BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN HÀ THẢO TRANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
THỰC TIỄN MÔN HÓA HỌC 8 TRÊN ĐỊA BÀN
QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
S

K

C

0

0

3

9
6

5
1

9
3

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S KC 0 0 3 7 4 9

Tp. Hồ Chí Minh, 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN HÀ THẢO TRANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
THỰC TIỄN MÔN HÓA HỌC 8 TRÊN ĐỊA BÀN
QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401
Hƣớng dẫn khoa học: TS. PHAN LONG

TP. Hồ Chí Minh, tháng 10/2012


LÝ LỊCH KHOA HỌC

LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC:
Họ và tên: NGUYỄN HÀ THẢO TRANG


Giới tính: Nữ

Ngày, tháng, năm sinh: 07/03/1980

Nơi sinh: TP.HCM

Quê quán: Bến Tre

Dân tộc: Kinh

Chức vụ, đơn vị công tác trƣớc khi học tập, nghiên cứu: Giáo viên trƣờng
THCS Lê Quý Đôn quâ ̣n Thủ Đƣ́c, thành phớ Hồ Chí Minh.
Chỗ ở riêng hoặc địa chỉ liên lạc: 141, đƣờng Chƣơng Dƣơng , khu phố 2,
phƣờng Linh Chiểu, quận Thủ Đức, thành phớ Hồ Chí Minh.
Điện thoại cơ quan: 083.8973891

Điện thoại nhà riêng: 083.8970495

Fax:

E-mail:

II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:
1. Đại học:
Hệ đào tạo: Đa ̣i ho ̣c
Ngành học: Hóa học

Thời gian đào tạo: 2003 - 2006


2. Thạc sĩ:
Hệ đào tạo: Chính qui tập trung

Thời gian đào tạo: 2010 - 2012

Nơi học: Trƣờng Đại học Sƣ phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
Ngành học: Giáo dục học
3. Trình độ ngoại ngữ: Anh văn – B
III. QUÁ TRÌNH CƠNG TÁC CHUN MƠN KỂ TỪ KHI TỐT
NGHIỆP ĐẠI HỌC:
Thời gian

Công việc

Nơi công tác

đảm nhiệm

Từ 2006 - 2009

Trƣờng THCS Cửu Long Q.BT

Giáo viên

Từ 2009 - đến nay

Trƣờng THCS Lê Quý Đôn Q.TĐ

Giáo viên


Ngày 27 tháng 10 năm 2012
Ngƣời khai ký tên

Nguyễn Hà Thảo Trang
i


LỜI CAM ĐOAN

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tơi.
Các sớ liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng
bớ trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 10 năm 2012
Ký tên

Nguyễn Hà Thảo Trang

ii


MỤC LỤC

MỤC LỤC
TRANG TỰA

TRANG

Quyế t đinh
̣ trao đề tài

Lý lich
̣ khoa ho ̣c .......................................................................................................... i
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Tóm tắ t ...................................................................................................................... iv
Abstract .......................................................................................................................v
Mục lu ̣c ...................................................................................................................... vi
Danh sách các chƣ̃ viế t tắ t ......................................................................................... ix
Danh sách các bảng .....................................................................................................x
Danh sách các biể u đồ , hình ảnh .............................................................................. xii
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lý do cho ̣n đề tài ..............................................................................................1
2. Mục tiêu, nhiê ̣m vu ̣ nghiên cƣ́u ........................................................................3
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .................................................................4
4. Giả thuyết nghiên cứu ......................................................................................4
5. Giớii ha ̣n nghiên cƣ́u ........................................................................................4
6. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u ..................................................................................4
7. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài ..............................................................................5
PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHƢ́C DẠY HỌC MÔN HỐ HỌC ...6
1.1. TỞNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CƢ́U .......................................................6
1.1.1. Mô ̣t số quan điể m của lý luâ ̣n da ̣y ho ̣c . ......................................................6
1.1.2. Nhu cầ u về đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c mơn Hóa ho ̣c . .........................7
1.1.3. Tìm hiểu các tài liệu liên quan đến đề tài ...................................................9
1.1.4. Mô ̣t số công trình liên quan đế n đề tài . ....................................................11
1.2. HÊ ̣ THỐNG CÁC KHÁI NIÊ ̣M VÀ CÁC THUẬT NGƢ̃ LIÊN QUAN. ..........12
1.2.1. Tổ chức dạy học .......................................................................................12
1.2.2. Định hƣớng giá trị ....................................................................................12
1.2.3. Thƣ̣c tiễn ...................................................................................................12
vi



MỤC LỤC

1.2.4. Tính thực tiễn trong dạy ho ̣c. ...................................................................14
1.2.5. Tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c tiễn . ............................................14
1.2.6. Hình thức tổ chức dạy học mơn Hóa ho ̣c ở trƣờng phổ thông. ................15
1.3. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIÊ ̣C TỔ CHƢ́C DẠY HỌC THEO ĐINH
̣ HƢỚNG
THƢ̣C TIỄN MÔN HÓA HỌC. ................................................................................16
1.3.1. Các nguyên tắc dạy học . ...........................................................................16
1.3.2. Nguyên tắc chung trong da ̣y ho ̣c mơn Hóa ho ̣c . ......................................19
1.3.3. Các hình thức tở chƣ́c da ̣y ho ̣c mơn Hóa học hiê ̣n nay ............................20
1.3.4. Gắ n liề n giảng da ̣y môn Hóa ho ̣c với thƣ̣c tiễn ........................................24
1.3.5. Nhƣ̃ng nhu cầ u thƣ̣c tế và tình cảm của ngƣời ho ̣c. .................................27
1.3.6. Nhƣ̃ng điề u kiê ̣n thić h ƣ́ng cho viê ̣c da ̣y ho ̣c theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c tiễn .36
1.4. VẬN DỤNG CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP VÀO DẠY HỌC THEO ĐINH
̣
HƢỚNG THƢ̣C TIỄN. .............................................................................................39
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................44
CHƢƠNG 2: THƢ̣C TRẠNG VỀ TỔ CHƢ́C DẠY HỌC MƠN HỐ HỌC 8
TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐIA
̣ BÀN Q̣N THỦ
ĐỨC, THÀNH PHỚ HỜ CHÍ MINH. ...................................................................45
2.1. TÌNH HÌNH CHUNG VỀ GIÁO DỤC PHỞ THƠNG.......................................45
2.1.1. Tình hình chung về giáo dục phổ thơng. ..................................................45
2.1.2. Tình hình dạy học mơn Hóa học ở trƣờng trung học hiện nay. ...............46
2.2. TÌNH HÌNH CHUNG VỀ GIÁO DỤC CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRÊN ĐIẠ BÀN QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH PHỚ HỜ CHÍ MINH. .....................47
2.2.1. Vị trí địa lý của quâ ̣n Thủ Đƣ́c. ................................................................47
2.2.2. Về giáo dục – đào tạo của quâ ̣n Thủ Đƣ́c. ...............................................48
2.2.3. Tình hình giảng dạy môn Hóa ho ̣c ta ̣i các trƣờng trung ho ̣c cơ sở trên địa
bàn quâ ̣n Thủ Đƣ́c, thành phớ Hồ Chí Minh. ............................................................50
2.2.4. Tình hình giảng dạy tại cơ sở ngƣời nghiên cứu đang công tác ..............51
2.3. KHẢO SÁT THƢ̣C TRẠNG VỀ VIÊC
̣ DẠY VÀ HỌC MÔN HÓA 8 TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐIẠ BÀN QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH. ................................................................................................54
2.3.1. Mục đích và đới tƣợng khảo sát. ..............................................................54
2.3.2. Thiết kế bộ công cụ và chọn mẫu khảo sát. .............................................54

vii


MỤC LỤC

2.3.3. Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát. .........................................................55
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ........................................................................................74
CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT CÁC BÀI DẠY THEO ĐINH
̣ HƢỚNG THƢ̣C TIỄN
CHO MÔN HÓA HỌC 8 ........................................................................................75
3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH MÔN HÓA HỌC 8....................75
3.1.1. Chƣơng triǹ h môn Hóa ho ̣c. .....................................................................75
3.1.2. Phân tiń h chƣơng trin
̀ h môn Hóa ho ̣c 8. ..................................................80
3.2. ĐỀ XUẤT CÁC BÀI DẠY THEO ĐINH
̣ HƢỚNG THƢ̣C TIỄN CHO MÔN
HÓA HOC 8. .............................................................................................................91

