TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

2019.2 – LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC – NGÔ THỊ THỦY NGÂN – CB170103

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

DẠY HỌC MÔN TIN HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG CHUN THÁI BÌNH

NGƠ THỊ THỦY NGÂN

Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật - Công nghệ thông tin

Giảng viên hướng dẫn:

TS. Vũ Thị Lan

Viện:

Sư phạm kỹ thuật

HÀ NỘI, 9/2019

Chữ ký của GVHD


TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

DẠY HỌC MƠN TIN HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG CHUYÊN THÁI BÌNH

NGƠ THỊ THỦY NGÂN

Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật - Công nghệ thông tin

HÀ NỘI, 9/2019


i


CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ và tên tác giả luận văn : Ngô Thị Thủy Ngân
Đề tài luận văn: Dạy học môn Tin học theo quan điểm tích hợp cho học sinh lớp 12
trường THPT chuyên Thái Bình.

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Mã số học viên: CB170103
Tác giả, Người hướng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác nhận
tác giả đã sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày 30/10/2019
với các nội dung sau:
- Mục 1.1. Đề cập thêm một số nghiên cứu về dạy tích hợp trong mơn Tin

học.
- Chuyển các khái niệm: Tích hợp lí thuyết - thực hành, tích hợp liên mơn,
xun mơn, tích hợp kĩ năng từ mục 2.4.1. sang mục 1.2.
- Rà xốt lỗi chính tả trong sắp xếp tài liệu tham khảo.
Ngày 15 tháng 11 năm 2019
GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

TS. Vũ Thị Lan

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Ngô Thị Thủy Ngân
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

PGS. TS Thái Thế Hùng


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan những gì đƣợc viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các
tác giả khác, nếu có đều đƣợc trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ
luận văn Thạc sỹ nào, các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và
chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thơng tin nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tơi đã cam đoan trên
đây.
Hà Nội, ngày 25 tháng 09 năm 2019
Tác giả luận văn

Ngô Thị Thủy Ngân


3


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô trong Viện Sƣ phạm Kỹ thuật, Viện
sau đại học - Trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ em
trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn cô hƣớng dẫn TS. Vũ Thị Lan đã hết
sức tâm huyết, tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ em trong q trình nghiên cứu và hồn
thiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các cán bộ, giáo viên và các em học
sinh Trƣờng THPT chuyên Thái Bình đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt q
trình nghiên cứu và hồn thiện luận văn này.
Tuy đã rất cố gắng, nỗ lực học tập, tìm hiểu và nghiên cứu, nhƣng do thời
gian có hạn nên luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Rất mong
nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt
nghiệp và bạn đọc để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

4


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. 3
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ................................... 5
DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................... 6
DANH MỤC HÌNH VẼ ......................................................................................... 7
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................... 8

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 8
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 9
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................... 9
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 9
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 9
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 9
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 10
8. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 10
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở THPT ..................................................................... 11
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................. 11
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nƣớc ................................................................ 11
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc ................................................................ 14
1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................... 15
1.2.1.Tích hợp ...................................................................................................... 15
1.2.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp .............................................................. 15
1.2.3. Một số kiểu tích hợp trong dạy học ở THPT ............................................ 17
1.3. Một số vấn đề về dạy học theo quan điểm tích hợp ...................................... 18
1.3.1. Tích hợp là xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại ........................................ 18
1.3.1.1. Những yêu cầu của xã hội đối với nền giáo dục hiện đại ....................... 18
1.3.1.2. Các cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục .............................................. 19
1.3.2. Một số đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp ............................. 21
1.3.2.1. Phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học trong quá trình học tập .. 21
1.3.2.2. Định hƣớng kết quả đầu ra ...................................................................... 22
1.3.2.3. Phát triển năng lực của ngƣời học ........................................................... 22


1.3.3. Ƣu, nhƣợc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp.............................. 23
1.3.3.1. Ƣu điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp ....................................... 23
1.3.3.2. Nhƣợc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp ................................. 23

