BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HCM

Kiên Thị Bích Trâm

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 THPT
THEO HÌNH THỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC
NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HCM

Kiên Thị Bích Trâm

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 THPT
THEO HÌNH THỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC
NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC
CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TƯỞNG DUY HẢI
Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực.
Một lần nữa tôi xin khẳng định về sự trung thực của lời cam đoan trên.
Tác giả

Kiên Thị Bích Trâm


LỜI CÁM ƠN
Trong quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài này, tôi đã nhận được sự quan tâm
và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy, Cô giáo, đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin được bày tỏ
lòng biết ơn chân thành, sâu sắc của mình đến:
Thầy hướng dẫn - TS. Tưởng Duy Hải, người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học,
đã rất tận tâm chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm cũng như luôn động viên và giúp đỡ tôi
vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Ban Giám Hiệu, Phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh; quý Thầy, Cô giáo đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành đề tài này.
Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô giáo Tổ Vật lý trường THPT Lê Quý Đôn đã tạo
điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Quý Thầy Cô phản biện và hội đồng chấm luận văn đã đọc và có những nhận xét,
góp ý quý báu cho luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn động viên, hỗ trợ tôi về mọi
mặt trong thời gian học tập, nghiên cứu để hoàn thành đề tài.

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 08, năm 2017
Tác giả

Kiên Thị Bích Trâm


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ và đồ thị
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO
HỌC SINH VÀ HÌNH THỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC ..................... 6
1.1. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ................................................ 6
1.1.1. Năng lực .......................................................................................................... 6
1.1.2. Một số hình thức dạy học phát triển năng lực ................................................ 7
1.1.3. Năng lực hợp tác ........................................................................................... 11
1.2. Dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược ........................................................ 17
1.2.1. Lớp học đảo ngược ....................................................................................... 17
1.2.2. Đặc điểm của lớp học đảo ngược ................................................................. 18
1.2.3. Ưu, nhược điểm của lớp học đảo ngược so với lớp học truyền thống ......... 19
1.2.4. Tiến trình tổ chức dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược ..................... 22
1.3. Tổ chức “lớp học đảo ngược” môn Vật lí bồi dưỡng năng lực hợp tác .............. 23
1.4. Đánh giá năng lực hợp tác trong lớp học đảo ngược .......................................... 25
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................................ 28
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC CÂN
BẰNG CỦA VẬT RẮN TRONG CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10

THEO HÌNH THỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC ................................ 29
2.1. Phân tích các kiến thức về “Cân bằng của vật rắn” ............................................ 29
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược một số nội dung
kiến thức phần “Cân bằng của vật rắn” .............................................................. 32
2.2.1. Tiến trình dạy học “Cân bằng vật rắn chịu tác dụng của 2 lực” ................... 35
2.2.2. Tiến trình dạy học “Cân bằng của vật rắn có trục quay cố định. Momen lực”.... 42


2.2.3. Tiến trình dạy học “Các dạng cân bằng. Cân bằng của vật rắn có mặt
chân đế” ........................................................................................................ 51
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................................ 61
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 62
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................... 62
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 62
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 62
3.2. Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm ..................................... 62
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................................. 62
3.2.2. Thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................................... 62
3.3. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm ................................ 62
3.3.1. Thuận lợi ....................................................................................................... 62
3.3.2. Khó khăn ....................................................................................................... 63
3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 63
3.5. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................ 63
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 64
3.6.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm .............................. 64
3.6.2. Đánh giá chuẩn kiến thức kĩ năng ................................................................ 69
3.6.3. Sự phát triển của năng lực hợp tác................................................................ 70
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................................ 84
KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỀN CỦA ĐỀ TÀI ......................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 87

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

NLHT

Năng lực hợp tác

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

THPT


Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tiêu chí và biểu hiện của thành tố tổ chức nhóm hợp tác .................. 13
Bảng 1.2. Tiêu chí và biểu hiện của thành tố hoạt động hợp tác ........................ 13
Bảng 1.3. Tiêu chí và biểu hiện của thành tố đánh giá ....................................... 14
Bảng 1.4. Rubric đánh giá năng lực hợp tác ....................................................... 14
Bảng 1.5. Bảng tiêu chí đánh giá NLHT của nhóm ............................................ 26
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm sư phạm............................................. 63
Bảng 3.2. Bảng tần suất hội tụ tiến của điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm ...... 69
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NLHT của các nhóm buổi 1 ................................... 80
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá NLHT của các nhóm buổi 2 ................................... 81
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NLHT của các nhóm buổi 3 ................................... 82