3.2.1. Cơ sở đề xuấ t. ...........................................................................................91
3.2.2. Đề xuấ t lƣ̣a cho ̣n các hình thức tổ chức da ̣y ho ̣c mơn Hóa ho ̣c 8 theo đinh
̣
hƣớng thƣ̣c tiễn. ........................................................................................................95
3.2.3. Đề xuấ t các bài da ̣y theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c tiễn cho môn Hóa ho ̣c 8........97
3.2.4. Thiết kế một số bài da ̣y theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c tiễn cho môn Hóa ho ̣c 8.
.................................................................................................................................108
3.3. THƢ̣ C NGHIÊM
̣ VỀ KẾT QUẢ CỦA VIÊ ̣C DẠY HỌC THEO ĐINH
̣ HƢỚNG
THƢ̣C TIỄN CHO MƠN HÓA HỌC 8 ...................................................................117
3.3.1. Mục đích thƣ̣c nghiê ̣m. ...........................................................................117
3.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm. .........................................................................117
3.3.3. Kế hoa ̣ch thƣ̣c nghiê ̣m. ...........................................................................117
3.3.4. Nô ̣i dung thƣ̣c nghiê ̣m. ...........................................................................117
3.3.5. Đánh giá kế t quả thƣ̣c nghiê ̣m................................................................118
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................131
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI ..................................................................
133
̣
PHẦN TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................136
PHẦN PHỤ LỤC ...................................................................................................138

viii


PHẦN MỞ ĐẦU


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Lý do khách quan
Trong giai đoa ̣n XH đang phát t riể n hiê ̣n nay , đòi hỏi học sinh khơng chỉ có
đa ̣o đƣ́c và tri thức mà cịn địi hỏi họ phải năng động sáng tạo thích ứng với mọi sự
phát triển đa dạng của xã hội. Học sinh đƣợc phát triển toàn diện cùng với chất
lƣợng cuộc sống ngày càng đƣợc nâng lên.
Trong Luâ ̣t giáo du ̣c 2005 (điề u 5) quy đinh
̣ : “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực , tự giác , chủ động , tư duy sáng tạo của người học

, bồ i

dưỡng cho người học năng lực tự học , khả năng thực hành , lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên” .
Với mu c̣ tiêu giáo du ̣c phổ thông : “Giúp ho ̣c sinh phát triể n toàn diê ̣n về đa ̣o
đƣ́c, trí tuệ, thể chấ t , thẩ m mỹ và các kỹ năng cơ bản , phát triển năng lƣ̣c cá nhân ,
tính năng động và sáng tạo , hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dƣ̣ng tƣ cách và trách nhiê ̣m công dân ; chuẩ n bi ̣cho ho ̣c sinh tiế p tu ̣c
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động , tham gia xây dƣ̣ng và bảo vê ̣ Tổ quố c” ;
Chƣơng triǹ h giáo du ̣c phổ thông ban hành kèm theo Quyế t đinh
̣ số

: 16/2006/QĐ-

BGDĐT, ngày 05/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã nêu : “Phải
phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điể m đố i tượng học sinh, điề u kiê ̣n của từng lớp học ; bồ i dưỡng
cho học sinh phương pháp tự học , khả năng hợp tác ; rèn luyện kỹ năng kiến thức
vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm , đem lại niề m vui , hứng thú và trách nhiê ̣m

học tập cho học sinh”.
Bộ Chính trị đƣa ra 7 định hƣớng phát triển giáo dục đến 2020 ( Nguồn
DanTri.com.vn):
 Thứ nhất: Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân
cách, đạo đức, lối sống cho học sinh, sinh viên, mở rộng quy mơ giáo dục hợp lý.
Theo đó, cần coi trọng cả ba mặt dạy làm ngƣời, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý
giáo dục lý tƣởng, phẩm chất đạo đức, lới sớng, lịch sử, truyền thớng văn hóa dân
tộc, giáo dục về Đảng…
 Thứ hai: Đổi mới mạnh mẽ quản lý nhà nƣớc đối với giáo dục và đào tạo.
Theo đó, chấn chỉnh, sắp xếp lại hệ thớng các trƣờng đại học, cao đẳng, cán bộ
Trang 1


PHẦN MỞ ĐẦU

giảng dạy, cơ sở vật chất, trang thiết bị và đầu vào của sinh viên; khơng duy trì
các trƣờng đào tạo có chất lƣợng kém. Thực hiện phân cấp, tạo động lực và tính
chủ động của các cơ sở giáo dục. Tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm đối
với các trƣờng…
 Thứ ba: Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số
lƣợng, đáp ứng yêu cầu về chất lƣợng.
 Thứ tư: Tiếp tục đổi mới chƣơng trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phƣơng
pháp giáo dục. Theo đó, rà sốt lại tồn bộ chƣơng trình và sách giáo khoa phổ
thơng. Sớm khắc phục tình trạng q tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chƣa
khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của ngƣời học; chuẩn bị kỹ việc xây dựng và
triển khai thực hiện bộ chƣơng trình giáo dục phổ thông mới theo hƣớng hiện đại,
phù hợp và có hiệu quả…
 Thứ năm: Tăng nguồn lực cho giáo dục. Theo đó, miễn học phí cho học sinh,
sinh viên gia đình chính sách, hộ nghèo; giảm học phí cho học sinh, sinh viên gia
đình nghèo và hỗ trợ cho HS, SV các hộ có thu nhập thấp…

 Thứ sáu: Đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục. Nhà nƣớc tập trung đầu
tƣ cho các vùng khó khăn, vùng có đơng đồng bào dân tộc thiểu sớ, từng bƣớc giảm
sự chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng, miền…Đặc biệt chú ý đến con
thƣơng binh, liệt sỹ, gia đình có cơng với nƣớc, học sinh có hồn cảnh đặc biệt khó
khăn và học sinh khuyết tật thơng qua phát triển các loại quỹ khuyến học, khuyến
tài trong các tổ chức xã hội, trong các cộng đồng dân cƣ.
 Thứ bảy: Tăng cƣờng hợp tác quốc tế về giáo dục và đào tạo. Giáo dục trong
thời kỳ hội nhập quốc tế càng cần phải bảo đảm phát triển bền vững, không ngừng
nâng cao chất lƣợng, phát huy tối đa nội lực, giữ vững độc lập, tự chủ và định
hƣớng xã hội chủ nghĩa, từng bƣớc tiếp cận nền giáo dục tiên tiến thế giới. Mở rộng
hợp tác đào tạo đa phƣơng gắn với việc tăng cƣờng công tác quản lý nhà nƣớc.
Ngoài ra, cùng với sự phát triển của khoa học cơng nghệ tiên tiến và có liên
quan đế n bơ ̣ mơn Hóa học đã góp phầ n giải quyế t các vấ n đề thƣ̣c tiễn mà trong
c ̣c sớ ng hằng ngày đang diễn ra.
Vì lẽ đó các cấp Quận , Huyê ̣n đã chỉ đa ̣o cho tƣ̀ng trƣờng để BGH của các
trƣờng chỉ đinh
̣ tấ t cả GV phải thƣ̣c hiê ̣n chủ trƣơng đó . Tuy nhiên hầ u hế t tấ t cả các
trƣờng, tấ t cả các GV, tấ t cả các cấ p ho ̣c và ở tấ t cả các môn ho ̣c đề u cũng thƣ̣c hiê ̣n
chủ trƣơng đó nhƣng khơng đồng bộ hay với tƣ cách đới phó là phổ biến .
Trang 2