1.4. Lợi ích và thách thức của dạy học theo quan điểm tích hợp ở THPT........... 23
1.4.1. Lợi ích ........................................................................................................ 23
1.4.2. Thách thức ................................................................................................. 25
1.5. Khả năng vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp vào q trình dạy học
mơn Tin học 12 ở THPT ...................................................................................... 26
1.5.1. Đặc điểm mục tiêu, nội dung môn Tin học 12 ở THPT ............................. 26
1.5.2. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT ....................................... 26
1.5.3. Hƣớng vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp vào q trình dạy học
mơn Tin học 12 ở THPT ...................................................................................... 27
1.6. Thực trạng dạy và học môn Tin học 12 ở Trƣờng THPT chuyên Thái Bình 29
1.6.1. Tổ chức khảo sát ........................................................................................ 29
1.6.1.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 29
1.6.1.2. Đối tƣợng khảo sát .................................................................................. 29
1.6.1.3. Nội dung khảo sát.................................................................................... 29
1.6.1.4. Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................. 29
1.6.2. Phân tích kết quả khảo sát .......................................................................... 30
1.6.2.1. Về giáo viên ............................................................................................ 30
1.6.2.2. Về học sinh .............................................................................................. 32
1.6.2.3. Về cơ sở vật chất ..................................................................................... 32
1.6.3. Nguyên nhân của thực trạng trên ............................................................... 33
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ..................................................................................... 36
CHƢƠNG II: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
TRONG Q TRÌNH DẠY HỌC MƠN TIN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12
THPT .................................................................................................................... 37
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình của mơn Tin học 12 theo quan
điểm tích hợp ........................................................................................................ 37
2.1.1. Mục tiêu của môn Tin học 12 theo quan điểm dạy học tích hợp ............... 37
2.1.2. Đặc điểm nội dung mơn Tin học 12 theo quan điểm dạy học tích hợp ..... 37

1



2.2. Nguyên tắc, yêu cầu và quy trình thiết kế bài giảng mơn Tin học 12 theo
quan điểm tích hợp ............................................................................................... 45
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp ............................. 45
2.2.2. Một số yêu cầu trong thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp ............. 46
2.2.3. Quy trình thiết kế các bài giảng tích hợp ................................................... 46
2.3. Ví dụ minh họa dạy học theo quan điểm tích hợp mơn Tin học 12 .............. 49
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .................................................................................... 66
CHƢƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ ............................ 67
3.1. Thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................... 67
3.1.1. Mục đích, đối tƣợng thực nghiệm .............................................................. 67
3.1.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 67
3.1.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................... 67
3.1.2. Tiến trình thực nghiệm........................................................................................ 67
3.1.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 70
3.1.3.1. Đánh giá về mặt định tính ....................................................................... 70
3.1.3.2. Phân tích định lƣợng ............................................................................... 72
3.2. Phƣơng pháp chuyên gia ............................................................................... 78
3.2.1. Mục đích, nội dung đánh giá ...................................................................... 78
3.2.1.1. Mục đích .................................................................................................. 78
3.2.1.2. Nội dung đánh giá ................................................................................... 78
3.2.2. Tiến trình thực hiện .................................................................................... 78
3.2.2.1. Chuẩn bị tài liệu ...................................................................................... 78
3.2.2.2. Tiến trình thực hiện ................................................................................. 79
3.2.3. Kết quả đánh giá......................................................................................... 79
3.2.3.1. Đánh giá định tính ................................................................................... 79
3.2.3.2. Đánh giá định lƣợng ................................................................................ 79
KẾT LUẬN CHƢƠNG III................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................. 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 85
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 88

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Từ, cụm từ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CSDL