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực hợp tác........................................................... 12
Hình 1.2. Sự phát triển nhận thức theo thang Bloom đối với lớp học đảo
ngược và lớp học truyền thống ........................................................ 20
Hình 1.3. Các bước tổ chức dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược.......... 23
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc kiến thức Cân bằng của vật rắn ................................ 30
Hình 3.1. Đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm .. 70
Hình 3.2. Biểu đồ đánh giá các mức độ về tổ chức nhóm hợp tác của HS ở
buổi 1................................................................................................. 71
Hình 3.3. Biểu đồ đánh giá các mức độ về tổ chức nhóm hợp tác của HS ở
buổi 2................................................................................................. 72
Hình 3.4. Biểu đồ đánh giá các mức độ về tổ chức nhóm hợp tác của HS ở

buổi 3................................................................................................. 73
Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện sự phát triển NLHT ở các tiêu chí về tổ chức
nhóm hợp tác của HS qua 3 buổi học ............................................... 74
Hình 3.6. Biểu đồ đánh giá các mức độ về hoạt động hợp tác của HS ở buổi 1 ...74
Hình 3.7. Biểu đồ đánh giá các mức độ về hoạt động hợp tác của HS ở buổi 2 ...75
Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá các mức độ về hoạt động hợp tác của HS ở buổi 3 ...76
Hình 3.9. Biểu đồ thể hiện sự phát triển NLHT ở các tiêu chí về hoạt động
hợp tác của HS qua 3 buổi học ......................................................... 77
Hình 3.10. Biểu đồ đánh giá các mức độ về đánh giá của HS ở buổi 1 ............. 77
Hình 3.11. Biểu đồ đánh giá các mức độ về đánh giá của HS ở buổi 2 ............. 78
Hình 3.12. Biểu đồ đánh giá các mức độ về đánh giá của HS ở buổi 3 ............. 79
Hình 3.13. Biểu đồ thể hiện sự phát triển NLHT ở các tiêu chí về đánh giá của
HS qua 3 buổi học ............................................................................. 79


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật cùng với việc hội nhập quốc tế
đòi hỏi giáo dục phải đổi mới, phát triển; phải đào tạo học sinh trở thành những những
con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo (2013) xác định:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Trên
tinh thần đó, theo xu hướng giáo dục quốc tế, nền giáo dục nước ta đã dần có những
chuyển đổi tích cực từ chương trình giáo dục định hướng nội dung (định hướng đầu
vào) sang chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng đầu ra)
nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học [3]. Giáo dục định hướng phát triển năng

lực là hướng tiếp cận tập trung vào đầu ra của quá trình dạy và học, trong đó nhấn
mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một
chương trình giáo dục [6].
Năng lực có thể chia thành năng lực chung và năng lực chuyên môn; trong đó,
năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực
chuyên môn. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định,
ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ [17]. Một trong những năng lực chung
quan trọng cần phát triển cho học sinh THPT là năng lực hợp tác. Theo OECD, năng
lực hợp tác là một trong những năng lực then chốt nằm ở phạm trù 2: Tương tác trong
các nhóm không đồng nhất [23]. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới
nhất vào tháng 7 năm 2017 của nước ta thì năng lực giao tiếp và hợp tác là một trong
những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình
thành, phát triển [2]. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng hợp tác, cùng nhau làm việc,
hỗ trợ, giúp đỡ nhau của cá nhân trong mối quan hệ với cá nhân khác, với tập thể
chung một cách hiệu quả để hướng đến một mục đích chung. Hợp tác sẽ giúp hỗ trợ,
bổ sung cho nhau, tập hợp những điểm mạnh của mỗi cá nhân tạo nên sức mạnh mới