PHẦN MỞ ĐẦU

1.2. Lý do chủ quan
Học sinh THCS là giai đoạn mà HS có nhiều tâm sinh lý thay đổi thêm vào
đó đây là lầ n đầ u tiên đƣơ ̣c làm quen với mơn Hóa

học. Ở lứa tuổi 14 -15 và đặc


biê ̣t là HS lớp 8 các em đã quen với trƣờng với lớp qua hai năm trƣớc cho nên cũng
dạn dĩ hơn nên viê ̣c ho ̣c lƣ̣c đố i với các em là không quan tro ̣ng nhƣ các em l ớp 9 vì
các em lớp 9 cuố i cấ p cầ n phải xét tớ t nghiê ̣p . Thêm vào đó đây là giai đoạn các em
cho mình là lớn tình cảm nảy sinh, tính tình thay đổi bất thƣờng. Chính vì lẽ đó có
thêm mơn ho ̣c mới các em khơng nhƣ̃ng không thích mà còn cả m thấ y nă ̣ng nề khi
phải học thêm một môn học mới . Nhƣng ngƣơ ̣c la ̣i đây là sƣ̣ hƣ́ng thú tò mò với các
em ham ho ̣c, ở giai đoạn này nế u GV làm cho HS say mê và yêu thić h mơn này thì
góp phần rất lớn cho những năm học sau và đ ây la ̣i là môn chủ điể m trong chƣơng
trình thi đa ̣i ho ̣c của các em sau này . Ngƣơ ̣c la ̣i thâ ̣t là tai ha ̣i nế u GV chúng ta
không làm cho HS say mê ho ̣c môn này sẽ khiến các em khơng những khơng ḿn
học mà cịn ảnh hƣờng đến quá trì nh ho ̣c tâ ̣p của các em về sau. Là một giáo viên
vƣ̀a da ̣y cấ p 2 (THCS) vƣ̀a da ̣y cấ p 3 (THPT) ngƣời nghiên cƣ́u cảm thấ y rấ t đáng
ngại và suy nghĩ nhiều về việc này và làm sao để các em u thích mơn Hóa học
ngay tƣ̀ khi các em mới bắ t đầ u ho ̣c môn này và đây c ũng là cơ sở tiề n đề cho các
em ho ̣c lên hay nghiên cƣ́u sâu hơn về môn ho ̣c này . Theo thố ng kê cho thấ y với 3
môn ho ̣c tƣ̣ nhiên chủ điể m : Tốn – Lý – Hóa thì đa phần là các em cho mơn Hóa
học là môn ho ̣c mơ hồ trƣ̀ u tƣơ ̣ng khó hiể u , khó học, khó nhớ và mơn mà các em
cảm thấy thật khó khăn trong các kì thi tú tài hay thi đa ̣i ho ̣c.
Ngoài ra, do đặc thù của bộ mơn Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm.
Ḿn HS u thích mơn Hóa học là phải làm sao cho HS tin vào những gì mình
học. Chính vì sự cấp thiết đó nên ngƣời nghiên cứu

đã chọn đề tài : “TỔ CHƢ́C

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG THỰC TIỄN MÔN HÓA HỌC

8 TRÊN

ĐỊA BÀN QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH” nhằ m để giúp


các em có thêm niềm tin yêu khoa ho ̣c và sƣ̣ hƣ́ng thú trong ho ̣c tâ ̣p.
2. MỤC TIÊU, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo định hƣớng thực tiễn cho mơn Hóa học 8.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu trên ngƣời nghiên cứu thực hiện các nhiệm vụ cơ
bản sau đây:
Trang 3


PHẦN MỞ ĐẦU

Tìm hiểu cơ sở lí luận của viê ̣c tổ chức da ̣y ho ̣c theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c tiễn .
Khảo sát thực trạng của viê ̣c da ̣y và ho ̣c môn Hóa ho ̣c

8 trên điạ bàn quâ ̣n

Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
Đề xuất các các bài dạy theo định hƣớng thực tiễn cho môn Hóa ho ̣c 8:
 Phân tích nô ̣i dung chƣơng trình môn Hóa ho ̣c 8.
 Thiết kế các bài dạy theo định hƣớng thực tiễn cho mơn Hóa học 8.
 Đánh giá các bài dạy theo định hƣớng thực tiễn cho mơn Hóa học 8.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học theo định hƣớng thực tiễn cho môn Hoá học 8.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học bộ mơn Hóa học 8:
Nội dung mơn Hóa học 8.
Hoạt động dạy của GV.

Hoạt động học của HS.
Sách giáo khoa và các tài liệu liên quan.
Phịng thí nghiệm và các trang thiết bị trong dạy học …
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nế u áp dụng tớ t các hình thức tở chƣ́c đƣơ ̣c da ̣y ho ̣c theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c
tiễn cho môn Hóa học 8 theo đề xuấ t của đề tài này thì sẽ giúp học sinh u thích
học mơn Hóa học hơn, vâ ̣n du ̣ng nhƣ̃ng kiế n thƣ́c đã ho ̣c vào thƣ̣c tiễn và góp phần
nâng cao chất lƣợng học tập tại các trƣờng THCS trên địa bàn quận Thủ Đức, thành
phớ Hồ Chí Minh.
5. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Tổ chƣ́c hoa ̣t đô ̣ng da ̣y ho ̣c môn Hóa

học 8 trong pha ̣m vi mô ̣t số trƣờng

THCS trên điạ bàn quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài, ngƣời nghiên cƣ́u đã sử dụng các phƣơng pháp nghiên
cứu sau đây:
6.1. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u lý luận
Phƣơng pháp nghiên cƣ́u tài liê ̣u và các công trình nghiên cƣ́u có liên quan
đến đề tài nhƣ:
 Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Q́c Hội
khóa X về đổi mới chƣơng trình giáo du ̣c phổ thông.
Trang 4


PHẦN MỞ ĐẦU

 Các văn bản quy định về chức năng, nhiê ̣m vu ̣ của trƣờng THCS.

 Các báo cáo kết quả và phƣơng hƣớng hoạt động của trƣờng.
 Sách, báo, trên internet và các tài liê ̣u tham khảo khác có liênquan đế n đề tài.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u thƣ̣c tiễn
 Phƣơng pháp quan sát:
Quan sát cơ sở vâ ̣t chấ t của mô ̣t số trƣờng THCS trên điạ bàn quận Thủ Đức,
thành phớ Hồ Chí Minh.
 Phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn:
Trò chuyện – trao đổ i : Với c ác em HS lớp 8, mô ̣t số GV đang phu ̣ trá ch
giảng dạy Hóa 8, BGH của mơ ̣t sớ trƣờng THCS trên điạ bàn quận Thủ Đức, thành
phớ Hồ Chí Minh.
Khảo sát: Hoạt động dạy và hoạt động học . Nhằ m tìm hiể u thƣ̣c tra ̣ng viê ̣c
dạy học môn Hóa bằ ng phiế u điề u tra HS , GV đang phu ̣ trách giảng da ̣y Hóa học 8
của một số trƣờng THCS quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
Tiến hành thực nghiệm một số bài dạy theo định hƣớng thực tiễn cho mơn
Hóa học 8 và đới chứng để kiểm tra tính khả thi.
6.3. Phƣơng pháp phân tích và thớ ng kê toán học
 Sƣ̉ du ̣ng thố ng kê và phầ n mề m excel để xử lí các kết quả dữ kiện.
 Phƣơng pháp này đƣơ ̣c sƣ̉ du ̣ng kế t hơ ̣p với các phƣơng pháp nghiên
cƣ́u tài liê ̣u v à phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn để đƣa ra những nhận định và
kế t luâ ̣n cho việc tổ chức dạy học theo định hƣớng thực tiễn có mang lại hiệu
quả hay khơng.
7. Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài đƣa ra nhƣ̃ng cơ sở lý luâ ̣n về tổ c hƣ́c da ̣y ho ̣c theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c
tiễn. Đề xuấ t các hiǹ h thƣ́c da ̣y ho ̣c và các bài da ̣y theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c tiễn tùy
vào điều kiện và tình hình thực tế của mỗi vùng , mỡi trƣờng mà GV có thể tổ chức
dạy học cho HS đa ̣t hiê ̣u quả tố t nhấ t .
Kế t quả nghiên cƣ́u của đề tài sẽ là nguồ n tài liê ̣u da ̣y ho ̣c cho môn Hóa ho ̣c

8 nhằ m góp phầ n nâng cao chấ t lƣơ ̣ng , hiê ̣u quả dạy và học môn Hóa ho ̣c 8 của
trƣờng THCS Lê Quý Đơn nói riêng cũng nhƣ các trƣờng THCS tr ên điạ bàn quâ ̣n
Thủ Đức, TP.HCM nói chung.

