành khả
năng định hƣớng độc lập trƣớc những thông tin khoa học và chính trị.

- Xây dựng cơ sở lý luận của việc lựa chọn các phƣơng pháp, xác định
các tiêu chuẩn sử dụng có hiệu quả.

- Nêu lên mối tƣơng quan giữa phƣơng pháp lý luận dạy học và

phƣơng pháp bộ môn.

- Tạo ra hệ thống thống nhất giữa phƣơng pháp dạy học và giáo dục.
- Đào sâu mối liên hệ tƣơng hỗ giữa lý thuyết và thực hành, nâng cao
trình độ chuyên môn của thầy giáo về các vấn đề có liên quan đến phƣơng
pháp dạy học.

- Biên soạn đồng bộ các tài liệu bồi dƣỡng lý luận và thực hành cho
giáo viên, kể cả các tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy và giáo án.

- Nghiên cứu một cách có hệ thống các kinh nghiệm thực tiễn, khái
quát hóa và phổ biến rộng rãi cho nhà trƣờng.

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

N.T.T

CHƯƠNG V. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

Quá trình dạy học muốn đạt đƣợc hiệu quả nhất thiết phải có sự chuẩn
bị của ngƣời giáo viên. Một trong những khâu chuẩn bị quan trọng là lập kế
hoạch dạy học.

Chƣơng trình (kể cả giải thích chƣơng trình) là cơ sở, phân phối
chƣơng trình theo sách giáo khoa là tài liệu chỉ đạo (có tính pháp lệnh),
sách giáo viên là tài liệu hỗ trợ quan trọng cho việc lập kế hoạch dạy học.
Ngoài ra, nên sử dụng các tài liệu tham khảo khác nữa nhƣ sách bài tập,
tập san, tạp chí trong và ngồi nƣớc...

Kế hoạch dạy học bộ mơn có nhiều cấp độ khác nhau mà nổi bật là: kế
hoạch năm học và kế hoạch từng tiết (bài soạn-giáo án).

I. HỆ THỐNG TỔ CHƢ́C BÀI HỌC TIN HỌC

1. Hệ thống tổ chức theo kiểu niên chế:

- Chƣơng trình Tin học đƣợc chia thành hệ thống các tiết học, mỗi tiết
học đƣợc thực hiện trong một khoảng thời gian 45 phút.

- Mỗi khối có thể có nhiều lớp, mỗi lớp có khoảng 40-45 học sinh. Tất
cả học sinh tập trung học tại lớp theo chế độ niên chế.

- Mỗi bài học phải là một mắt xích trong hệ thống các bài học, nó phải
có sự liên quan mật thiết với bài học trƣớc và bài học sau cả về nội dung
kiến thức và phƣơng pháp dạy và học.

2. Yêu cầu của một bài học:

- Một bài học phải có tính trọn vẹn tƣơng đối nào đó: có một khối lƣợng
nội dung xác định, có những nhiệm vụ giáo dục rõ ràng, có tính logic và trọn
vẹn tƣơng đối của các yếu tố kiến thức.

- Bài học cũng phải có tính hiệu quả cao, thể hiện ở chỗ:

+ Khối lƣợng kiến thức vừa phải và có tính hệ thống (Khơng ơm
đồm hoặc khơng đơn giản hóa đến mức quá đáng).

+ Nội dung và phƣơng pháp dạy học phải đảm bảo học sinh nắm
đƣợc kiến thức một cách vững chắc và biết vận dụng các kiến thức ấy.

+ Tiết học phải có tác dụng phát triển tƣ duy của học sinh (các
thao tác tƣ duy, phƣơng pháp nghiên cứu bộ môn...).

+ Tiết học phải đảm bảo đƣợc sự tham gia tự giác tích cực của
mọi đối tƣợng học sinh, giáo viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, chỉ đạo hoạt
động nhận thức của học sinh.

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

N.T.T

1. Nhiệm vụ cần làm của giáo viên trong một tiết học: 
- Kiểm tra việc tiếp thu kiến thức của bài học trƣớc.

- Truyền thụ kiến thức mới (hiểu và nhớ đƣợc kiến thức).
- Thực hiện các biện pháp phát triển tƣ duy cho học sinh.
- Rèn luyện kỹ năng kỹ xảo vận dụng kiến thức, thực hành.
- Rèn luyện thế giới quan, nhân sinh quan.

- Rèn luyện các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học nói chung và bộ
mơn nói riêng.

Tuy nhiên, trong một tiết học cụ thể sẽ có một nhiệm vụ nào đó đƣợc
ƣu tiên, tập trung hơn. Trên cơ sở đó ta có những loại tiết học khác nhau
trong quá trình dạy học.

2. Một số loại hình tiết học thƣờng dùng:

* Tiết học nghiên cứu tài liệu mới: Bao gồm các bước cơ bản sau:

- Đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề (phát hiện vấn đề):
+ Ôn tập những kiến thức đã học có liên quan.

+ Xác định mâu thuẫn trong nhân thức để đƣa ra vấn đề cần

nghiên cứu.

- Phân tích yêu cầu của vấn đề và hƣớng giải quyết (nêu giả thuyết và
kiểm tra giả thuyết):

+ Cần giải quyết cái gì.

+ Cách thức tiến hành (bằng suy luận logic,thông qua thực hành...)
+ Tiến hành giải quyết vấn đề theo kế hoạch.

- Khái quát hóa vấn đề và củng cố các kiến thức đã học
+ Nội dung trọng tâm.

+ Phƣơng pháp nhận thức.
- Ra nhiệm vụ về nhà:

+ Nắm vững kiến thức đã học.

+ Vận dụng kiến thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập (nhƣ bài
tập, thực tiễn...)

* Tiết học rèn luyện kỹ năng (giải bài tập, thực hành):

Mục đích loại hình tiết học này là nhằm rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức để giả bài tập, giải thích những hiện tƣợng thực tế đồng thời rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành.

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

N.T.T

- Tiết học giải bài tập Tin học: thực tế giảng dạy loại tiết học này giáo

viên thƣờng không có kế hoạch hoặc có kế hoạch nhƣng rất đơn giản,
không chuẩn bị nội dung bài tập, không lựa chọn những bài tập điển hình
hay tổng hợp. Thƣờng giáo viên đến lớp, đọc đề bài, gọi học sinh lên giải,
giải xong thì chuyển sang làm bài tập khác...

Để tiết dạy có hiệu quả, giáo viên cần lƣu ý những yêu cầu sau:

+ Tiết bài tập vừa giúp học sinh củng cố những kiến thức đã học vừa
tập vận dụng những kiến thức ấy.