2
về vật chất, trí tuệ, tinh thần. Sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời con người, trong
gia đình và trong cộng đồng. Đây là một năng lực quan trọng trong xã hội hiện đại với
bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay. Vì vậy, việc bồi dưỡng năng lực hợp tác có ý
nghĩa rất lớn trong việc góp phần hình thành các phẩm chất mới của con người Việt
Nam. Vậy làm cách nào để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh?
Có nhiều phương pháp, hình thức được sử dụng để phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh như: Dạy học theo nhóm, dạy học dự án [10], hoạt động ngoài giờ lên lớp
[7], dạy học theo hình thức “lớp học đảo ngược”…. Mô hình “Lớp học đảo ngược”
(flipped classroom) là hình thức dạy học hiện đại được sử dụng phổ biến ở nhiều nước
trên thế giới. Nếu như trong lớp học truyền thống, học sinh sẽ được nghe giảng bài,
tiếp nhận những kiến thức, khái niệm ở lớp, việc làm bài tập thực hành, củng cố, vận

dụng chủ yếu tại nhà; thì ngược lại, đối với lớp học đảo ngược, học sinh sẽ phải tự tìm
hiểu, nghiên cứu bài giảng, kiến thức, khái niệm, chuẩn bị trước ở nhà thông qua đọc
tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu
PowerPoint, và khai thác tài liệu trên mạng, toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các
hoạt động để vận dụng, củng cố giải bài tập, ứng dụng lí thuyết bài giảng vào giải
quyết vấn đề, thảo luận nhóm, trong lớp học giáo viên đóng vai trò là người điều tiết
hỗ trợ, có thể giúp học sinh giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới, phản
hồi để điều chỉnh những câu trả lời sai. Phương thức đảo ngược hoạt động dạy học này
được hai tác giả Barbara Walvoord và Virginia Johnson Anderson đề xuất trong quyển
sách có tên “Effective Reading: a tool for learning and assessment” xuất bản năm
1998. Từ đó phương thức này được phát triển thành “lớp học đảo ngược” được ứng
dụng trong dạy các môn học khác nhau tại các trường phổ thông và đại học ở Mỹ [12].
Mô hình “lớp học đảo ngược” khắc phục được hạn chế là học sinh dễ gặp khó khăn,
mất tập trung, khi phải làm bài tập vận dụng (nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư
duy bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá") ở nhà không có sự
hướng dẫn, để đạt được ưu điểm là các bài tập vận dụng được thực hiện tại lớp dưới sự
hỗ trợ, hợp tác của giáo viên và các bạn cùng nhóm. Qua việc dạy và học bằng hình
thức “Lớp học đảo ngược”, học sinh được rèn luyện, phát triển năng lực hợp tác, qua
việc hợp tác với giáo viên, hỗ trợ nhau cùng tìm hiểu bài, kiến thức trước ở nhà, hợp


3
tác với các bạn trong nhóm trong hoạt động ở lớp như thảo luận nhóm, hoàn thành
nhiệm vụ nhóm,…
Chương “Cân bằng của vật rắn” trong chương trình Vật lí 10, ban Cơ bản có
nhiều kiến thức đơn giản, dễ hiểu, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của học sinh, các
thí nghiệm sinh động, dễ làm; học sinh có thể thực hiện được những dự án hiệu quả,
rất thích hợp với hình thức lớp học đảo ngược.
Từ những lí do thực tiễn trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Tổ chức dạy học
chƣơng “Cân bằng của vật rắn” Vật lí 10 THPT theo hình thức lớp học đảo

ngƣợc nhằm bồi dƣỡng năng lực hợp tác của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng tiến trình tổ chức theo hình thức lớp học đảo ngược trong dạy học phần
kiến thức “Cân bằng của vật rắn” để phát huy năng lực hợp tác cho học sinh lớp 10
THPT.
3. Giả thuyết của đề tài
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học phần kiến thức “Cân bằng của vật rắn”
theo hình thức lớp học đảo ngược thì có thể góp phần bồi dưỡng năng lực hợp tác cho
học sinh lớp 10 THPT.
4. Nhiệm vụ cần nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tiến trình dạy học phát triển năng lực học sinh.
- Nghiên cứu các lý thuyết về năng lực, kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh.
- Nghiên cứu để xây dựng tiến trình dạy học có thể bồi dưỡng năng lực hợp tác
cho học sinh.
- Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học theo lớp học đảo ngược.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá năng lực học sinh.
- Nghiên cứu cấu trúc và mục tiêu dạy học phần kiến thức “Cân bằng của vật
rắn”.
- Nghiên cứu các hình thức đánh giá năng lực hợp tác.