Trang 5


PHẦN NỘI DUNG

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỞ CHƢ́C
DẠY HỌC MƠN HỐ HỌC
1.1. TỞNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CƢ́U
1.1.1. Một số quan điểm của lý luận dạy học.
1.1.1.1. Quan điểm “lấ y học sinh làm trung tâm”.
Theo Pestalozzi (nhà giáo dục Thụy Sĩ ), giáo dục phải đƣợc tổ chức có hệ
thớ ng bao gờ m cả 3 phƣơng diê ̣n: Kiế n thƣ́c, đa ̣o đƣ́c, thể chấ t . Theo ngôn ngƣ̃ của
Pestalozzi, giáo dục là sự phát triển của “Trí tuê ̣, tâm hồ n, thể chấ t” (head, heart and
body). Cả ba phƣơng diện này liên kết để tạo thành con ngƣời nhân bản . Giáo dục
về phƣơng diê ̣n thể chấ t , đào ta ̣o con ngƣời có khả năng và thành công trong các
hoạt động châ n tay; về phƣơng diê ̣n đa ̣o đƣ́c , đào ta ̣o con ngƣời biế t sƣ̉ du ̣ng các
giác quan một cách thích đáng khi quan sát sự vật , tƣ̀ đó biế t suy tính , biế t lâ ̣p luâ ̣n
để đi đến kết luận một cách sáng suốt và chính xác . Kiế n thƣ́c, tƣ tƣởng, hành động,
đa ̣o đƣ́c chỉ có ý nghĩa khi liên quan đến các sự vật có thực

. Nói rộng ra , chƣơng

trình giáo dục cần phải thực tế, tránh viễn vong, hão huyền.

Theo quan điể m sƣ pha ̣m của Froebel (nhà giáo dục Đức), học đƣờng không
nhƣ̃ng có mố i quan tâm lớn nhấ t là truyề n bá kiế n thƣ́c thƣ̣c du ̣ng đế n HS , mà phải
tạo điều kiện và hoàn cảnh thuận lơ ̣i, khuyế n khić h thúc đẩ y với các phƣơng pháp
học tập thích đáng , thƣ̣c tế để HS có thể ti ếp nhận kiến thức một cách có hiệu quả .
Froebel nhấ n ma ̣nh đă ̣c biê ̣t đế n sinh hoa ̣t và các trò chơi trong
Các trò chơi và sinh hoạt phải có mục đích mở rộng tầm hiểu biết

viê ̣c giáo du ̣c HS .
, thỏa mãn óc tị

mị. Trị chơi và sinh hoạt khơng phải là để khỏa lấp thời gian trống của lớp học mà
là một bƣớc quan trọng trong việc phát triển kiến thức cho HS . Với sƣ̣ hƣớng dẫn
của GV các trò chơi đem đến cho HS những kinh nghiệm đơn giản nhƣng thực tế để
ghi la ̣i, khơi đô ̣ng óc tƣởng tƣơ ̣ng khi nhin
̀ vào thƣ̣c tế .
1.1.1.2. Quan điểm “giáo dục tâm lý và nhân cách”.
Theo Herbart (nhà giáo dục Đức ), giáo dục phải xây dựng nhân cách con
ngƣời. Ông nhấ n ma ̣nh đế n sƣ̣ quan tro ̣ng c ủa việc hứng thú học hỏi và nêu ra rằng
nế u HS thiế u đƣ́c tính này , viê ̣c ho ̣c sẽ trở thành vơ ích và vơ nghiã . Vì vậy GV có
Trang 6


PHẦN NỢI DUNG

nhiê ̣m vu ̣ tác đơ ̣ng , thúc đẩy , khuyế n khić h , tạo hứng thú trong việc học hỏi qua
mọi hình thức sinh hoa ̣t giáo du ̣c . Theo ông đa ̣o đƣ́c , nhân cách là mu ̣c tiêu tố i hâ ̣u
của ngành sƣ phạm, kiế n thƣ́c là phƣơng tiê ̣n để thƣ̣c hiê ̣n mu ̣c tiêu . Mỗi bài ho ̣c có
thể đề ra nhƣ̃ng tƣ tƣởng mới , các tƣ tƣởng của nhiều bài học hay một chủ đề đều
có liên quan chặt chẽ với nhau . Để thƣ̣c hiê ̣n chƣơng trình giáo du ̣c vƣ̀a có tính chấ t
trao dồ i kiế n thƣ́c , vƣ̀a có tiń h cách tâm lý , các GV cần phải đƣợc đào tạo với một

kiế n thƣ́c sâu rô ̣ng và đa da ̣ng.
1.1.1.3. Quan điểm “giáo dục tích cƣ̣c”.
John Dewey (nhà giáo dục Mỹ ) chủ xƣớng phong trào “giáo dục tích cực ”.
Các nhà giáo dục cố gắng đƣa ra nhiều phƣơng pháp để canh

tân nề n giáo du ̣c cổ

điể n bằ ng cách GV cầ n phải chú ý đế n cá nhân HS , HS sẽ ho ̣c hỏi đƣơ ̣c nhiề u khi
các em học những gì các em thấy , các em trực tiếp tiếp xúc , mà không phải học
thuô ̣c lòng các sƣ̣ kiê ̣n , các con số khơng có liên quan và vơ dụng . Nhƣ vâ ̣y , học
đƣờng không phải chỉ bao gồ m lớp ho ̣c mà còn cả ở phòng đo ̣c sách

, phịng thí

nghiê ̣m…Theo cách giáo du ̣c này sẽ phát triể n tầ m hiể u biế t của HS về các
phƣơng diê ̣n tổ ng quát : Xã hô ̣i, cảm xúc , thể chấ t…Các nhà giáo du ̣c muố n nhấ n
mạnh đến các s inh hoa ̣t lớp ho ̣c , HS đƣơ ̣c di chuyể n quanh lớp ho ̣c , bàn luận với
bạn bè , đƣơ ̣c phép đă ̣t câ u hỏi để GV giảng giải thêm , HS còn đƣơ ̣c GV hƣớng
dẫn tim
̀ tòi nhƣ̃ng tài liê ̣u khác . Để d ễ dàng tìm kiếm những tài liệu và bàn luậ

n

đóng góp ý kiế n , HS nên làm viê ̣c nhóm . Trong lớp ho ̣c , không phải chỉ mô ̣t mình
GV nói nhƣ trƣớc mà phƣơng pháp giáo du ̣c ở đây là bàn luâ ̣n do GV hƣớng dẫn

,

đă ̣t câu hỏi , HS lầ n lƣơ ̣t phát biể u ý kiế n . Ngoài việc thảo luận , sinh hoa ̣t lớp ho ̣c
còn có thể là kể truyện , đóng kich

̣ và các hoa ̣t đô ̣ng nghê ̣ thuâ ̣t khác

. Mục đích

chung là loa ̣i bỏ lớ i ho ̣c cở điể n truyề n thố ng và đƣa chƣơng trin
̀ h giảng da ̣y nhiề u
môn ho ̣c mới có liên quan với nhau và

liên quan đế n thƣ̣c tế đề u hƣớng về khả

năng phát triể n năng khiế u và kiế n thƣ́c HS .
1.1.2. Nhu cầ u về đổ i mới phƣơng pháp dạy học môn Hóa học.
1.1.2.1. Nhu cầ u đổ i mới phƣơng pháp dạy học môn Hóa học trong nƣớc:
Viê ̣t Nam là mô ̣t nƣớc thuâ ̣n lơ ̣i lớ n mà không phải nƣớc nào cũ ng có đƣơ ̣c ,
đó là truyề n thố ng hiế u ho ̣c , đó là sƣ̣ gắ n bó giƣ̃a GV , Phụ huynh và HS , đó là dƣ
luâ ̣n xã hô ̣i rấ t quan tâm và nha ̣y cảm với các vấ n đề của giáo du ̣c . Đổi mới phƣơng
pháp đã đƣợc tiến hành nhƣng chƣơng trình thực hiện thành công đến mức nào , HS
tiế p thu ra sao đề u trông câ ̣y vào tấ t cả GV nhƣ chúng ta
Trang 7

. Vì thế xã hội đang giục


PHẦN NỘI DUNG

giã và hỗ trợ cho ngành giáo dục tiến lên . Đổi mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c đã
trở thành nhu cầ u của GV trong nƣớc.
1.1.2.2. Nhu cầ u đổ i mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới:
Chúng ta cùng tham khảo một số tài liệu để thấy rằng không chỉ ở nƣớc ta
mà trên thế giới xu hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c luôn là nhu cầ u đƣơ ̣c tiế n

hành nghiên cứu và đổi mới thƣờng xuyên.
PGS. Nguyễn Quang Dũng trong tài lệu: “Mô ̣t số vấ n đề c ơ bản về giáo du ̣c
THPT” đã dƣ̣a theo cuố n Giáo du ̣c trung ho ̣c cho tƣơ ng lai (Secondary Education
for the future của APEID. Chƣơng trin
̀ h canh tân giáo du ̣c vì sƣ̣ nghiê ̣p phát triể n ở
Châu Á và Thái Bình Dƣơng 1986) đƣa ra bảng so sánh sau đây:
Bảng 1.1: So sánh giƣ̃a giáo dục hiê ̣n nay và giáo dục cầ n xây dƣ̣ng.
GD trung ho ̣c
hiêṇ nay

Vấ n đề
Vai trò
của GD

- Chuẩn bi ̣ cho một
nhóm HS được ưu tiên

GD trung ho ̣c cầ n xây dƣṇ g
- Chuẩ n bi ̣ cho mọi HS một cuộc số ng sáng
tạo, hƣ́ng thú , nhằ m xây dƣ̣ng một xã hội
nhân văn, bình đẳng, hạnh phúc.

trung học

vào học đại học

Mục tiêu
giáo dục

- Cung cấ p kiế n thức , - Cung cấ p : Giá trị : Tƣ̣ trọng ; chấ t lƣợng

rèn trí nhớ , phát triển tố t; dân tộc ; có tính cách ; làm việ c có hiê ̣u
trí óc phục tùng.
quả.
- Cung cấ p: Kiế n thƣ́c đa dạng, khoa học.