Cơ sở dữ liệu

2

DH

Dạy học

3

ĐC

Đối chứng


4

GV

Giáo viên

5

HQTCSDL

Hệ quản trị cơ sở dữ liệu

6

HS

Học sinh

7

LT

Lý thuyết

8

MS ACCESS

Microsoft Access


9

NVSP

Nghiệp vụ sƣ phạm

10

PP

Phƣơng pháp

11

5


'$1+0Ө&%Ҧ1*%,ӆ8
%ҧQJ0ӭFÿӝVӱGөQJFiFSKѭѫQJSKiSGҥ\KӑF .............................................. 30
%ҧQJ0ӭFÿӝVӱGөQJKuQKWKӭFWtFKKӧS.......................................................... 31
%ҧQJ0ӭFÿӝWUDQJWKLӃWEӏFѫVӣYұWFKҩWSKөFYөFKRGҥ\KӑFP{Q7LQKӑF ..33
%ҧQJ&KѭѫQJWUuQKQӝLGXQJWәQJTXiWYjSKkQSKӕLWKӡLJLDQP{Q7LQKӑF
12 ............................................................................................................................... 38
%ҧQJ1ӝLGXQJFKLWLӃWP{Q7LQKӑF ............................................................. 39
%ҧQJ.ӃWTXҧKӑFWұSFӫDQKyPTN và nhóm Ĉ& WKHRWKDQJÿLӇP............ 68
%ҧQJ.ӃWTXҧWiFÿӝQJFӫDQKyPTN và nhóm Ĉ& WKHRWKDQJÿLӇP........... 69
%ҧQJ.ӃWTXҧÿҫXUDFӫDQKyPTN và Ĉ&WtQKWKHRWKDQJÿLӇP ................. 69
%ҧQJ6ӕKӑFVLQK ÿҥWÿLӇP[i ............................................................................. 73
%ҧQJ6ӕKӑFVLQK ÿҥWÿLӇP[i ........................................................................ 73

%ҧQJ6ӕKӑFVLQK ÿҥWÿLӇP[i WUӣOrQ ............................................................. 74
%ҧQJ%ҧQJWtQKSKѭѫQJVDLOӟSÿӕLFKӭQJ ........................................................ 75
%ҧQJ%ҧQJWtQKSKѭѫQJVDLOӟSWKӵFQJKLӋP .................................................... 76

6


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học ........................................... 31
Hình 1.2: Thực trạng sử dụng hình thức tích hợp ................................................ 32
Hình 1.3: Thực trạng về trang thiết bị, cơ sở vật chất .......................................... 33
Hình 2.1: Quy trình thiết kế các bài giảng tích hợp ............................................. 46
Hình 3.1: Số % học sinh đạt điểm xi .................................................................... 74
Hình 3.2: Số % học sinh đạt điểm xi trở lên......................................................... 74

7


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, thế giới đang ở đỉnh của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4.
Do áp dụng các thành tựu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, nhiều lĩnh vực
công nghiệp đƣợc tự động hóa thay thế con ngƣời và các yêu cầu về kỹ năng của
ngƣời lao động cao hơn. Khi đó, nếu ngƣời lao động khơng nâng cao năng lực,
kỹ năng để thích ứng nhanh với sự thay đổi của sản xuất thì sẽ bị loại khỏi thị
trƣờng lao động. Việt nam và các nƣớc đang phát triển trong khu vực và trên thế
giới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao động có
trình độ cao và kỹ năng chun nghiệp để đáp ứng đƣợc nhu cầu về nguồn nhân
lực cho cuộc cách mạng 4.0. Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra với nền giáo dục là làm
thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao động đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển

của xã hội trong bối cảnh mới. Đảng và Nhà nƣớc ta đã dự liệu trƣớc những
thách thức trong hoạt động giáo dục cho thế hệ tƣơng lai. Hội nghị lần thứ tám
Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29 NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng, định hƣớng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Theo đó, việc dạy học không những chỉ đơn thuần là giúp cho ngƣời học có
khả năng đáp ứng hiệu quả các địi hỏi cơ bản liên quan đến mơn học mà cịn có
khả năng vƣợt ra ngồi phạm vi mơn học để chủ động thích ứng với nghề nghiệp
sau này. Vì vậy, cần có các phƣơng pháp dạy học mới phát huy đƣợc các năng
lực của ngƣời học.
Dạy học tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang
đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới,
trong đó có Việt Nam. Tích hợp là phƣơng thức quan trọng để dạy học phát triển
năng lực. Dạy học tích hợp phát huy đƣợc năng lực của ngƣời học trong việc lĩnh
hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, phát triển những kĩ
năng cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Đặc biệt với môn Tin học
trong trƣờng phổ thông hiện nay, một môn học luôn luôn cần sự thay đổi để bắt