+ Là loại tiết học có nhiều điều kiện để giáo viên phát hiện và sửa chữa
những thiếu sót và sai lệch của học sinh trong nhận thức.

+ Việc tổ chức phải đảm bảo sao cho học sinh khơng đối phó hoặc ghi
chép máy móc.

+ Trong chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh cần lƣu ý: phải kết hợp
đƣợc hoạt động của từng cá nhân với tập thể, kết hợp kiểm tra chung và
kiểm tra riêng, chú ý đến các loại đối tƣợng học sinh trong lớp, phải biết dự
đoán trƣớc các tình huống sai lầm hay thiếu sót có tính điển hình của học
sinh, tôn trọng ý kiến học sinh, khơng gị ép họ theo ý riêng của mình, phải
rèn luyện cho học sinh chọn cách giải hay, ngắn gọn và rõ ràng. Cần cân
đối giữa số lƣợng bài tập và chất lƣợng luyện tập, không để chết thời gian
hay bế tắc trên bảng.

- Cấu trúc của tiết giải bài tập thƣờng là:

+ Nêu rõ là rèn luyện vấn đề gì trong những bài đã học.

+Dùng các ví dụ để tập phân tích và hình thành phƣơng pháp giải.

+ Luyện tập qua các bài tập.

+ Nhận xét sau tiết chữa bài tập và ra nhiệm vụ về nhà.

Tuy nhiên, tùy theo mục đích đặt ra cho học sinh mà giáo viên có thể
thay đổi ít nhiều về mặt cấu trúc. Khi giải bài tập, cần tập trung phân tích
diễn biến của hiện tƣợng, quá trình, vạch rõ hƣớng giải, luyện tập kỹ năng
giải bài tập một cách tổng quát sau đó mới đi vào trƣờng hợp cụ thể và cuối
cùng là khái quát hóa về phƣơng pháp giải.

* Tiêt học khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức:

- Mục đích: Khơng chỉ đơn thuần nhắc lại kiến thức mà có sự nâng cao,
làm nổi bật những điểm cơ bản trong chuỗi kiến thức quan trọng nhất, cần
nhớ nhất đã học, đồng thời phải thể hiện đƣợc sự liên kết có tính lơgic giữa
các kiến thức đó.

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

N.T.T

+ Giáo viên cần nghiên cứu thêm các tài liệu tham khảo để có
cách nhìn tổng quát khi tổng kết, khái quát hóa kiến thức.

+ Phải cho học sinh vừa ôn, vừa luyện tập và vừa nhận thức
những điều mới.

+ Giáo viên phải nắm đƣợc những thiếu sót cơ bản của học sinh
và giúp họ giải quyết những thiếu sót đó trong quá trình tổng kết lại các kiến
thức đã học.

- Cấu trúc của tiết học:

+ Trên cơ sở giải đáp các câu hỏi ôn tập, giáo viên hƣớng dẫn học
sinh xây dựng bảng hay sơ đồ hệ thống hóa kiến thức.

+ Tiến hành giải các bài tập tổng hợp ở lớp.

+ Nhận xét tiết học tổng kết và hệt thống hóa kiến thức.
+ Giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh.

III. KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Dạy học là một hoạt động có tính mục đích, có nội dung và phƣơng
pháp cụ thể. Để giảng dạy có hiệu quả giáo viên cần phải có kế hoạch cụ
thể đƣợc chuẩn bị ngay từ đầu năm học cả về nội dung, lẫn phƣơng pháp
nhằm đạt đƣợc mục đích của mơn học, nhiệm vụ của nhà trƣờng, mục tiêu
của cấp học. Kế hoạch giảng dạy bao gồm: Kế hoạch năm học, kế hoạch
học kỳ và kế hoạc tiết học.

1. Kế hoạch năm học và học kỳ:

a. Yêu cầu đối với giáo viên khi lập kế hoạch:

- Nghiên cứu kỹ chƣơng trình Tin học đã đƣợc quy định sẽ dạy và các
tài liệu có liên quan.

- Nắm vững các chỉ thị, hƣớng dẫn về môn học, xem đây là nhiệm vụ
bắt buộc.

- Nghiên cứu tình hình trang thiết bị phục vụ dạy học của nhà trƣờng.
- Nghiên cứu tình hình lớp học (trình độ, tinh thần, kỹ năng, kỹ xảo...).

- Nghiên cứu bản phân phối các giờ dạy của bộ Giáo dục.

b. Lập bảng kế hoạch giảng dạy (nạp cho trường và cho bản thân)
Tiết

thứ

Thời 
gian

Đề tài dạy T/B dạy học 
cần dïng

Các bài tập vận 
dụng và rèn luyện

Tài liệu 
tham khảo

Dự kiến 
cải tiến

2. Kế hoạch cho một tiết dạy (giáo án):

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

N.T.T

Là toàn bộ kế hoạch làm việc của thầy và trị trong một tiết học nhằm
đạt đƣợc mục đích đã đƣợc đặt ra. Nó thể hiện quá trình suy nghĩ, chuẩn
bị, tinh thần thái độ trách nhiệm cũng nhƣ trình độ kiến thức và những khả
năng sƣ phạm của giáo viên.

Có thể nói, chất lƣợng dạy học phụ thuộc trƣớc hết vào bài soạn của
giáo viên, những kết quả nghiên cứu về lý luận dạy học nói chung cuối cùng
đều cần đƣợc thể hiện ở bài giảng trên lớp.

Muốn cho mỗi tiết dạy học đạt đƣợc hiệu quả cao thì công việc "Soạn
giáo án" phải là một lao động nghiêm túc, sáng tạo của mỗi giáo viên. Về
bản chất, đó là việc thiết kế phƣơng án tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập
của học sinh từ đầu đến cuối tiết học. Quá trình này bao gồm việc hiểu rõ
lôgic khoa học, yêu cầu của chƣơng trình, cấu trúc nội dung kiến thức trong
tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất và thời gian cụ thể dành cho việc dạy
học, trình độ phát triển và đặc điểm cụ thể của học sinh lớp học... trên cơ
sở đó giáo viên xác định lơgic của quá trình dạy học.

Để thực hiện đƣợc việc đó, khi soạn bài ngƣời giáo viên phải suy nghĩ
và trả lời các câu hỏi sau:

- Cần cho học sinh lĩnh hội kiến thức, kỹ năng gì?

- Con đƣờng dẫn tới sự chiếm lĩnh đƣợc các kiến thức và kỹ năng đó
là nhƣ thế nào?

- Phải chỉ đạo hoạt động gì của học sinh và chỉ đạo nhƣ thế nào để
đảm bảo học sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kỹ năng đó một cách sâu sắc,
vững chắc, đồng thời đạt đƣợc hiệu quả giáo dục?