Tổ chƣ́c
trƣờng
học

Kế hoac̣ h
đào taọ
Phƣơng
pháp dạy
học
Điều
hành và
đánh giá
Tƣ liê ̣u

- Tập trung về hình
thức: Uy quyề n rắ n
chắ c; đi ̣nh hướng kinh

- Phi tập trung hóa ; không hình thƣ́c ; mềm
dẻo; tƣ̣ tri ̣ cao ; hƣớng về cộng đồ ng ; có sự
tham gia của cộng đồ ng.

viê ̣n.
- Được quy định rõ
ràng; chuyên môn hóa

theo các bộ môn truyề n
thố ng.

- Cân đố i giƣ̃a kiế n thƣ́c truyền thố ng và
hƣớng về cộng đồ ng : giáo dục phổ thông có
tăng cƣờng các môn k hoa học hay các môn
nghề ở các lớp trên; kiểu tiế p cận liên môn.

- Thuyế t trình

- Đinh
̣ hƣớng quy nạp - tìm tòi một cách
mềm dẻo; HS tham gia tích cƣ̣c ; dạy học với
phƣơng tiê ̣n kỹ thuật.

- Đánh giá bằ ng viế t là
chủ yếu ; đánh giá từ
bên ngoài; chỉ đánh giá
HS.

- Kế t hợp đánh giá nội bộ và tƣ̀ bên ngoài ;
dƣ̣a vào tiêu chuẩ n ; trắ c nghiê ̣m một loại kỹ
năng và khả năng vận dụng kiế n thƣ́c ; đánh
giá HS – Chƣơng trình – nhà trƣờng.

- Sách giáo khoa.

- Tài liệu do địa phƣơng xây dựng ; áp dụng
Trang 8



PHẦN NỘI DUNG

học tập
Sản phẩm

phƣơng tiê ̣n kỹ thuật (Máy vi tính, …)
- Con người có học vấ n , - Con ngƣời có năng lƣ̣c, sáng tạo, tƣ̣ chủ, vị
biế t phục tùng.
tha, biế t nhƣờng nhin.
̣

Kế t luâ ̣n : Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang là yêu cầu cấp bách của
ngành giáo dục và đào tạo nƣớc ta . Muố n vâ ̣y giáo viên phải nắ m vƣ̃ng đƣơ ̣c các
phƣơng pháp da ̣y hiê ̣n đa ̣i ở tro ng nƣớc và trên thế giới , nhƣ̃ng phƣơng pháp hoàn
thiê ̣n da ̣y ho ̣c mơn Hóa học ở nƣớc ta để có định hƣớng đúng đắ n và vâ ̣n du ̣ng các
phƣơng pháp da ̣y ho ̣c đó làm cho chúng trở thành phƣơng pháp đem lại hiệu quả tối
ƣu nhấ t cho ngƣời ho ̣c.
1.1.3. Tìm hiểu các tài liệu liên quan đến đề tài
Học tập định hƣớng hoạt động là một quá trình học tập và phản ánh một cách
liên tục những điều xảy ra trong quá trình họ làm. Với sự tham gia, hợp tác và giúp
đỡ của nhóm, đồng nghiệp và cá nhân vào trong vấn đề thực sự nảy sinh từ chính
q trình làm việc của bản thân họ. Theo Ian McGill and Anne Brockbank1 (2004),
học tập truyền thớng dựa trên 3 thành tớ chính: Kiến thức, sự truyền tải kiến thức đó
và sự thu nhận kiến thức đó (hình 1.1). Thật vậy, trong q trình giáo dục truyền
thống, những kiến thức đƣợc ngƣời thầy cô động lại và truyền tải cho học sinh và
nhiệm vụ học sinh là phải thu nhận những kiến thức đó.

Hình 1.1: Sơ đồ học truyền thống
Chúng ta cũng không bác bỏ điều đó trong sự phát triển của chúng ta. Tuy

nhiên, ở đây chúng ta nhìn nhận học tập ở 2 khía cạnh khác nhau. Theo Bloom
(1964), một nhà giáo dục học, cho rằng q trình học gồm 3 khía cạnh: Nhận thức
(cognitive), quá trình nhận thức (conative) và cảm xúc (affective). Ba khía cạnh này

1

Ian McGill and Anne Brockbank, The action learning handbook, 2004, page 19-20

Trang 9


PHẦN NỘI DUNG

rất trừu tƣợng và đan xen vào trong q trình thực hành. Để đơn giản chúng ta có
thể hiểu nhƣ sau: Cognitive learning sẽ đem lại cho ta kiến thức (knowledge),
conative learning sẽ mang lại cho chúng ta những hành động cụ thể hay những
thay đổi cụ thể trong cuộc sớng và affective learning sẽ làm cho chính chúng ta bị
biến đổi hoặc sẽ làm cho ngƣời khác thay đổi. Cũng theo Bloom, 3 thành phần này
(hình 1.2) đƣợc xem là “cái kiềng 3 chân” trong quá trình học tập, nếu mất một
trong ba thành phần thì quá trình học tập sẽ bị giới hạn.

Hình 1.2: Quá trình học tập
2

Trong học tập trải nghiệm, hai yếu tố cảm xúc (affective) và quá trình nhận

thức (conative) trong quá trình học tập đƣợc xem là quan trọng nhất và cũng để biết
đƣợc tình cảm và quy mơ hoạt động trong q trình học. Và ở đây, vai trị của ngƣời
thầy trong học tập trải nghiệm là giúp cho học sinh thể hiện kiến thức của họ, cái tôi
của họ và quan hệ của họ với thế giới, cả 3 lĩnh vực của quá trình học tập đều đƣợc

thể hiện. Điều này ngƣợc với quan điểm dạy truyền thống và đào tạo thực hành,
trong dạy học truyền thống và đào tạo thực hành chỉ chú ý đến mô ̣t lĩnh vực trong
ba lĩnh vực trên, đó là chỉ chú trọng vào kiến thức.
Ngoài ra, dạy học theo định hƣớng cá thể hóa: Một quan điểm sƣ phạm tiên
tiến. Thời gian qua Báo Giáo Dục TP.HCM đã có nhiều bài viết phân tích về một
phƣơng pháp dạy học mới, đó là phƣơng pháp dạy học theo đinh
̣ hƣ ớng cá thể hóa.
Tuy nhiên, cách dạy học tiên tiến này vẫn chƣa đƣợc thực hiện đồng bộ và cịn có ý
kiến trái chiều. Để có thêm những định hƣớng rõ ràng hơn về phƣơng pháp dạy
2

In action learning the affective and conative aspects of learning are given their significance in the learning
and development process – a recognition of the emotional and action dimensions in learning. In the
facilitator’s role is embodied knowledge, self and world, the three domains of expression, whereas in
traditional teaching and training the practice emphasizes primarily one domain, that of knowledge.