8


kịp với công nghệ trên thế giới, một công cụ không thể thiếu đƣợc cho đội ngũ
lao động chất lƣợng, góp phần lớn trong cuộc cách mạng cơng nghiệp của nƣớc
nhà. Do đó việc vận dụng quan điểm tích hợp trong môn Tin học trong trƣờng
phổ thông nhằm phát triển năng lực tin học trong học sinh là rất cần thiết. Vì vậy,
tơi chọn đề tài “Dạy học mơn Tin học theo quan điểm tích hợp cho học sinh lớp
12 trường THPT chun Thái Bình”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số bài giảng môn Tin học theo quan điểm tích hợp và vận
dụng vào q trình dạy học mơn Tin học 12 nhằm rèn luyện kỹ năng xây dựng

các bài tốn quản lí trong thực tế, giúp phát triển năng lực học tập môn Tin học
cho học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy và học mơn Tin học 12.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học môn Tin học 12 theo quan
điểm tích hợp.
4. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học môn Tin học 12 tại trƣờng Trung học phổ thơng
chun Thái Bình.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các bài giảng môn Tin học 12 theo quan điểm tích hợp và vận
dụng vào q trình dạy học môn Tin học, sẽ phát huy đƣợc năng lực học tập của
học sinh; góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Tin học ở trƣờng Trung
học phổ thơng chun Thái Bình.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích
hợp ở trung học phổ thơng.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học môn Tin học tại trƣờng Trung
học phổ thơng chun Thái Bình.
- Thiết kế một số bài giảng môn Tin học 12 theo quan điểm tích hợp.

9


- Đánh giá kết quả nghiên cứu.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh... để tìm hiểu kinh nghiệm quốc
tế và trong nƣớc.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp quan sát: dự giờ, đọc giáo án, hồ sơ, sổ sách...
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến chuyên gia, đồng
nghiệp và học sinh, trên cơ sở đó tổng hợp, rút ra kết luận.
- Phƣơng pháp phỏng vấn, trao đổi trực tiếp.
7.3. Các phương pháp khác
- Phƣơng pháp chuyên gia để kiểm tra tính cần thiết và khả thi của đề tài.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung đề tài đƣợc cấu
trúc thành 3 chƣơng:
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực trạng của dạy học theo quan điểm tích hợp
ở trung học phổ thơng.
Chƣơng II: Thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp trong q trình dạy
học môn Tin học cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông.
Chƣơng III: Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả.

10


CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA DẠY HỌC
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở THPT
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước
Dạy học tích hợp đƣợc áp dụng lần đầu tiên ở Anh, Mỹ vào những năm 30
của thế kỉ XX dƣới một thuật ngữ khác: phƣơng pháp dự án và đã trở thành một
trào lƣu sƣ phạm hiện đại bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm theo mục tiêu, giải
quyết các vấn đề,.... Chúng đƣợc áp dụng trƣớc hết ở các trƣờng phổ thông, trung
học nghề, trƣờng cao đẳng và đại học, trong những giáo trình tích hợp. Ở Đức dạy
học tích hợp liên mơn, xun mơn đƣợc triển khai rộng rãi ở THCS vào những
năm 70 của thế kỉ trƣớc và mang lại hiệu quả giáo dục cao. Các mơn học có nội

dung liên quan đến nhau thƣờng đƣợc tích hợp với nhau theo kiểu liên mơn nhƣ
Tốn - Lý - Hóa hoặc Văn - Sử - Địa. Cách tích hợp này tránh đƣợc sự chồng
chéo kiến thức gây nhàm chán cho học sinh, đồng thời giúp học sinh có đƣợc
cách nhìn nhiều chiều về kiến thức của một môn học. Ở khu vực châu Á các
nƣớc Thái Lan, Nhật Bản, Hàn Quốc,... đã đƣa dạy học tích hợp vào hệ thống
giáo dục và đã đạt đƣợc thành công trong đào tạo nguồn nhân lực.
Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm
tích hợp trong đó có tác giả D' Hainaut (1977) đƣa ra 4 quan điểm khác nhau đối
với các môn học: Quan điểm "đơn mơn": có thể xây dựng chƣơng trình học tập
theo hệ thống nội dung của một mơn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận
một cách riêng rẽ. Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có
liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các
môn học tiếp tục đƣợc tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội
dung. Quan điểm "liên môn": nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng
của những môn học khác nhau. Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập
hƣớng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng
vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. [11]