- Kết quả sau khi học (hành vi của học sinh) mà học sinh cần thể hiện
ra đƣợc là gì?

b. Xác định cấu trúc lơgic nợi dung và tiến trình xây dựng tri thức:

* Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức:

Đây là sự phân tích các yếu tố cấu thành nội dung trị thức cần giảng
dạy. Những yếu tố này nó có tính độc lập tƣơng đối với các yếu tố khác và
phải là một phần có tính trọn vẹn về nội dung tri thức nhƣ:

- Kiến thức về các định nghĩa

- Kiến thức về các sự kiện, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lý.
- Kiến thức về các phƣơng pháp (cách thức tiến hành hoạt động).

Ví dụ: Khi dạy đến phần các lệnh của hệ điều hành MS-DOS, cú pháp
của câu lệnh sẽ đƣợc chỉ rõ qua các thành phần trên câu lệnh nhƣ:

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

N.T.T

+ Ký tự trắng: dùng để ngăn cách giữa tên lệnh và các thành phần còn
lại của lệnh.

+ Đƣờng dẫn: là con đƣờng có thực của cấu trúc cây thƣ mục có trên ổ
đĩa chỉ tới vị trí lƣu giữ của đối tƣợng lệnh (nó đƣợc bắt đầu bằng Tên ổ
đĩa, dấu hai chấm (:), danh sách tên các thƣ mục mà giữa chúng đƣợc
ngăn cách bởi các dấu (\)).

+ Tên của đối tƣợng lệnh: có thể là thƣ mục hoặc file.
+ Và sau cùng là các tham số của lệnh (nếu có).

ở đây cũng cần làm nổi bật những yếu tố trọng tâm, chủ yếu trong số
các yếu tố cấu thành nội dung kiến thức bài giảng. Việc làm này sẽ giúp cho
giáo viên biết phân phối thời gian một cách hợp lý trong quá trình giảng dạy

các yếu tố này và cũng tạo điều kiện để học sinh tập trung sự chú ý của
mình vào các yếu tố trọng tâm.

* Lập tiến trình xây dựng tri thức:

Nếu xác định đƣợc các yếu tố cấu thành nội dung và các hành động
nhận thức tƣơng ứng với các yếu tố đó thì ta có thể lập sơ đồ biểu đạt tiến
trình xây dựng tri thức. Điều quan trong ở đây là giáo viên cần phải xác định
trật tự sắp xếp lôgic giữa các yếu tố của nội dung, chỉ ra mối liên hệ giữa
chúng thuộc loại quan hệ nào. Để thuận lợi cho việc biểu đạt sơ đồ tiến
trình xây dựng tri thức ta đƣa ra môt số quy ƣớc về mã hoá trên sơ đồ nhƣ
sau:

- Cái toàn thể-cái bộ phận/nội dung/thuộc tính ...
- Cái chung-trƣờng hợp riêng ...
- Tiền đề-cái đƣợc xây dựng nhờ trực giác ...
- Tiền đề-cái đƣợc xây dựng nhờ quy nạp...
- Tiền đề-cái đƣợc xây dựng nhờ suy diễn ...
- Tiền đề-cái đƣợc giải thích/đƣợc ứng dụng ...
Trong đó: nội dung của các yếu tố

đƣợc chứa trong hình chữ nhật, mối liên
hệ giữa các yếu tố đƣợc biểu diễn bởi các
mũi tên có ký hiệu khác nhau. Để biểu đạt
các vấn đề trong dạy học có thể sử dụng
một đƣờng bao kín bất k.

Cấu trúc cơ bản của 
các lệnh trong ngôn 
ngữ lập trình Turbo

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

N.T.T

Vớ d: (1). Mô tả thao tác thực hiện lệnh của hệ điều hành MS-DOS có
thể đƣợc mơ hình hóa trong cấu trúc lôgic nội dung của bài giảng.

(2). Cấu trúc lôgic nội dung của bài giảng “Hệ điều hành”.

Hệ thống các
chương trình
Cầu nối giữa
người sử dụng

và máy tính

Cung cấp
phương tiện, dịch

vụ
Quản lý, khai
thác tài nguyên
Chức năng và các

thành phần của
HĐH

Phân loại HĐH

Chức năng Thành phần

Tổ chức
đối thoại
giữa
người sử
dụng và
hệ thống
Cung
cấp bộ
nhớ,
các thiết
bị ngoại
vi,…
Lưu trữ,
tìm
kiếm,
truy
nhập
thơng
tin

Hỗ trợ cho
các thiết bị
ngoại vi
để khai
thác
chúng
hiệu quả
Cung
cấp
các

dịch vụ
tiện ích
hệ
thống
Các CT
nạp
(khởi
động,
tắt máy)
CT đảm
bảo đối
thoại
giữa
người
và hệ
thống
CT
quản lý
tài
nguyên
(phân
phối,
thu hồi)
Hệ thống
quản lý
tệp (CT
phục vụ tổ
chức, tìm
kiếm,…
thơng tin

Các
CT
điều
khiển
và các
CT tiện
ích
Đơn nhiệm một người

sử dụng:

-CT thực hiện lần lượt
-Một lần một người sử dụng

-VD: MSDOS

Đa nhiệm một người sử
dụng:

-Chỉ một người được đăng ký hệ thống
-Có thể đồng thời thực hiện nhiều CT
-VD: Windows 95

Đa nhiệm nhiều người sử
dụng:

-Nhiều người đăng ký vào hệ thống
-Mỗi người đồng thời thực hiện nhiều CT
-VD: Windows 2000

Vì sao phải có
HĐH?

Một số HĐH thơng
dụng:

-MSDOS,Windows95,98,2000,
XP,…

-Linux, Unix,

Khái niệm HĐH

(Operating System)
1
2
3
4 5
6
1
2
3
4
5

Quy t¾c thùc hiƯn lƯnh 
cđa MS-DOS

Nhấn Enter 
để thực

hiện lệnh 
Gõ vào đúng cú phỏp

câu lệnh sau dấu mời

Đ-ờng dẫn

\TM1\TM2\ ... Đối t-ợng lệnh

Tờn__a:

Có hoặc không 
các tham sè lÖnh

/s; /p; /f ...