Trang 10


PHẦN NỢI DUNG

này, Giáo Dục TP.HCM đã có cuộc trao đổi với TS. Huỳnh Công Minh - Giám đốc
Sở GD - ĐT TP.HCM trả lời : “Dạy học cá thể hóa là phương pháp giảng dạy yêu
cầu người GV phải quan tâm tới từng đối tượng HS, dạy cho từng cá nhân chứ
không phải dạy theo số đông. Muốn vậy, GV phải nắm được năng lực tiếp nhận và
cả đặc điểm tâm sinh lý của từng em. Bởi vì mỗi con người khơng ai giống ai mà có
những đặc điểm khác nhau”
Năm học 2009 - 2010 ngành GD - ĐT đã triển khai việc “dạy học theo định
hướng cá thể hóa”. Hiểu một cách đơn giản là dạy không chú ý tới sớ đơng mà
truyền đạt kiến thức có chất lƣợng đến từng học sinh.

1.1.4. Một số công trình liên quan đế n đề tài.
Sáng kiến kinh nghiệm
Bùi Xuân Đông, Nâng cao hiê ̣u quả dạy và học môn hóa học bằ ng viê ̣c giải
thích các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học, trƣờng THPT Tân Lâm.
 Chuyên đề giúp chúng ta giải thích các hiện tƣợng thực tế trong cuộc sống
hàng ngày, áp dụng vào giảng dạy bộ mơn Hóa học ở trƣờng phổ thơng.
Xn Quỳnh, Sử dụng hiê ̣n tượn g thực tiễn trong dạy học hóa học nhằ m
tăng hứng thú học tập bộ môn (áp dụng cho chương trình hóa học 9).
 Chuyên đề đã liê ̣t kê các hiê ̣n tƣ ợng thực tiễn Hóa học áp dụng cho một sớ
bài cụ thể ở chƣơng trình hóa học 9.
L ̣n văn
Lê Thi ̣Kim Thoa (2009), Tuyể n chọn và xây dựng hê ̣ thố ng bài tập hóa
học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT

, Trƣờng

ĐHSP TP.HCM.
 Luận văn đã hệ thớng hóa các bài tập gắn liền với thực tiễn dạy học trong
mơn Hóa học THPT. Luâ ̣n văn đã đóng góp trong vấ n đề da ̣y ho ̣c

nhằ m giúp học

sinh không nhàm chán với viê ̣c giải các bài tâ ̣p tính toán .
Nguyễn Thị Thanh Tâm (2011), Thiết kế Blog hỗ trợ dạy học hóa Học 8
Trung Học Cơ Sở, Trƣờng ĐHSP TP.HCM.
 Luận văn đã thiết kế Blog dạy học dành cho học sinh THCS. Với công
nghệ càng ngày càng phát triển nhƣ hiện nay có đƣợc Blog dạy học mơn Hóa học
8 thật tớt tuy nhiên điều này có hạn chế là học sinh phải tự giác học mà với lứa
tuổi 14 -15 thì những trang web “đen” sẽ dễ dàng xâm nhập và điều này không
thể kiểm soát đƣợc.

Trang 11


PHẦN NỘI DUNG

Nhƣ vậy, tổ chức dạy học theo định hƣớng thực tiễn mơn Hóa học 8 chƣa có
ngƣời nghiên cứu. Ngƣời nghiên cứu chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo định
hƣớng thực tiễn mơn Hóa học 8 trên địa bàn quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí
Minh” nhằm tạo niềm tin yêu khoa học và tăng sự hứng thú học tập của học sinh để
tƣ̀ đó giúp học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn.
1.2. HỆ THỐNG CÁC KHÁI NIỆM VÀ CÁC THUẬT NGƢ̃ LIÊN QUAN.
1.2.1. Tở chức dạy học
Là q trình hƣớng dẫn, lãnh đạo, kiểm soát, vận dụng các phƣơng pháp dạy
học, thực hiện các hình thức tổ chức dạy học để đạt đƣợc các nhiệm vụ dạy học đã
đề ra.
Để tổ chức tốt việc dạy học, giáo viên cần làm việc có kế hoạch khoa học,
hiểu rõ mục tiêu, sáng tạo tìm các giải pháp phù hợp, sáng śt trong các tình h́ng
dạy học, u cầu cao đới với học sinh và chính mình, nắm bắt, lắng nghe tâm tƣ,
nguyện vọng của học sinh, tạo khơng khí an tồn, thoải mái, say mê học tập.
1.2.2. Định hƣớng giá trị3
Hƣớng dẫn, khuyến khích hình thành nhận thức của HS đới với những mục
tiêu cơ bản của giáo dục ẩn chứa những giá trị vật chất và tinh thần cần đạt tới.
Định hƣớng giá trị đƣợc hình thành trong nhân cách của HS có tác dụng chi phới
mạnh mẽ q trình học tập, rèn luyện với kỳ vọng chiếm lĩnh bằng đƣợc các giá trị
đó và khi đó nó trở thành động cơ và mục đích cơ bản của hoạt động học tập. Trong
nền kinh tế thị trƣờng vấn đề việc làm ổn định và có thu nhập cao là những định
hƣớng giá trị cơ bản dẫn dắt các hành động học tập của HS. Trách nhiệm của XH,
của ngành, của nhà giáo là đƣa ra những biện pháp, chủ trƣơng, chính sách hợp lí để
điều chỉnh những định hƣớng giá trị của cá nhân sao cho phù hợp với những định
hƣớng giá trị cơ bản của toàn XH, khiến cho chúng kết hợp hài hịa đƣợc lợi ích cá

nhân với lợi ích toàn XH và tránh đƣợc những mâu thuẫn XH nảy sinh, khắc phục
đƣợc những xung đột tâm lí trong bản thân mỗi ngƣời.
1.2.3. Thƣ̣c tiễn
Theo triế t ho ̣c Mác – Lênin, thƣ̣c tiễn là chỉ toàn bô ̣ hoạt động vật chất có
mục đích mang tính lịch sử - xã hội của con ngƣời nhằm cải tạo tự nhiên và xã hội
và bản thân con ngƣời.
3

Từ điển giáo dục học , Nhà xuất bản từ điển bách khoa, Hà Nội 2001, trang 89.

Trang 12


PHẦN NỘI DUNG

Hoạt động của con ngƣời bao gồm : Hoạt động vật chất và hoạt động tinh
thầ n. Thƣ̣c tiễn là hoạt động vật chất . Hoạt động vật chất là những hoạt động mà
chủ thể sử dụng phƣơng tiện vật chất tác động vào đối tƣợng vật chất nhằm cải tạo
chúng theo nhu cầu của con ngƣời.
Hoạt động của thực tiễn mặc dù phải th

ông qua tƣ̀ng cá nhân , tƣ̀ng nhóm

ngƣời nhƣng hoa ̣t đô ̣ng của tƣ̀ng cá nhân tƣ̀ng nhóm ngƣời không thể tách rời các
quan hê ̣ xã hơ ̣i. Mục đích của hoạt động thực tiễn là nhằm thỏa mãn những nhu cầu
vâ ̣t chấ t và tinh thầ n của cá nhân và xã hô ̣i.
Vai trò của thƣ̣c tiễn đố i với lí luận:
 Thực tiễn là cơ sở của lí luận:
- Thƣ̣c tiễn đề ra nhu cầ u nhiê ̣m vu ̣ cách thƣ́c và khuynh hƣớng vâ ̣n đô ̣ng
phát triển cho lí luận.

- Lí luận là kết quả của thực tiễn.
- Thông qua thƣ̣c tiễn để hin
̀ h thành lí luâ ̣n.
- Thƣc tiễn làm nảy sinh vấ n đề mới đòi hỏi lí luâ ̣n phải bổ sung.
- Thƣ̣c tiễn là nguồ n gố c của nhâ ̣n thƣ́c.
 Thực tiễn là cơ sở động lực của lí luận:
- Thƣ̣c tiễn đem la ̣ilơ ̣i ích, kích thích con ngƣời tìm hiểu khái qt thành lí luận
.
- Thƣ̣c tiễn thúc đẩ y ngành khoa ho ̣c mới ra đời – khoa ho ̣c lí luâ ̣n.
 Thực tiễn là mục đích của lí luận :
- Mục đích của lí luận là nâng cao năng lực hoạt đ ộng của con ngƣời trong
hoạt động thực tiễn đem lại lợi ích cao nhất.
- Hoạt động thực tiễn làm biến đổi tự nhiên – XH theo mu ̣c đích con ngƣời.
- Lí luận phải đáp ứng nhu cầu thực tiễn.
 Thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý của lí luận:
- Lí luận phù hợp với hiện thực khách quan và đƣợc thực tiễn kiểm nghiệm .
- Thƣ̣c tiễn là tiêu chuẩ n khi nó đa ̣t đƣơ ̣c tin
́ h toàn ve ̣n của nó .
- Thƣ̣c tiễn là thƣớc đo giá tri ̣của nhƣ̃ng tri thƣ́c đã đa ̣t đƣơ ̣c trong lí luâ ̣n.
Vai trò của lí luận đố i với thƣ̣c tiễn:
 Lí luận đóng vai trò soi đường cho thực tiễn:
- Dƣ̣ báo khả năng phát triể n thƣ̣c tiễn .
- Là cơ sở khắc phục hạn chế và tăng năng lực hoạt động con ngƣời .
- Giác ngộ mục tiêu lý tƣởng tạo thành sức mạnh.
Trang 13