4
5. Đối tƣợng và nội dung nghiên cứu
5.1. Đối tượng
- Tiến trình tổ chức theo hình thức lớp học đảo ngược trong dạy học phần kiến
thức “Cân bằng của vật rắn” phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
5.2. Nội dung nghiên cứu
- Các phần kiến thức thuộc phạm vi “Cân bằng của vật rắn”.
- Hình thức lớp học đảo ngược.
- Tiến trình dạy học, tổ chức, đánh giá năng lực hợp tác.

5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Các kiến thức liên quan “Cân bằng của vật rắn” trong chương trình Vật lý 10, Cơ
bản.
- Đối tượng học sinh lớp 10 địa bàn trường THPT Quận 3, Tp.HCM.
- Nội dung: Năng lực hợp tác trong khuôn khổ lớp học đảo ngược.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lý luận:
+ Các tài liệu, công trình liên quan đến đề tài nghiên cứu.
+ Tìm hiểu cơ sở lý luận về hình thức lớp học đảo ngược.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Cân bằng của vật rắn” trong chương trình
Vật lí 10 cơ bản.
6.2. Phương pháp quan sát
Quan sát biểu hiện học sinh trong hoạt động dạy học kiến thức phần “Cân bằng
của Vật rắn” - Vật lí 10 cơ bản bằng hình thức lớp học đảo ngược.
6.3. Phương pháp điều tra
Thông qua sự quan sát, phân tích kết quả học sinh, sử dụng phiếu đánh giá để
bước đầu đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT ở Quận 3, Tp. HCM để đánh giá
hiệu quả của việc dạy học hình thức lớp học đảo ngược một số kiến thức phần “Cân
bằng của vật rắn”.


5
7. Những đóng góp của luận văn
- Góp phần xây dựng cơ sở lý luận về dạy học bồi dưỡng và phát triển năng lực
cho học sinh.
- Góp phần xây dựng tiến trình tổ chức dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược
phát triển năng lực học sinh.

- Làm ví dụ về tổ chức dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quy trình đổi mới lí luận
và dạy học Vật lí.
- Tạo cơ sở đưa ra các đề xuất vận dụng phương pháp dạy học hiện đại vào nhà
trường phổ thông.
8. Cấu trúc của đề tài nghiên cứu
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục thì nội dung chính của luận văn được
chia thành ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực cho học sinh và hình
thức lớp học đảo ngược.
- Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược một số
kiến thức phần “Cân bằng của vật rắn” - Vật lý 10.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO
HỌC SINH VÀ HÌNH THỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC
1.1. Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
1.1.1. Năng lực
Đã có nhiều nghiên cứu đưa ra nhiều khái niệm về năng lực, chẳng hạn như:
Theo các nhà tâm lí học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân,
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả [18].
Trần Thị Thu Huệ quan niệm: Năng lực là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng
và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả [10].
Ở nghiên cứu về phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn đã nêu một
cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm [16].

Năng lực được hiểu là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng
với dạng hoạt động nhất định, đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, ... để thực hiện thành công
các yêu cầu của hoạt động nhất định [7].
Trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong
lĩnh vực giáo dục”, Trần Khánh Đức đã nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận
dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể
lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái
nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [5].
Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển thì năng lực là khả năng
cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một
bối cảnh cụ thể [22].
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau [3]:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;


7
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:
ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ
bản;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/ phải đạt được những gì?

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể [2].
Năng lực có thể chia thành năng lực chung và năng lực chuyên môn; trong đó,
năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực
chuyên môn. Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định,
ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ [17].
Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục, năng lực
chung bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo [2].
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất,
và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
1.1.2. Một số hình thức dạy học phát triển năng lực
Trong dạy học Vật lí, có nhiều phương pháp, hình thức dạy học thường được sử
dụng để phát triển năng lực: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên
tìm tòi khám phá, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo nhóm, dạy học
ngoại khóa, dạy học theo hình thức “lớp học đảo ngược”….