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

N.T.T

Việc phân tích cấu trúc lơgic nội dung bài giảng và mơ hình hoá nó là một
u cầu khơng thể thiếu đƣợc trong công tác chuẩn bị kế hoạch tiết giảng
của giáo viên. Một mặt, về phƣơng diện pháp quy thì cấu trúc lôgic nội dung
ấy trƣớc hết phải thể hiện đầy đủ và đúng đắn ý đồ xây dựng nội dung kiến
thức của tác giả sách giáo khoa (mà vấn đề này thì không phải giáo viên
nào cũng có thể làm tốt đƣợc). Mặt khác, cấu trúc đấy phần nào cũng mang
tính chủ quan của ngƣời soạn bài giảng (có hoặc khơng có chủ định). Trong
trƣờng hợp nhƣ vậy (có chủ ý thay đổi lại cấu trúc lôgic nội dung), nên tham
khảo thêm ý kiến của các đồng nghiệp, hội đồng chun mơn để có thêm
cơ sở để xây dựng cấu trúc lôgic bài học một cách hợp lý, phù hợp với quá
trình nhận thức của học sinh, thể hiện tính khoa học của mơn học.

Nếu việc phân tích cấu trúc lơgic nội dung đƣợc giáo viên quan tâm và
thực hiện tốt thì đây là điều kiện tiên quyết đầu tiên để thực hiện tốt kế
hoạch của một tiết dạy, vừa tạo điều kiện cho giáo viên dễ nhớ, dễ trình bày
(vì có tính lơgic) mà học sinh cũng dễ tiếp thu bài học và tiếp thu một cách
có ý thức, tích cực.

c. Xác định phương pháp dạy học cụ thể:

Việc xác định phƣơng pháp (tiến hành hoạt động) dạy học cụ thể,
tƣơng ứng với từng yếu tố nội dung tri thức cần dạy đòi hỏi sự suy nghĩ tìm
cách trả lời tốt nhất cho các vấn đề sau:

- Kiểm tra, ôn tập hay bồi bổ thêm cái gì và nhƣ thế nào, để đảm bảo
cho học sinh có trình độ kiến thức xuất phát cần thiết?

- Làm thế nào để đề xuất đƣợc vấn đề, đƣa học sinh vào tình huống có
vấn đề (tức là định hƣớng nhiệm vụ nhận thức cho học sinh)?

- Làm thế nào để lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết vấn đề (thực
hiện nhiệm vụ nhận thức); định hƣớng hành động nhận thức của học sinh
nhƣ thế nào?

Quy trình lựa chọn phƣơng pháp dạy học đã đƣợc trình bày kỹ ở phần
trƣớc. ở đây chỉ muốn nhấn mạnh thêm rằng: việc xác định phƣơng pháp
dạy học cụ thể đòi hỏi phải định rõ phƣơng tiện truyền đạt thông tin (lời nói,
bảng đen, sách giáo khoa, thí nghiệm, đồ dùng trực quan...); mức độ tự lập
của học sinh (giáo viên trình bày, học sinh tự lực hành động để đáp ứng
yêu cầu đặt ra, học sinh phải thu nhận tái tạo theo cái có sẵn hay địi hỏi
học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề); định rõ trình tự
lôgic của hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử dụng phƣơng tiện

dạy học, tiến hành thí nghiệm, trình bày bảng...).

Để tiện, ở đây ta cũng mã hoá các hoạt động của thầy và trò và ghi lên
sơ đồ cấu trúc lơgíc nội dung nhƣ sau:

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

N.T.T

- Biểu đạt sự yêu cầu (ra lệnh) của giáo viên để học
sinh hành động, xác lập yếu tố nội dung đó:

Hai ký hiệu này (sẽ chứa trong nó một con số chỉ sự tuần tự của các
hành động) sẽ đƣợc ghi lên sơ đồ cấu trúc lơgic nội dung. Nhờ đó, khi nhìn
vào sơ đồ ta có thể hình dung đƣợc một cách tổng quát tiến trình tổ chức
giờ dạy của giáo viên (nội dung cụ thể của các hành động sẽ đƣợc giải trình
ở phần sau của sơ đồ khi soạn).

d. Cấu trúc của một giáo án:

Nhƣ đã trình bày ở trên, giáo án là toàn bộ kế hoạch làm việc của thầy
và trò trong một tiết học nhằm đạt đƣợc mục đích đã đƣợc đặt ra. Điều nay
cũng có nghĩa giáo án chính là kịch bản đã đƣợc giáo viên chuyển thể từ
những nội dung kiến thức trong tài liệu giáo khoa của bộ mơn. Điều chủ
chốt cịn lại ở đây là ngƣời giáo viên phải tổ chức trình diễn kịch bản đó thế
nào cho có hiệu quả, khơng bỏ sót một lớp, một màn nào và phải tuân thủ
đầy đủ những yêu cầu của kịch bản đã biên soạn.

Thƣờng cấu trúc của một giáo án bao gồm các phần, mà mỗi phần
chính là một bƣớc của quá trình tổ chức dạy học:

Bƣớc 1 Ổn định, củng cố tình hình lớp học: Trong bƣớc này, giáo viên

cần thực hiện một số công việc sau:

- Nhanh chóng ổn định tình hình lớp để đƣa học sinh vào trạng thái sẵn
sàng học tập.

- Kiểm tra tình hình tham gia giờ học của học sinh: Số vắng (có lý do và
khơng có lý do), trạng thái tâm lý sau giờ nghỉ lao, hoặc những sự cố có thể
xảy ra có phƣơng hại đến tình hình học tập của lớp học.

Bƣớc 2 Tổ chức kiểm tra bài cũ hoặc các nhiệm vụ đã giao về nhà:
Việc tổ chức kiểm tra ở đây có thể đƣợc thực hiện vì những mục đích khác
nhau: nhằm mục đích tập trung sự chú ý ở đầu giờ học, nhằm lấy điểm...
nhƣng cách đƣợc quan tâm nhiều nhất đó là thơng qua kiểm tra (có thể là
những kiến thức đã học, cũng có thể là đọc trƣớc một phần của bài học
mới, hoặc cũng có thể là giải một bài tập, giải quyết một vấn đề thực tiễn
hay thực hành nào đó...) để nhắc lại những nội dung kiến thức đã học sẽ
đƣợc làm cơ sở tiền đề cho việc tiếp thu nội dung kiến thức của bài mới
hay tạo ra tình huống làm nảy sinh những vấn đề mới mà việc giải quyết nó
sẽ đƣa đến việc nhận thức nội dung kiến thức mới.

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

N.T.T

tình huống dạy học, tạo tâm thế thuận lợi để cho học sinh chuẩn bị tiếp thu
nội dung bài mới một cách có ý thức, tích cực và chủ động.

Việc kiểm tra bài cũ ở đầu tiết học muốn mang lại những ý nghĩa cụ thể
mà giáo viên mong muốn cần chú ý một số điểm:

- Không để cho học sinh có thói quen đối phó khi giáo viên tổ chức
kiểm tra (học sinh sẽ tỏ ra thờ ơ khi đã biết ai là ngƣời "bị" kiểm tra và thời

gian kiểm tra đã hết).