PHẦN NỘI DUNG

 Lí luận khái quát được những kinh nghiệm của thực tiễn:

- Là logic của thực tiễn song có thể lạc hậu so với thực tiễn.
- Phải do thực tiễn quy định.
- Có tính năng động, phải điều chỉnh phù hợp với thực tiễn.
 Tƣ̀ nhƣ̃ng phân tích trên, phƣơng pháp luâ ̣n đƣơ ̣c rút ra để đinh
̣ hƣớng cho
hoạt động nhận thức và hoạt động

thƣ̣c tiễn của con ngƣời . Trong hoa ̣t đô ̣ng của

cuô ̣c số ng con ngƣời muố n đa ̣t đƣơ ̣c kế t quả

tố i ƣu cầ n phải tôn tro ̣ng nguyên tắ c

thố ng nhấ t giƣ̃a lí luâ ̣n và thƣ̣c tiễn :
 Lí luận phải đƣợc liên hệ với thực tiễn.
 Nế u xa rời thƣ̣c tiễn sẽ dẫn đế n sai lầ m chủ quan

, duy ý chí , giáo điều ,

máy móc, quan liêu.
 Nế u tuyê ̣t đố i hóa vai trò thƣ̣c tiễn sẽ rơi vào chủ nghiã thƣ̣c du ̣ng.
 Lí luận mà khơng có thực tiễn làm cơ sở và tiêu chuẩn để xác định tính
chân lí thì đó là lí luâ ̣n suông.
 Thƣ̣c tiễn mà không có lí luâ ̣n khoa ho ̣c soi sáng thì

sẽ thành thực tiễn

mù quáng .
1.2.4. Tính thực tiễn trong dạy học.
Dạy học có tính thực tiễn sẽ tạo động cơ học tập, tạo cơ sở điều chỉnh quá

trình dạy học. Ngày nay với công nghệ càng ngày càng tiên tiến con ngƣời càng tiếp
xúc với hóa chất nhiều hơn. Chính vì thế nên việc giáo viên đem những kiến thức
đã dạy gắn liền với thực tiễn hằng ngày mà học sinh có thể kiểm chứng. Điề u này sẽ
làm cho việc dạy học thêm sinh động, đạt hiệu quả cao, học sinh tin yêu vào khoa
học và góp phần nâng cao hiệu quả cho việc dạy học sau này.
1.2.5. Tổ chƣ́c daỵ học theo đinh
̣ hƣớng thƣ̣c tiễn.
Quan điể m da ̣y ho ̣c là n hƣ̃ng đinh
̣ hƣớng tổ ng thể cho các hành đô ̣ng phƣơng
pháp, trong đó có sƣ̣ kế t hơ ̣p giƣ̃a các nguyên tắ c da ̣y ho ̣c làm nề n tảng
sở lý thuyế t của lý luâ ̣n da ̣y ho ̣c

, nhƣ̃ng cơ

, nhƣ̃ng điề u kiê ̣n da ̣y ho ̣c và tổ chƣ́c cũng nhƣ

nhƣ̃ng đinh
̣ hƣớng về vai trò của GV và HS trong quá trình da ̣y ho ̣c .
Quan điể m da ̣y ho ̣c là nhƣ̃ng đinh
̣ hƣớng mang tin
́ h chiế n lƣơ ̣c , cƣơng liñ h,
là mơ hình lý thuyết của phƣơng pháp dạy học .
Dạy học theo định hƣớng thực tiễn : Dạy học mà GV có thể áp dụng nhiều
phƣơng pháp da ̣y ho ̣c để tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c cho HS sao cho phù hơ ̣p với mu ̣c tiêu , nô ̣i

Trang 14


PHẦN NỢI DUNG


dung bài ho ̣c v à trình độ của HS . Để tƣ̀ đó HS có thể vâ ̣n du ̣ng nhƣ̃ng kiế n thƣ́c đã
học áp dụng vào trong cuộc sống thực tiễn hằng ngày.
 Nhƣ vậy : Tổ chức dạy học theo đi ̣nh hướng thực tiễn là quá trình GV vận
dụng các phương pháp dạy học để thực hiê ̣n các hình thức tổ chức dạy học nhằ m
hướng dẫn , khuyế n khích hình thành nhận thức ở HS những kiế n thức mà gắ n liề n
với cuộc số ng hằ ng ngày . Hiểu một cách đơn giản, tổ chức dạy học theo định
hướng thực tiễn là GV tổ chức dạy học sao cho HS thông qua những kiế n thức đã
học có thể ứng dụng vào thực tế và giải thích được các vấ n đề có liên quan đế n
cuộc số ng hằ ng ngày đang diễn ra.
1.2.6. Hình thức tổ chức dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thơng.
Hình thức tổ chức dạy học:
N.Đ Nhikandrớ p đã đƣa ra đinh
: “Hình thức tổ chức dạy
̣ nghiã nhƣ sau
học là phương thức tác động qua lại giữa người dạy và người học , trong đó nội
dung phương pháp dạ y học được thực hiê ̣n” .
Hình thức tổ chức dạy học : Là cách thức tổ chức quá trình học tập cho ngƣời
học theo một trật tự và chế độ nhất định , phù hợp với mục đích , nô ̣i dung da ̣y ho ̣c
nhằ m thƣ̣c hiê ̣n các nhiê ̣m vu ̣ da ̣y học đã quy định.
Hình thức tổ chức dạy học xác định : Bởi thành phầ n tham gia , điạ điể m, thời
gian ho ̣c tâ ̣p cu ̣ thể và cách thƣ́c tác đô ̣ng của giáo viên đế n ho ̣c sinh . Sƣ̣ thay đở i
các hình thức tổ chức dạy học nhằm đạt n

hiê ̣m vu ̣ của viê ̣c da ̣y ho ̣c và giáo du ̣c

luôn gắ n liề n với sƣ̣ thay đổ i hoa ̣t đô ̣ng của giáo viên và ho ̣c sinh .
Hình thức tổ chức việc dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông:
Theo nhóm các tác giả Nguyễn Ngo ̣c Quang , Nguyễn Cƣơng , Dƣơng Xuân
Chinh “Lý lu ận dạy học hóa học” – NXB giáo dục - năm 1977, trang 115 thì hiện
nay da ̣y ho ̣c Hóa học ở trƣờng phở thơng có 3 hình thức : Hình thƣ́c da ̣y ho ̣c lý

thuyế t , hình thức lao động kỹ thuật tổng hợp, hình thức ngoa ̣i khóa và da ̣y thêm.
Hình thức dạy học lý thuyết trên lớp : Hình thức này bao gồm các kiểu bài
lên lớp (diễn giảng, bài giảng có thí nghiệm , công tác tƣ̣ lâ ̣p của ho ̣c sinh… ); Các
b̉ i tham quan, thƣ̣c hành trong phòng thí nghiệm, các kỳ thi, tƣ̣ ho ̣c ở nhà…
Hình thức lao động kỹ thuật tổng hợp : Hình thức này bao gồm các giờ dạy
thủ công, thƣ̣c hành, xƣởng trƣờng, các buổi lao động tại các cơ quan sản xuất…
Hình thức ngoại khóa và dạy

thêm: Hình thức ngoại khóa và dạy thêm

thƣờng áp du ̣ng đố i với nhƣ̃ng nhóm ho ̣c sinh có thiên hƣớng và hƣ́ng thú với môn
học và cả những học sinh chậm phát triển, học kém trong việc lĩnh hội mơn học đó.
Trang 15


PHẦN NỢI DUNG

 Hình thức này giữ vai trò chủ chố t trong hê ̣ thố ng các hin
̀ h thƣ́c da ̣y ho ̣c
hiê ̣n nay ở trƣờng phổ thông vì qua hoa ̣t đô ̣ng ngoa ̣i khóa và da ̣y thêm , ngƣời giáo
viên có thể hoàn thành 3 nhiê ̣m vu ̣ chính:
+ Phát triển hứng thú học tập hóa học, nâng cao chấ t lƣơ ̣ng ho ̣c, mở rô ̣ng kiế n
thức và kỹ năng bằ ng viê ̣c nghiên cƣ́u ho ̣c tâ ̣p thêm các vấ n đề khác về hóa ho .̣c
+ Tổ chƣ́c các lao đô ̣ng công ić h và khoa ho ̣c vƣ̀a phu ̣c vu ̣ xã hô ̣i

, nhà

trƣờng vƣ̀a nâng cao chấ t lƣơ ̣ng ho ̣c tâ ̣p.
+ Tổ chƣ́c sƣ̉ du ̣ng thời gian r ảnh rỏi mô ̣t cách ít lơ ̣i , hƣ́ng thú , hơ ̣p lý và có
hiê ̣u ś t cao nhấ t .