8
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà HS được tập thói quen
tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Khi sử dụng phương pháp
này, HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng
và phương pháp nhận thức. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không những tạo
nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà đây còn là con
đường cơ bản để phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của HS.
Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học tạo nhiều cơ hội để phát triển năng

lực HS. Đây là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình
nghiên cứu khoa học; nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có
của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau về các quan sát, dữ liệu thu thập
được từ đối tượng nghiên cứu, để đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành
động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, nhằm kiểm
chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học [3]. Thông
qua các hoạt động của dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá, HS cũng có cơ hội để phát
triển tư duy phê phán, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác cũng như năng lực giải
quyết vấn đề.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và
giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ
về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực
hành có thể giới thiệu, công bố được [3]. Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án,
HS được phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua quá trình giải quyết các vấn
đề nghiên cứu của dự án: Nhóm HS phát hiện vấn đề nghiên cứu, lập kế hoạch và thực
hiện kế hoạch đề ra, đề xuất phương án giải quyết vấn đề. Trong dạy học theo dự án,
HS cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, đòi hỏi sự
sáng tạo của HS, vì vậy HS còn được phát triển năng lực tự học cũng như năng lực
sáng tạo, thông qua việc tự chọn một trong những chủ đề nghiên cứu làm đề tài dự án,
mỗi nhóm đề xuất phương án giải quyết riêng, biết thuyết trình, bảo vệ kết quả của
nhóm, biết nhận xét, đặt câu hỏi cho nhóm khác và đề xuất cải thiện. Các dự án học
tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân


9
công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Vì vậy, khi thực hiện dự án cùng nhau
trong nhóm, HS còn được bồi dưỡng năng lực hợp tác: Tổ chức nhóm, phân công,
nhận nhiệm vụ, lắng nghe, thảo luận, tiến hành hoạt động hợp tác để thực hiện nhiệm
vụ hoàn thành dự án được phân công, biết đánh giá và tự đánh giá.
Dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, nó cho phép GV thiết kế các chiến lược

dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS
trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp [3]. Có 3 giải pháp
cụ thể của dạy học phân hóa đã được sử dụng trong dạy học để bồi dưỡng năng lực của
HS là: Dạy học theo trạm, dạy học theo góc và dạy học hợp đồng.
Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức
nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau,
HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một
thứ tự linh hoạt. Trong đó, có thể tổ chức dạy học theo trạm phân hóa theo nội dung,
hay theo mức độ hướng dẫn. Việc HS cùng nhau thực hiện nhiệm vụ của từng trạm
theo nhóm có thể phát triển năng lực hợp tác, cũng như giải quyết vấn đề của HS,
ngoài ra HS cũng có thể phát triển năng lực thực nghiệm khi thực hiện nhiệm vụ có
liên quan đến thí nghiệm, thực hành của các trạm.
Dạy học theo góc là dạy học phân hóa theo phong cách học của HS, đây là cách
thức tổ chức dạy học trong đó HS sẽ chiếm lĩnh kiến thức theo những phong cách khác
nhau. Tại mỗi góc (ví dụ góc quan sát, góc trải nghiệm, góc phân tích, góc áp dụng),
HS sẽ thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ứng với những phong cách khác nhau để
chiếm lĩnh cùng một kiến thức. Khi tiến hành dạy học theo góc, HS được phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (mỗi nhiệm vụ học tập được giao là một vấn đề cần HS giải
quyết), năng lực tự học (HS độc lập thực hiện nhiệm vụ của mình tại mỗi góc, chỉ
được hướng dẫn khi cần, sau mỗi nhiệm vụ, lĩnh hội kiến thức theo cách của riêng
mình). Ngoài ra, khi cùng nhau thực hiện nhiệm vụ được giao ở mỗi góc, HS có cơ hội
phát triển năng lực hợp tác thông qua việc đề xuất và bảo vệ ý kiến, biết lắng nghe, tôn
trọng ý kiến bạn khi thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm để cùng thực hiện nhiệm vụ được
giao, chấp nhận phân công của nhóm, biết tổng hợp ý kiến, viết báo cáo, thuyết trình,
đánh giá và tự đánh giá.