- Thông qua việc kiểm tra, giáo viên phải nắm đƣợc tình hình chuẩn bị
cho việc tiếp thu kiến thức mới của không chỉ một vài học sinh (đƣợc gọi
kiểm tra) mà cần phải tạo ra đƣợc một trạng thái xuất phát tốt cho cả lớp
học, cho mọi đối tƣợng học sinh trong lớp.

- Trong những trƣờng hợp khơng cần thiết, có thể giáo viên không cần
phải thực hiện bƣớc này. Nhƣng đã thực hiện thì việc làm này phải xuất
phát từ một mục đích giáo dục nào đó và thƣờng gắn bó mật thiết với việc
đặt vấn đề cho bài học mới-đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề trong
dạy học.

- Để phần kiểm tra đầu giờ liên hệ mật thiết và gắn bó hữu cơ với bài
giảng, việc kiểm tra có thể sẽ đƣợc tiến hành xen kẽ trong quá trình giảng
bài mới vào những lúc cần thiết và thích hợp, thậm chí là vào cuối giờ nếu
việc kiểm tra đó chỉ nhằm mục đích để giúp học sinh phát hiện mối quan hệ
giữa những kiến thức đã học với những kiến thức vừa mới tiếp thu.

- Cuối cùng giáo viên cần phải tổng kết (đánh giá, nhận xét, cho
điểm...) để chỉ ra một cách tƣờng minh ý nghĩa của việc kiểm tra này trong
giờ học mới, nhằm định hƣớng hoạt động nhận thức, tăng cƣờng sự chú ý
của học sinh trong giờ học.

Bƣớc 3 Đặt vấn đề cho bài mới: Bƣớc này thƣờng gắn một cách hữu
cơ với bƣớc trên (có thể đan chéo vào nhau). Mục đích là phải tạo ra đƣợc
tình huống có vấn đề, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề để chuyển vấn
đề thành vấn đề học tập, nhiệm vụ nhận thức. ở đây, mọi cố gắng của giáo
viên để làm xuất hiện nhu cầu nghiên cứu và giải quyết vấn đề, trên cơ sở
đó học sinh tiếp thu đƣợc nội dung kiến thức mới có vai trị rất quan trọng,

nó khơng chỉ thể hiện tính cấu trúc, tính lôgic chặt chẽ của các nội dung
kiến thức mà học sinh cần nghiên cứu mà còn tạo đƣợc niềm tin, sự hƣng
phấn, sự chủ động tích cực xuất phát từ nhu cầu của ngƣời học.

Bƣớc 4 Tổ chức dạy học nội dung kiến thức mới:

Bƣớc này mô tả tất cả những công việc chủ yếu của cả thầy lẫn trò
trong suốt thời gian tiết học. Cụ thể là:

- Hoạt động của thầy:

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

N.T.T

+ Đặt câu hỏi cho học sinh để giúp họ lần lƣợt khám phá vấn đề (có
hƣớng dẫn khi cần)

+ Viết nội dung bài học lên bảng.

+ Kiểm soát và điều khiển đƣợc hoạt động nhận thức của cả lớp.
- Hoạt động của học sinh:

+ Chú ý lắng nghe lúc giáo viên thuyết trình, đặt câu hỏi hoặc hƣớng
dẫn.

+ Tích cực, chủ động và tự lực tham gia vào quá trình tìm kiếm tri
thức mới.

+ Ghi chép bài vào vở.

Đây là bƣớc thể hiện sự chồng chập của hai công nghệ (dạy và học)

trong quá trình tổ chức dạy học. Đây cũng là giai đoạn chủ chốt của tiến
trình dạy học, hoạt động của giáo viên luôn phải đảm bảo nguyên tắc:

- Giáo viên chỉ là ngƣời tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn quá trình nhận
thức của học sinh. Nghệ thuật của việc tổ chức chỉ đạo và hƣớng dẫn ở
đây đƣợc thể hiện qua hệ thống câu hỏi mà giáo viên đặt ra cho học sinh.

- Phải phát huy đến mức cao nhất tính tích cực, tự lực, chủ động sáng
tạo của học sinh. Giáo viên không đƣợc làm thay bất kỳ một việc nào nếu
học sinh có thể làm đƣợc.

Chúng ta có thể cụ thể hóa giai đoạn này bằng tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề nhƣ sau:

* Các pha của dạy học giải quyết vấn đề:

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây
dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập
và định hƣớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, cũng nhƣ
phát huy vai trò của tƣơng tác xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình
nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh, tiến trình dạy học có thể
đƣợc thực hiện theo các pha sau:

- Pha chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề: Giáo
viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới sự hƣớng
dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận
và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu của học
sinh đƣợc thử thách. Học sinh ý thức đƣợc khó khăn (vấn đề xuất hiện).
Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, vấn đề đƣợc chính thức diễn đạt.

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

N.T.T

hƣớng phù hớp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua việc tạo ra
tình huống thứ cấp khi cần.

- Pha tranh luận, thể chế hóa tri thức mới: Dƣới sự hƣớng dẫn của
giáo viên, học sinh tranh luận, bao vệ cái xây dựng đƣợc. Giáo viên chính
xác hóa, thể chế hóa tri thức mới. Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới
và vận dụng.

* Điều kiện cần thiết của việc tạo tình huống vấn đề và định hướng 
hành động học giải quyết vấn đề:

Việc tạo tình huống có vấn đề và định hƣớng hành động học giải quyết
vấn đề hoạch định rằng:

- Thứ nhất: Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh giải quyết một
vấn đề, tƣơng ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó,
giáo viên cần nhận định về các câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực đối với
học sinh phải vƣợt qua khi giải các câu hỏi đó. Sự phân tích này dựa trên
những thơng tin đã đƣợc làm rõ trong các nghiên cứu đã có về tri thức khoa
học cần dạy, và về các quan niệm có thể có của học sinh liên quan đến việc
xây dựng tri thức này.

- Thứ hai: Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối
với vấn đề đƣợc đặt ra là học sinh chiếm lĩnh đƣợc tri thức cụ thể gì (diễn
đạt cụ thể một cách cơ đọng, chính xác).

- Thứ ba: Giáo viên soạn thảo đƣợc một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề)
để giao cho học sinh sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó.

Điều này đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần
thiết khiến cho học sinh tự mình thấy có khả năng giải quyết đƣợc nhiệm vụ
đặt ra và đƣợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó. Để
soạn đƣợc một nhiệm vụ nhƣ vậy, cần có hai yếu tố:

+ Tiền đề hay tƣ liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học
sinh hoặc gợi ra cho học sinh.