11


Tác giả Xavier Roegiers (1996), với cơng trình nghiên cứu “Khoa sƣ phạm
tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực ở các trƣờng học”. Trong
cơng trình nghiên cứu của mình, ơng đã nhấn mạnh rằng cần đặt tồn bộ q
trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh. Ơng nhấn mạnh
rằng đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các q
trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với học sinh. Những tình
huống có ý nghĩa phải là những tình huống có vấn đề, có nội dung liên mơn, liên
quan đến thực tiễn, và khi học sinh tham gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành

cho mình những kỹ năng, năng lực thực tiễn hay là cơ sở cho quá trình học tập
tiếp theo. Vì thế tình huống có vấn đề phải là tình huống tích hợp có ý nghĩa với
học sinh, chứ khơng phải cái cớ để tích hợp. Việc tích hợp này nhằm mục đích
làm cho q trình học tập mang lại cho học sinh những kỹ năng, năng lực thực
tiễn nhƣng các quá trình này đƣợc tiến hành ngay trên lớp học. Mục đích cuối
cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trình học tập là nhằm hình thành cho học sinh
những năng lực thực tiễn – khả năng học sinh có thể đối phó với những tình
huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống. Các quá trình học tập mang tính mục đích
rõ rệt thơng qua các năng lực hình thành cho học sinh, một số mục tiêu tích hợp
cho mỗi năm học (trong một mơn học hay một nhóm mơn học). Dạy học tích hợp
có sự soi sáng của nhiều mơn học. Một mơn học có sự đóng góp của nhiều mơn
học khác, nhƣng cũng cần lƣu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho
học sinh. Cần tránh việc cùng một lúc cung cấp q nhiều thơng tin làm cho học
sinh bị chìm ngập trong khối lƣợng lớn thông tin với lý do các thơng tin này ít
nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết. Cần phân biệt những thông tin
quan trọng và ít quan trọng hơn, khơng nên mất nhiều thời gian vào việc dạy và
học những điều không cần thiết trong khi những năng lực cơ bản không đƣợc
dành đủ thời gian. Vì thế khi tích hợp cần chọn lọc thơng tin phù hợp với tình
huống, mục đích của bài học đặt ra. X. Roegiers đã nêu lên vai trò của môn học
và sự tƣơng tác giữa các môn học: Quan điểm “trong nội bộ môn học”: nên ƣu
tiên các nội dung môn học, sử dụng kiến thức của phân môn này để dạy học kiến
thức phân môn khác trong bộ môn khoa học. Các kiến thức trong một môn học
đƣợc kết nối với nhau một cách hệ thống, logic và chặt chẽ. Quan điểm này nhằm

12


duy trì các mơn học riêng rẽ. Quan điểm “đa mơn”: đề nghị những tình huống,
những đề tài có thể nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo
những môn học khác nhau. Theo quan điểm này, những mơn học tiếp tục đƣợc

duy trì một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong q trình
nghiên cứu của đề tài. Nhƣ vậy các mơn học khơng thực sự đƣợc tích hợp. Quan
điểm “liên mơn”: đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý
qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh sự liên kết của nhiều mơn
học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết vấn đề cho trƣớc, các quá
trình học tập sẽ không đƣợc đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau
liên quan đến vấn đề phải giải quyết. Quan điểm “xuyên môn”: chủ yếu phát
triển các kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các mơn học, trong tất
cả các tình huống, những kỹ năng này đƣợc gọi là kỹ năng xuyên môn. Có thể
lĩnh hội những kỹ năng này trong từng mơn học hoặc nhân dịp có những hoạt
động chung cho nhiều mơn học. X. Roegiers cũng cho rằng cần có sự cần thiết
vƣợt lên trên các nội dung học tập. Các kiến thức học đƣợc chỉ thực sự có ý
nghĩa khi chúng đƣợc huy động vào các tình huống cụ thể và những kiến thức đó
sẽ đƣợc học sinh ghi nhớ lâu hơn. Học chỉ để nhớ, để biết và giải quyết vấn đề
trong bài học thì chƣa đủ, học sinh phải biết vận dụng sáng tạo những kiến thức
đã học vào những tình huống xảy ra trong thực tiễn, đó là những tình huống phức
hợp địi hỏi ngƣời giải quyết phải có năng lực thực tiễn. Học khơng chỉ dừng lại
ở mức hiểu mà phải ở mức độ biết áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá
những kiến thức đã lĩnh hội. Theo chiều hƣớng này quan điểm tích hợp nhằm đáp
ứng lại một trong những thách thức của xã hội chúng ta là đảm bảo cho mỗi học
sinh có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức, năng lực của mình để giải
quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện và nếu có thể, để đối phó với
những khó khăn bất ngờ, tình huống chƣa từng gặp. [25]
Ngày nay, dạy học tích hợp có mặt trong hầu hết các nền giáo dục của các
quốc gia trên thế giới và đã mang lại nhiều thành quả trong đào tạo nguồn nhân
lực đáp ứng nhu cầu thời đại mới.