10
Dạy học theo hợp đồng cũng là một dạng dạy học phân hóa, trong đó có sự thỏa
thuận giữa GV và HS về mức độ yêu cầu, trợ giúp, sản phẩm cuối cùng cần đạt được,

thời hạn thực hiện sản phẩm. Với phương pháp này, ngoài năng lực giải quyết vấn đề,
HS có cơ hội phát triển năng lực tự học cũng như năng lực sáng tạo, HS dựa trên khả
năng của mình chủ động tự lựa chọn nhiệm vụ riêng, tự lựa chọn mức độ hỗ trợ, tự đề
xuất phương án giải quyết nhiệm vụ, tự lập kế hoạch, tự quyết định tiến hành thực hiện
nhiệm vụ theo thứ tự, thời gian phù hợp với khả năng bản thân. Bên cạnh việc hoàn
thành nhiệm vụ cá nhân độc lập, một ưu điểm của dạy học hợp đồng là tạo điều kiện
HS phát triển năng lực hợp tác thông qua hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ
chung của nhóm.
Dạy học theo nhóm là một trong những phương pháp thường được sử dụng để
bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS. Trong đó, GV tổ chức cho HS hoạt động theo
nhóm nhỏ để cùng thực hiện nhiệm vụ trong thời gian nhất định. Thông qua quá trình
làm việc nhóm, HS hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao.
Với hình thức dạy học ngoại khóa thì hoạt động ngoại khóa là hoạt động được tổ
chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp, là một trong những mảng hoạt động
giáo dục quan trọng ở nhà trường phổ thông. Đây là một trong những con đường để
phát triển năng lực hợp tác cho HS vì nó không giới hạn về không gian và thời gian
hoạt động, phong phú về nội dung và đa dạng về hình thức tổ chức, là môi trường, điều
kiện để củng cố và phát triển các mối quan hệ giữa giáo viên và HS, giữa HS với nhau,
giữa HS với cộng đồng xã hội, phát triển các mối quan hệ xã hội, rèn luyện kĩ năng tổ
chức, điều khiển, làm việc theo nhóm [7]. Bên cạnh đó, hoạt động ngoại khóa còn góp
phần bồi dưỡng cho HS khả năng tự quản, kĩ năng giao tiếp, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực thực nghiệm thông qua việc chế tạo dụng cụ và làm thí nghiệm, năng lực
sáng tạo.
Ngoài những phương pháp, hình thức dạy học trên còn có dạy học theo hình thức
lớp học đảo ngược, đây cũng là một hình thức dạy học giúp bồi dưỡng một số năng lực
cho HS, đặc biệt là năng lực hợp tác. Việc dạy học theo hình thức lớp học đảo ngược
bồi dưỡng năng lực hợp tác sẽ được trình bày rõ hơn ở những phần tiếp theo.


11

1.1.3. Năng lực hợp tác
1.1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác
Năng lực hợp tác là một trong những năng lực chung cần hình thành và phát triển
cho học sinh. Vậy năng lực hợp tác là gì?
Theo Lê Thị Minh Hoa: Năng lực hợp tác là một dạng năng lực, cho phép cá
nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ
năng và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động
hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự
tương tác và trách nhiệm cao trên cở sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân
nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác [7].
Theo Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương thì: Năng lực gắn với hoạt
động hợp tác trong nhóm gọi là năng lực hợp tác. Năng lực hợp tác là khả năng tổ
chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh
hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung hiệu quả [9].
Lê Thị Trinh quan niệm: Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của
cá nhân với cá nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy
khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan
hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung [15].
Theo Nguyễn Thị Ngọc Linh: Năng lực hợp tác là khả năng thực hiện những
hành động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên
cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong
môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra [11].
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận định nghĩa: Năng lực hợp tác là khả năng
huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ hợp tác, sức mạnh chung của những cá
nhân để hoạt động hợp tác nhằm giải quyết một nhiệm vụ chung hiệu quả.
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác
Để bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh, cần xác định cấu trúc của năng lực
hợp tác. Theo Hoàng Hòa Bình [1], có hai cách tiếp cận cấu trúc năng lực là theo
nguồn lực hợp thành và theo năng lực bộ phận. Theo cách tiếp cận nguồn lực hợp
thành, ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái



12
độ, ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và
năng lực ứng xử. Theo cách tiếp cận theo năng lực bộ phận thì năng lực bao gồm ba
thành phần chính: Hợp phần, thành tố và hành vi.
Trong hai cách tiếp cận trên, trong đề tài này, chúng tôi chọn cách tiếp cận theo
năng lực bộ phận, vì nó giúp hình dung cụ thể, đầy đủ các năng lực bộ phận và hành vi
biểu hiện của chúng từ đó dễ dàng xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực).
Theo Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương [9], năng lực hợp tác bao
gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ hợp tác. Trong đó, các tác giả chú trọng đến các kĩ
năng hợp tác, bao gồm các nhóm kĩ năng sau: Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí, nhóm
kĩ năng hoạt động, nhóm kĩ năng đánh giá.
Theo Vũ Thị Thu Hoài và Nguyễn Thị Kim Ngân [8], năng lực hợp tác bao gồm
các thành tố: Năng lực tổ chức nhóm hợp tác, năng lực hoạt động hợp tác nhóm, thái
độ hợp tác và kĩ năng đánh giá.
Chúng tôi nhận thấy việc xét cấu trúc năng lực hợp tác thành các thành tố theo
Vũ Thị Thu Hoài và Nguyễn Thị Kim Ngân [8] tương đối hợp lí, tuy nhiên, thái độ
hợp tác có thể nằm bên trong ba thành tố còn lại, kĩ năng đánh giá có thể gọi là thành
tố đánh giá. Vì vậy, trong đề tài này, năng lực hợp tác được cấu thành bởi ba thành tố
như hình 1.1 dưới đây:

Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực hợp tác


13
Mỗi thành tố của NLHT có tiêu chí và biểu hiện khác nhau cụ thể như sau:
Bảng 1.1. Tiêu chí và biểu hiện của thành tố tổ chức nhóm hợp tác
Thành tố


Tiêu chí
Tập hợp

Tổ chức
nhóm

Biểu hiện
Di chuyển trật tự, nhanh nhẹn, tập hợp vào
đúng vị trí nhóm.

Xác định trách nhiệm,

Tự đánh giá và đánh giá các thành viên trong

vai trò các thành viên

nhóm để phân công và nhận nhiệm vụ phù hợp.

trong nhóm

hợp tác

Xác định được các công việc nhóm phải làm
Lập kế hoạch hợp tác

theo trình tự với thời gian hợp lí và cách thức
tiến hành để hoàn thành các công việc đó.

Bảng 1.2. Tiêu chí và biểu hiện của thành tố hoạt động hợp tác
Thành tố


Tiêu chí

Biểu hiện

Chia sẻ, giúp đỡ lẫn

Chia sẻ tài liệu, thông tin, giúp đỡ bạn hoàn

nhau

thành nhiệm vụ.

Diễn đạt ý kiến

Trình bày được ý kiến cá nhân, báo cáo của
nhóm. Biết bảo vệ ý kiến của mình.
Lắng nghe, hiểu, ghi lại ý người khác diễn đạt,

Lắng nghe, phản hồi

không ngắt ngang lời người khác. Thể hiện ý

Hoạt động

kiến của bản thân với quan điểm của người

hợp tác

khác.

Xác định đúng nguyên nhân mâu thuẫn giữa bản
Giải quyết mâu thuẫn

thân với người khác hoặc giữa những người
khác với nhau, biết cách hoá giải mâu thuẫn.

Hoàn thành nhiệm vụ
Viết báo cáo

Thực hiện tốt tất cả các nhiệm vụ được giao.
Tổng hợp, lựa chọn, và sắp xếp được ý kiến của
các thành viên trong nhóm.


14
Bảng 1.3. Tiêu chí và biểu hiện của thành tố đánh giá
Thành tố

Tiêu chí
Tự đánh giá

Biểu hiện
Đánh giá chính xác, khách quan được mức độ đạt được
mục đích của cá nhân; rút kinh nghiệm cho bản thân.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng kết quả đạt

Đánh giá
Đánh giá

được của người khác và của nhóm so với mục đích, rút

kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng
người trong nhóm.

1.1.3.3. Rubric đánh giá năng lực hợp tác
Theo Lê Thị Ngọc Nhẫn: Rubric là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập
của người học được thể hiện bằng bảng mô tả các tiêu chí đánh giá theo các cấp độ
khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạt của môn học [13].
Từ cấu trúc năng lực hợp tác như trên, chúng tôi xây dựng rubric để đánh giá
năng lực hợp tác với mỗi tiêu chí có 3 mức độ phân biệt: Đạt tốt, đạt và chưa đạt như
bảng 1.4 dưới đây:
Bảng 1.4. Rubric đánh giá năng lực hợp tác
MỨC ĐỘ

3

TIÊU CHÍ

2

1

Di chuyển trật tự, Di chuyển trật tự, Di
nhanh
1.1 Tập hợp

nhẹn,

tập nhưng

tập


còn chậm.

hợp xộn, mất nhiều
đúng nhóm yêu
cầu.