+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh.

- Thứ tƣ: Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những
quan niệm khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên
đoán trƣớc những ứng đáp có thể của học sinh và dự định tiến trình định
hƣớng, giúp đỡ học sinh khi cần một cách hợp lý, phù hợp với tiến trình xây
dựng tri thức cần dạy.

* Các kiểu tình thế thúc đẩy hành động tự chủ xây dựng hoặc 
chấp nhận mơ hình:

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

N.T.T

- Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới,
chƣa hiểu vì sao, cần biết căn cứ, lý lẽ (tức là cần có mơ hình mới).

- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí khi chƣa biết làm thế nào
giải quyết khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mơ hình
mới).

- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc
khi gặp sự trái ngƣợc với lẽ thƣờng, với kết quả có thể rút ra đƣợc từ căn

cứ, lý lẽ đã có. Do đó, cần xét lại để có căn cứ, lý lẽ thích hợp hơn (tức là
cần có mơ hình thích hợp hơn).

- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm khi gặp một
cách giải thích có vẻ lơgic, nhƣng lại xuất phát từ một căn cứ, lý lẽ sai trái
với căn cứ, lý lẽ đã chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp
thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có).

- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ, lý lẽ khác nhau. Cần xem xét, kiểm tra các căn cứ, lý
lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã đƣợc đề cập).

- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa
chọn một phƣơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề (tức là cần lựa chọn mô hình vận dụng đƣợc).

* Tạo tình huống học tập và định hướng hành động nhận thức tự 
chủ của học sinh:

Phƣơng hƣớng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha khởi
đầu là việc giáo viên mô tả một tình huống hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn
học sinh tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại: "Sẽ nhƣ thế nào nếu...?";
"Phải thế nào để...?"; "Vì sao nhƣ thế?"; "Giải thích điều này như thế nào?";
"Làm thế nào để tạo ra được... trong thực tế?". Tình huống này đòi hỏi học 
sinh đƣa ra và vận hành mơ hình xác định nào đó. Sự bất ổn hóa của tri
thức do học sinh chƣa có đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp. Do đó, học sinh
có nhu cầu xác lập một mô hình mới hoặc sửa đổi một mô hình đã có
(nhƣng khơng phù hợp) sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng tri thức
mới.

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

N.T.T

"Sẽ thế nào nếu...?" hoặc "Phải thế nào...?" cũng sẽ đồng thời là sự kiểm 
tra tính hợp thức của mơ hình mới đƣợc xây dựng (tức là của tri thức mới).

Nhƣ trên vừa nói, tình huống đã tạo ra khiến học sinh sẽ phải tự đặt ra
câu hỏi "Có mối liên hệ nào (có cái gì) chi phối?", "Từ đó suy ra được điều
gì?". Như vậy chính là đã đƣa học sinh đến tình thế lựa chọn. Nó thúc đẩy 
học sinh lựa chọn một mô hình mà học sinh có thể vận hành đƣợc (và phải
hợp thức hóa).

Nếu lời giải đáp suy ra đƣợc mơ hình của học sinh khơng phù hợp với
kết quả thí nghiệm, hoặc nếu học sinh chƣa có đƣợc lời giải đáp vì chƣa
xác định đƣợc mô hình cần thiết thì chính khi đó học sinh ở vào tình thế
không phù hợp hoặc tình thế bế tắc hoặc tình thế bất ngờ. Nó địi hỏi học
sinh phải sửa đổi mơ hình hoặc đưa ra mơ hình mới.

Nếu học sinh vẫn khơng vƣợt qua đƣợc khó khăn, khơng đƣa ra đƣợc
mơ hình thích hợp để vận hành thì giáo viên có thể giúp đỡ học sinh bằng
cách dẫn học sinh tới tình thế phán xét. Nó địi hỏi học sinh xem xét, thử
hợp thức hóa mơ hình được giáo viên giới thiệu, gợi ý để có thể bác bỏ mô 
hình không hợp thức và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức.

Nếu cuối cùng học sinh vẫn khơng có khả năng xác định đƣợc mơ hình
thích hợp thì giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh bằng cách giới thiệu cho học
sinh mơ hình thích hợp và sự hợp thức hóa mơ hình đó.

Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh ở vào tình thế đối
lập. Nó địi hỏi học sinh bác bỏ quan niệm sai lầm (mô hình sai) để củng cố
tri thức (mô hình hợp thức) mới xây dựng.

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

N.T.T

Sơ đồ tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề 
(Hợp thức hóa vấn đề)

- Giải quyết vấn đề: Suy đoán giả thuyết, khảo sát thực 
nghiệm (Chọn mơ hình, lập luận với mơ hình để rút ra các 
hệ quả hoặc phỏng đoán về mối liên hệ có thể khảo sát bằng 
thực nghiệm)

- Thiết kế ph-ơng án thực nghiệm, cho phép thu l-ợm các 
dữ liệu cần thiết để giải quyết vấn đề. Tiến hành thực 
nghiệm, xử lý dữ liệu thu đ-ợc và rút ra kết luận.

KiÓm tra tÝnh cã thÓ chÊp 
nhận đ-ợc của kết luận 
(Đối chiếu T/N với L/T)

Phỏt biểu kết quả của việc 
giải quyết vấn đề

¸p dụng các kết quả thu 
đ-ợc vào thực tiễn hay gi¶i

qut nhiƯm vơ häc tËp

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

N.T.T

Bƣớc 5 Khái quát hóa nội dung kiến thức mới học, giao nhiệm vụ về
nhà cho học sinh:

Ở bƣớc này, hồn tịan khơng phải là việc giáo viên nhắc lại lần lƣợt
các thứ mục, càng không phải nhắc lại một tiến trình cụ thể nào đó của tiết
học mà phải chỉ ra đƣợc cái cốt lõi của vấn đề vừa nghiên cứu: các yếu tố
kiến thức cơ bản, trọng tâm của các yếu tố kiến thức này, hơn thế nữa là
nêu rõ phƣơng pháp để tiếp cận, để rút ra đƣợc nội dung kiến thức mới.
Trong một số trƣờng hợp cũng cần thiết phải nhấn mạnh thêm để làm sáng
tổ nội dung của các khái niệm, các định luật, quy tắc hay các cơng thức có
mặt trong các định luật vừa trình bày.

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

N.T.T

Mẫu giáo án

Tên bài giảng: ...