13



1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý
luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng tích hợp vào q trình giảng
dạy thực tiễn: Trần Viết Thụ (1997), trong cơng trình nghiên cứu “Vận dụng
nguyên tắc liên môn khi dạy học các vấn đề văn hóa trong SGK lịch sử THPT”,
tác giả đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào q trình giảng dạy bộ
mơn lịch sử theo quan điểm liên môn. Đào Trọng Quang (1997) với vấn đề “Biên
soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh
nghiệm” đã đề cập bản chất của sƣ phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số
nguyên tắc chỉ đạo tích hợp, một số kỹ thuật tích hợp. Trần Bá Hồnh (2000) với
nghiên cứu “Định hƣớng việc tích hợp đào tạo chun mơn và nghiệp vụ trong
các giáo trình ở Đại học sƣ phạm”. Đinh Quang Báo (2003), với nghiên cứu “Cơ
sở lý luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bản và phƣơng pháp dạy học bộ
môn ở các trƣờng sƣ phạm” trong kỷ yếu 60 năm ngành Sư phạm Việt Nam. Vũ
Xuân Thủy (2008), “Dùng phƣơng pháp tiếp cận tích hợp để phát triển chƣơng
trình đào tạo nghề hàn từ trình độ trung cấp lên trình độ cao đẳng tại trƣờng trung
cấp nghề cơ điện và xây dựng ở Bắc Ninh”. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hƣơng
(2014), với công trình nghiên cứu ”Dạy học tích hợp – Phƣơng thức phát triển
năng lực học sinh” trong kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo
giáo viên dạy tích hợp mơn Khoa học tự nhiên. Vũ Thị Lan (2015), với nghiên
cứu ”Tích hợp trong giáo dục và trong dạy học”. Đỗ Hƣơng Trà (2015), ”Nghiên
cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa
chọn nội dung và tổ chức dạy học”. Hà Thị Lan Hƣơng (2017), ”Dạy học tích
hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”. Trần Thị
Thanh Thủy (2018), ”Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”. Hồ Thị
Sƣơng (2018) với sáng kiến kinh nghiệm ”Dạy học tích hợp liên mơn gắn liền
với thực tiễn trong dạy học Excel môn Tin học lớp 7”. Bộ môn Tin học - Trƣờng
THPT Võ Văn Kiệt - Vĩnh Long (2018) với tham luận ”Chia sẻ kinh nghiệm và
tài liệu dạy học tích hợp liên môn môn Tin học ở THPT”.
Nhƣ vậy trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu,

những cuộc hội thảo khoa học về quan điểm tích hợp và định hƣớng sử dụng tích

14


hợp trong dạy học. Tuy nhiên, ở Việt Nam đối với mơn Tin học vấn đề tích hợp
mới chỉ đƣợc nghiên cứu chủ yếu về cơ sở lý luận, việc vận dụng vào thực tế dạy
học mới chỉ bƣớc đầu đƣợc thực hiện ở các trƣờng đại học, cao đẳng dạy nghề
với việc tích hợp lí thuyết với thực hành để rèn luyện kĩ năng; cấp học phổ thông
vấn đề tích hợp cũng mới đƣợc áp dụng đƣợc ở một số trƣờng thành thị, cịn đa
số cịn ít đƣợc thực hiện và cịn mang tính hình thức, thiếu hiệu quả. Vì vậy, đề
tài nghiên cứu này là cần thiết góp phần phát triển năng lực học sinh, do đó nâng
cao chất lƣợng dạy và học môn Tin học.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa
xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng
lẻ.
Trong tiếng Việt, tích hợp đƣợc ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh từ)
là kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lƣợng đáng kể.
Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung;
(tính từ): khơng mâu thuẫn, đúng với địi hỏi. Tích hợp: lắp ráp, kết nối các
thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống tồn bộ. Nhƣ
vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ phận,
các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất. [23]
Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [14, tr 383]
Nhƣ vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hồ nhập, sự kết hợp. Đó là
sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng

mới nhƣ là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần
đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành
phần ấy. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và toàn vẹn.