 Hình thức ngoại khóa học tiến hành dƣới 4 dạng chính:
Tở và nhóm ngoa ̣i khóa hóa ho ̣c.
Ngày hội hóa học.
Câu la ̣c bô ̣ hóa ho ̣c.
Thi ho ̣c sinh giỏi về hóa ho ̣c.
Các dạng cơ bản trên gắn bó chặt chẽ với nhau tạo nên một hệ thống các
phƣơng pháp tổ chƣ́c viê ̣c da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c nói chung và da ̣y ho ̣c nói riêng ở các
trƣờng phổ thông hiê ̣n nay.
1.3. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦ A VIỆC TỔ CHƢ́C DA ̣Y HỌC THEO ĐINH
̣
HƢỚNG THƢ̣C TIỄN MÔN HÓA HỌC.
1.3.1. Các nguyên tắc dạy học.
1.3.1.1. Khái niệm nguyên tắ c dạy học.
- Nguyên tắc (Principle): Là cơ sở đầu tiên, là tƣ tƣởng chỉ đạo, quy tắc cơ
bản, yêu cầu cơ bản đối với hoạt động và hành vi.
- Nguyên tắc dạy học là nhƣ̃ng luâ ̣n điể m cơ bản phải dƣ̣a vào khi giảng da ̣y
nhƣ̃ng vấ n đề khoa ho ̣c.
- Tác giả khác cho rằng : Nguyên tắ c da ̣y ho ̣c là nhƣ̃ng phƣơng hƣớng chung
đƣơ ̣c đúc kế t thành những luận điểm cơ bản có giá trị chỉ đạo toàn bộ công tác dạy
học theo đúng quy luật của quá trình dạy học.
 Nguyên tắc dạy học là ngọn đèn soi sáng cho hành động của GV, định
hướng cho hành đợng của GV trong q trình dạy học, nó chỉ đạo việc GV lựa chọn
nợi dung phương pháp, phương tiện, hình thức tở chức dạy học sao cho phù hợp với
mục tiêu bài dạy.

Trang 16


PHẦN NỢI DUNG


 Vì vậy, ngun tắc dạy học nó sẽ chỉ đạo tiến trình dạy học của GV và
định hướng cho GV lựa chọn phương pháp dạy học sao cho thực hiện được tốt
mục đích, yêu cầu của dạy học.
1.3.1.2. Nguyên tắ c đảm bảo sƣ̣ thố ng giƣ̃a lý luận và thƣ̣c tiễn.
Viê ̣c trình bày hê ̣ thố ng các nguyên tắ c cũng có nhiề u cách khác nhau tùy
theo quan điể m củ a tƣ̀ng tác giả . Tuy nhiên ngƣời nghiên cƣ́u đồ ng tin
̀ h với tác giả
chia thành 7 nguyên tắ c da ̣y ho ̣c cu ̣ thể nhƣ sau :
Nguyên tắc đảm bảo sự thớng nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục.
Ngun tắc đảm bảo sự thớng nhất giữa lý luận và thực tiễn.
Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy và học.
Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tƣ
duy trong quá trình dạy học.
Nguyên tắc đảm bảo sự thớng nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa
sức riêng trong q trình dạy học.
Ngun tắc đảm bảo thống nhất giữa cá nhân và tập thể.
Nguyên tắc đảm bảo sự thớng nhất giữa vai trị tự giác, tích cực, độc lập.
 Nội dung của các nguyên tắc, ta có thể tóm gọn, nhƣng việc vận dụng
từng nguyên tắc nhƣ thế nào cho hiệu quả trong thực tế là một vấn đề rất lớn và đa
dạng. Cần vận dụng phối hợp linh hoạt các nguyên tắc dạy học. Chỉ có nhƣ vậy ta
giải quyết tớt nhiệm vụ dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy.
 Tuy nhiên đối với HS lớp 8 điều quan trọng là làm sao cho các em u
thích mơn Hóa học để từ đó tạo tiền đề cho các em ho ̣c tố t hơn môn Hóa học sau
này. Mà muốn các em có sự hứng thú trong học tâ ̣p thì nguyên t ắc đề cập ở đây là
nguyên tắc đảm bảo sƣ̣ thớng nhất giữa lí luận và thực tiễn. Bởi vì , nếu HS tin vào
nhƣ̃ng gì mình đƣợc học và ứng dụng chúng vào trong cuộc sống hằng ngày thì
khơng những làm cho HS tin vào khoa học mà càng u thích và ḿn khám phá
thêm kiến thức mà mình đã và đang học.
 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.
 Tại sao phải đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn

 Vì đây là hai mặt của một vấn đề, hỗ trợ nhau cùng phát triển.
 Cơ sở của lý luận là thực tiễn (thực tiễn là nguồn gớc, động lực mục đích
của lý luận và th ực tiễn là tiêu chuẩn để kiểm tra tính đúng sai của lý luận: tuyệt
đối, tƣơng đối)
Trang 17


PHẦN NỘI DUNG

 Lý luận là nền tảng để con ngƣời định hƣớng và giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn.
 Ngƣợc lại, thực tiễn bổ sung các tình h́ng, trạng thái, kết quả, … mới
cho lý luận, cập nhật và nâng cấp lý luận lên tầm cao mới.
 Sự cần thiết có ngun tắc này
Vì ngun tắc này giúp cho:
 Q trình dạy học có cơ sở, có chứng cứ, tránh trƣờng hợp lý luận suông.
 Việc dạy học liên hệ và giải quyết những vấn đề phát sinh từ thực tiễn.
 Giúp HS tránh tình trạng: Thực tiễn mù qng vì khơng lý luận.
 Giúp HS vận dụng lý thuyết vào trong thực tế một cách khoa học, tránh
làm theo bản năng và cảm tính.
 Cách vận dụng
Giáo viên cần:
 Giúp HS hiểu rõ nguồn gốc thực tiễn, cơ sở của lý luận, q trình phát
triển và mới quan hệ tƣơng hỗ giữa lý luận và thực tiễn trong lịch sử của từng nghề
nghiệp cụ thể.
 Đảm bảo sự cân đối giữa lý thuyết và thực hành về thời lƣợng cũng
nhƣ nội dung.
 Nhận định thực tiễn xã hội, hỗ trợ HS định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai,
cung cấp cho ho ̣c sinh lý lu ận cơ bản cần thiết cho những nghề nghiệp này, hỗ trợ
HS phát triển những lý luận nói trên để áp dụng vào thực tiễn.

 Thƣờng xuyên tham gia vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp của xã hội
để cập nhật tri thức và nâng cấp hệ thống lý luận của bản thân.
 Linh hoạt và sáng tạo trong việc vận dụng phƣơng pháp và hình thức tổ
chức dạy học.
 Kết hợp với nhà trƣờng tạo điều kiện cho HS xâm nhập thực tế để kiểm
chứng lý thuyết đã học, nhận biết đƣợc độ sai lệch khi chuyển từ lý thuyết sang
thực tiễn, từ đó cập nhật tri thức và hệ thớng lý luận của bản thân.
 Kết hợp với nhà trƣờng và các tổ chức có liên quan để kích thích và phát
triển khả năng sáng tạo của HS dựa trên lý luận sẵn có, áp dụng có chọn lọc các
sáng tạo đó vào thực tiễn.
Ví dụ: Để HS học tập tớt và trở thành ngƣời hữu ích cho xã hội, giáo viên
trong quá trình dạy học cần:
Trang 18