I. Mục đích, yêu cầu:

1. Mục đích: Nêu rõ bài giảng nhằm đạt mục đích gì về giáo dục: những tri
thức cơ bản nào học sinh cần nắm vững, những kỹ năng, kỹ xảo nào cần rèn
luyện và giáo dƣỡng: những phẩm chất nào cần hình thành và phát triển,…

2. Yêu cầu:

- Thiết bi ̣ dạy học : Bao gồm các đồ dùng dạy học và các tài liệu tham khảo

nhƣ SGK, sách bài tập, …

- Phƣơng pháp dạy học : Liệt kê PPDH chính và nhƣ̃ng PPDH có sƣ̉ dụng
trong tiết học.

II. Ởn định tình hình lớp:

+ Sỹ số: có mặt ... vắng mặt: ...

+Ổn định trật tự, tạo tâm lý tốt để bắt đầu tiết học.

III. Kiểm tra bài cũ và dẫn dắt vào bài học mới:

+ Các câu hỏi và bài tập kiểm tra (dự kiến học sinh trả lời).

+ Đáp án của các câu hỏi và bài tập (kèm theo biểu điểm để cho điểm
sau khi học sinh trả lời).

+ Dẫn dắt vấn đề vào bài học mới.

IV. Nội dung bài mới:

Thời
gian

Nội dung ghi bảng Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Thời
gian
cần

thiết
để
giảng

Ghi đầy đủ các đề mục của
đầu bài, tóm tắt nội dung từng
phần, các định nghĩa, định
luật, công thức, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ...

Ghi đầy đủ phần thuyết trình,
diễn giảng, gợi mở, hƣớng
dẫn để đƣa ra đƣợc nội dung
tƣơng ứng.

Hệ thống các câu hỏi dẫn
dắt, định hƣớng, yêu cầu,
bài tập nhằm tổ chức cho
học sinh tự lực, tích cực,
chủ động nghiên cứu tri
thức mới

V. Củng cố, khái quát và ra nhiệm vụ về nhà:

- Các kiến thức cơ bản của bài học.
- Trọng tâm của bài học.

TRƢỜNG ... Ngƣời soạn: ...

Tổ bộ môn: ... Ngày … tháng …. năm ...

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

N.T.T

PHỤ LỤC

MỘT SỚ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc 
phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sự 
sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình 
bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có 
thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học tồn lớp nhằm phát huy tính tích 
cực của học sinh. Các kỹ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là 
các PPDH.

1. Động não

Khái niệm

Động nảo (Brainstorming) là một kỹ thuật nhằm huy động những tƣ tƣởng mới mẻ,
độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên đƣợc cổ vũ
tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tƣởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý
tƣởng). Kỹ thuật động nảo do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền
thống từ Ấn độ.

Quy tắc của động nảo

• Khơng đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tƣởng của các thành viên

• Liên hệ với những ý tƣởng đó đƣợc trình bày

• Khuyến khích số lƣợng các ý tƣởng

• Cho phép sự tƣởng tƣợng và liên tƣởng
Các bước tiến hành

1. Ngƣời điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.

2. Các thành viên đƣa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không
đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau.

3. Kết thúc việc đƣa ra ý kiến
4. Đánh giá

• Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng:
- Có thể ứng dụng trực tiếp

- Có thể ứng dụng nhƣng cần nghiên cứu thêm
- Khơng có khả năng ứng dụng

• Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn

• Rút ra kết luận hành động
Ứng dụng

• Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

N.T.T

• Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

Ưu điểm

• Dễ thực hiện,

• Khơng tốn kém

• Sử dụng đƣợc hiệu ứng cộng hƣởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể,

• Huy động đƣợc nhiều ý kiến

• Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia
Nhược điểm

• Có thể đi lạc đề, tản mạn

• Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp

• Có thể có một số HS “q tích cực“, số khác thụ động

Kỹ thuật động nảo đƣợc áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác
dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động nảo.

2. Động não viết (Brainwriting)

Khái niệm

Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những
ý tƣởng khơng đƣợc trình bày miệng mà đƣợc từng thành viên tham gia trình bày ý kiến 
bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.

Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trƣớc
mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các
em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong
khi đó, các em xem các dịng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó
có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các học
sinh luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong
nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một sơ đồ tƣ duy (MindMapping).

Cách thực hiện

• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tƣởng, đề xuất của các thành viên.

• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó

• Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp
tục phát triển ý nghĩ.

• Sau khi thu thập xong ý tƣởng thì đánh giá các ý tƣởng trong nhóm.
Ưu điểm

• Ƣu điểm của phƣơng pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả học sinh
trong nhóm.

• Tạo sự n tĩnh trong lớp học.

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

N.T.T

• Các học sinh đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách
đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tƣơng tác xã hội đặc biệt.

• Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thƣờng đƣợc suy nghĩ
đặc biệt kỹ.

Nhược điểm

• Có thể học sinh sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề

• Do đƣợc tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số học sinh ít có sự độc lập

3. Động não khơng cơng khai

• Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một
thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhƣng chƣa cơng
khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển.

• Ƣu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà khơng bị
ảnh hƣởng bởi các ý kiến khác.

• Nhƣợc điểm: Khơng nhận đƣợc gợi ý từ những ý kiến của ngƣời khác trong việc
viết ý kiến riêng.

4. Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là
số ngƣời trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi ngƣời cần đƣa ra, Z là phút dành cho mỗi ngƣời.
Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện nhƣ sau:

• Mỗi nhóm 6 ngƣời, mỗi ngƣời viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về
cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho ngƣời bên cạnh.

• Tiếp tục nhƣ vậy cho đến khi tất cả mọi ngƣời đều viết ý kiến của mình, có thể lặp
lại vịng khác.

• Con số X-Y-Z có thể thay đổi.

• Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.

5. Kỹ thuật “bể cá”

Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm học sinh
ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những học sinh khác trong lớp ngồi xung quanh ở
vịng ngồi theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đƣa ra những
nhận xét về cách ứng xử của những học sinh thảo luận.

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí khơng có ngƣời ngồi. Học sinh tham gia
nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đƣa ra
một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại
trong nhóm. Cách luyện tập này đƣợc gọi là phƣơng pháp thảo luận “bể cá”, vì những ngƣời
ngồi vịng ngồi có thể quan sát những ngƣời thảo luận tƣơng tự nhƣ xem những con cá bơi
trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những ngƣời quan sát và những ngƣời thảo
luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.

Bảng câu hỏi cho những ngƣời quan sát

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

N.T.T

• Họ có để những ngƣời khác nói hay khơng ?

• Họ có đƣa ra đƣợc những luận điểm đáng thuyết phục hay khơng ?
• Họ có đề cập đến luận điểm của ngƣời nói trƣớc mình khơng ?
• Họ có lệch hƣớng khỏi đề tài hay khơng ?

• Họ có tơn trọng những quan điểm khác hay không ?