1. Tổ chức

tác

lộn

hợp vào đúng vị trí vào vị trí nhóm thời gian, chưa
nhóm.

nhóm hợp

chuyển

1.2 Xác định
trách nhiệm,
vai trò các
thành viên
trong nhóm

Tìm hiểu và đánh Chủ động phân Không đánh giá
giá đúng năng lực công hoặc nhận được năng lực của
của bản thân và các nhiệm vụ nhưng bản thân và các
bạn


khác;

công hoặc

phân chưa phù hợp.

bạn khác; không

chủ

chủ

động

phân


15
động nhận nhiệm

công hoặc nhận

vụ phù hợp.

nhiệm vụ.

Dự kiến được các Dự kiến được các Còn
công
1.3 Lập kế

hoạch hợp tác

việc

lúng

túng

nhóm công việc nhóm trong việc dự kiến

phải làm theo trình phải

làm

tự với thời gian trình

tự

hợp lí.

theo các công việc cần
nhưng làm.

chưa

xác

định

được


thời

gian

hợp lí.
Chia sẻ tài liệu, Chia sẻ tài liệu, Chưa chia sẻ tài
2.1 Chia sẻ,

thông tin, giúp đỡ thông tin, giúp đỡ liệu,

giúp đỡ

bạn

hoàn

thông

tin,

thành bạn khi được yêu chưa giúp đỡ bạn.

nhiệm vụ.

cầu.

Trình bày ý tưởng Trình bày ý tưởng Trình bày ý tưởng
cá nhân/ báo cáo cá nhân/ báo cáo cá nhân/ báo cáo
của


nhóm

ngắn của nhóm ngắn của

gọn, mạch lạc, dễ gọn.
2. Hoạt

nhóm

dài

dòng, khó hiểu.

hiểu.

động hợp

2.2 Diễn đạt

Đưa ra được giải Đưa ra được giải Chưa đưa ra được

tác

ý kiến

thích, lí lẽ chứng thích, lí lẽ chứng giải thích, lí lẽ
minh quan điểm, ý minh quan điểm, chứng minh quan
kiến của mình một ý kiến của mình điểm, ý kiến của
cách thuyết phục, nhưng

ôn hòa.

chưa mình.

thuyết phục, còn
áp đặt.

2.3 Lắng
nghe, phản
hồi

Chăm

chú

lắng Có lắng nghe ý Không tập trung

nghe, hiểu, ghi lại kiến
ý người khác diễn khác.
đạt, không

ngắt

của

người lắng nghe ý kiến
của người khác.


16

ngang

lời

người

khác.
Thể hiện ý kiến Thể hiện ý kiến Phản đối gay gắt,
không đồng tình không đồng tình không lịch sự ý
kiến người khác.

cách lịch sự, khéo cách tế nhị.
léo đặt câu hỏi làm
rõ hoặc góp ý cho
người khác
Khi có sự khác biệt

Khi có sự khác Biết lắng nghe,

ý kiến, luôn tìm ra biệt ý kiến đôi lúc tham gia vào quá

2. Hoạt

được điểm tương tìm ra được điểm trình giải quyết

động hợp

đồng và chỉ ra một tương đồng và sự mâu thuẫn

tác


cách rõ ràng, có lý khác biệt giữa các
do sự khác biệt ý kiến.
2.4 Giải quyết
mâu thuẫn

giữa các ý kiến.
Đưa ra giải pháp
đảm bảo nhiều sự
đồng ý nhất trong
nhóm.
Dùng từ ngữ nhẹ
nhàng, thuyết phục
người khác bằng
cách nói thân thiện.

2.5 Hoàn

Thực hiện tốt tất cả Thực

thành nhiệm

các nhiệm vụ được như tất cả nhiệm một phần nhiệm

vụ

giao.

2.6 Viết báo
cáo


hiện

gần Thực hiện được

vụ được giao.

vụ được giao.

Tổng hợp, lựa chọn Tổng hợp tương Chưa tổng hợp,
ý kiến của các đối đầy đủ, lựa lựa chọn ý kiến
thành viên trong

chọn ý kiến của

của các thành