6. Kỹ thuật “ổ bi”

Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó học sinh chia thành
hai nhóm ngồi theo hai vịng trịn đồng tâm nhƣ hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để
tạo điều kiện cho mỗi học sinh có thể nói chuyện với lần lƣợt các học sinh ở nhóm khác.

Cách thực hiện:

• Khi thảo luận, mỗi học sinh ở vòng trong sẽ trao đổi với học sinh đối diện ở vịng
ngồi, đây là dạng đặc biệt của phƣơng pháp luyện tập đối tác.

• Sau một ít phút thì học sinh vịng ngồi ngồi yên, học sinh vòng trong chuyển chỗ
theo chiều kim đồng hồ, tƣơng tự nhƣ vịng bi quay, để ln hình thành các nhóm đối
tác mới.

7. Thơng tin phản hồi trong q trình dạy học

Thơng tin phản hồi (Feedback) trong quá trình dạy học là giáo viên và học sinh cùng
nhận xét, đánh giá, đƣa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hƣởng tới q trình
học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hố q trình dạy và học.

Những đặc điểm của việc đƣa ra thơng tin phản hồi tích cực là:

• Có sự cảm thơng

• Có kiểm sốt

• Đƣợc ngƣời nghe chờ đợi

• Cụ thể

• Khơng nhận xét về giá trị

• Đúng lúc

• Có thể biến thành hành động

• Cùng thảo luận, khách quan

Sau đây là những quy tắc trong việc đƣa thông tin phản hồi:

• Diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự (Khơng nói q nhiều )

• Cố gắng hiểu đƣợc những suy tƣ, tình cảm (Khơng vội vã)

• Tìm hiểu các vấn đề cũng nhƣ nguyên nhân của chúng.

• Giải thích những quan điểm khơng đồng nhất.

• Chấp nhận cách thức đánh giá của ngƣời khác.

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

N.T.T

• Chỉ ra các khả năng để lựa chọn.

Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học.
Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong

dạy học nói chung và trong thu nhận thơng tin phản hồi.

8. Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một
câu hỏi nào đó, hoặc để thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và
khơng khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lƣợt nêu ngắn gọn và
nhanh chóng (nhanh nhƣ chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.

Quy tắc thực hiện:

• Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị.

• Lần lƣợt từng ngƣời nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận,
VD: Hiện tại tơi có hứng thú với chủ đề thảo luận khơng?

• Mỗi ngƣời chỉ nói ngắn gọn 1-2 ý kiến của mình.

• Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

9. Kỹ thuật “3 lần 3”

Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham
gia tích cực của học sinh. Cách làm nhƣ sau:

• Học sinh đƣợc yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (Nội dung buổi
thảo luận, phƣơng pháp tiến hành thảo luận...)

• Mỗi ngƣời cần viết ra: 3 điều tốt; 3 điều chƣa tốt; 3 đề nghị cải tiến.

• Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

10. Sơ đồ tƣ duy (Mind Mapping)

Khái niệm

Sơ đồ tƣ duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế
hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Sơ đồ tƣ duy có thể
đƣợc viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.

Cách làm

Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái
niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ
viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó đƣợc nối với chủ đề trung
tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng (từ khóa) để viết trên các nhánh.

Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ thƣờng.

Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

Ứng dụng của sơđồ tư duy

Sơ đồ tƣ duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau nhƣ:
Tóm tắt nội dung, ơn tập một chủ đề

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

N.T.T

Chuẩn bị ý tƣởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng
Thu thập, sắp xếp các ý tƣởng

Ghi chép khi nghe bài giảng

Ưu điểm của sơđồ tư duy

Các hƣớng tƣ duy đƣợc để mở ngay từ đầu

Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng
Nội dung ln có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

Học sinh đƣợc luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tƣởng
Ví dụ lược đồ tư duy

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

N.T.T

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

N.T.T

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Phƣơng pháp dạy học môn toán. Nguyễn Bá Kim và Vũ Dƣơng
Thụy. NXB GD 1992

2. Phƣơng pháp giảng dạy vật lý. Nguyễn Văn Đồng, An Văn Chiêu,
Nguyễn Trọng Dy, Nguyễn Văn Đồng, Lƣu trọng tạo. NXB GD 1979.
3. Phƣơng pháp giảng dạy vật lý trong các trƣờng phổ thơng ở Liên Xơ

và Cộng hịa dân chủ Đức. T1. Viện hàn lâm KHGD Liên Xô và

CHDC Đức. NXBGD 1983.

4. Bài học là gì? Hồ Ngọc Đại. NXB GD 1985.

5. Phát huy tính tích cực của học sinh nhƣ thế nào. I.F KHARLAMƠP.
NXB GD 1979.

6. Phƣơng pháp và kỹ thuật lên lớp trong trƣờng phổ thơng. N.M
IACƠLEP. NXB GD 1978.

7. Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học. Thái Duy Tuyên. Hà nội
1992.

8. Vấn đề dặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp. Nguyễn Đình Chỉnh. Hà
nội 1995.

9. Tích cực hóa tƣ duy của học sinh trong giờ học vật lý. N.M.Zvereva.
NXBGD 1985.

10. Dạy học thế nào cho học sinh tự lực nắm vững kiến thức vật lý.
A.V.Mu Raviep. NXBGD 1973.

11. Trắc nghiệm và đo lƣờng cơ bản trong giáo dục. Nghiêm Xuân
Nùng-Lâm Quang Thiệp. Hà nội 1996.

12. Tài liệu giáo khoa thực nghiệm Tin học lớp 10, 11, 12. NXBGD
1994.

13. Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy
học. Nguyễn Ngọc Bảo. Vụ giáo viên 1995.

14. Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở PTTH.
Lê Khánh Bằng. Vụ giáo viên 1995.

15. Tài liệu bồi dƣỡng Phƣơng pháp dạy học, TS. Nguyễn Văn Cƣờng,
Đại học Potsdam, 2007.

</div>

tranh let ngữ văn 12 lê viết trí thư viện tư liệu giáo dục

Giáo trình

N.T.T

N.T.T

N.T.T

<b>CHƯƠNG I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA PPDH </b>

<b>BỘ MÔN TIN HỌC </b>

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

<b>CHƯƠNG II. TƯ DUY VÀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY </b>

<b>TRONG DẠY HỌC </b>

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

<b>CHƯƠNG III. PPDH VÀ VIỆC SỬ DỤNG CHÚNG TRONG </b>

<b>QUÁ TRÌNH DẠY HỌC </b>

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

<b>CHƯƠNG IV. MỘT SỐ XU THẾ DẠY HỌC KHÁC </b>

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T

N.T.T