15


1.2.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp
Trong dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, liên kết của nhiều phƣơng
diện khác nhau trong cùng một tổng thể. Tuỳ theo nội dung dạy học, đối tƣợng
ngƣời học mà ngƣời dạy có thể chọn mơ hình tích hợp phù hợp. Thông thƣờng,
với dạy học cho lứa tuổi mầm non các giáo viên thƣờng chọn tích hợp hoạt động
trong dạy học; ví dụ, kiểu dạy “chơi mà học, học mà chơi”. Kiểu dạy học này rất
phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của trẻ, tạo cho trẻ môi trƣờng học tập rất lý thú,
bổ ích; đồng thời, thu hút đƣợc sự tham gia tích cực của trẻ em mang lại hiệu quả
cao. Ở bậc tiểu học, dạy học tích hợp chủ yếu vẫn là tích hợp hoạt động nhƣng
đƣợc kết hợp từ một số môn học liên quan đến nhau và sắp xếp theo một chủ đề
giáo dục nào đó.
Đối với học sinh trung học, mơ hình tích hợp chú trọng đến tích hợp nội
dung nhiều hơn. Do đặc điểm nội dung một số môn học ở trung học có các nội
dung kiến thức liên quan đến nhau, bổ sung, ứng dụng lẫn nhau. Chẳng hạn nhƣ:
nhóm các mơn học Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý hay nhóm các môn học Vật lý, Kỹ
thuật...Nên ở bậc trung học, mô hình tích hợp nội dung mơn học (liên mơn,
xun mơn) đƣợc sử dụng khá phổ biến. Với việc tích hợp về nội dung mơn học,
giúp học sinh có điều kiện để vận dụng kiến thức đã đƣợc học vào nội dung học
tập mới; đồng thời có đƣợc sự liên hệ kiến thức giữa các môn học liên quan đến
nhau. Nhờ thế, học sinh khắc sâu đƣợc kiến thức đã học và giảm đƣợc thời gian
học tập những nội dung kiến thức mới của mỗi môn học, tăng thời gian cho việc
vận dụng làm bài tập hoặc thực hành hoặc rèn luyện kỹ năng.

Với bậc Cao đẳng và Đại học, đây là môi trƣờng đào tạo nguồn nhân lực
cho thị trƣờng lao động nên vấn đề rèn luyện kỹ năng và năng lực làm việc rất
đƣợc coi trọng. Chính vì thế mà mơ hình dạy học tích hợp ở bậc Cao đẳng, Đại
học đặc biệt là các trƣờng dạy nghề chủ yếu là tích hợp lý thuyết và thực hành và
tích hợp năng lực. Tích hợp lý thuyết và thực hành giúp rút ngắn đƣợc khoảng
cách lý thuyết và thực hành, giảm thời gian học tập lý thuyết đồng thời tăng thời
gian cho việc rèn luyện kỹ năng thực hành cho sinh viên. Tích hợp năng lực
nhằm phát huy tối đa những kỹ năng đã có của ngƣời học, trong quá trình hình
thành và phát triển kỹ năng mới. Vì thế, trong cùng một thời gian đào tạo, sinh

16


viên sẽ phát triển năng lực tốt hơn so với cách dạy thơng thƣờng. Tích hợp năng
lực trong dạy học, đáp ứng mục tiêu đào tạo theo năng lực thực hiện của giáo dục
giai đoạn hiện nay. [20]
Nói tóm lại, dạy học theo quan điểm tích hợp là kiểu dạy học trong đó giáo
viên tiến hành kết hợp, lồng ghép về kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp, phƣơng
tiện vào quá trình dạy học, địi hỏi ngƣời học phải huy động mọi nguồn lực để
thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá
nhân của ngƣời học.
1.2.3. Một số kiểu tích hợp trong dạy học ở THPT
1.2.3.1. Tích hợp lí thuyết - thực hành, thực tiễn
Tích hợp lí thuyết - thực hành: là sự gắn kết giữa dạy học lí thuyết với
hƣớng dẫn thực hành của giáo viên và luyện tập của học sinh nhằm hình thành
năng lực, kĩ năng cho ngƣời học. Ở kiểu tích hợp này giúp học sinh dễ dàng ghi
nhớ nội dung bài học, tránh sự nhàm chán, có thể vận dụng ngay lí thuyết đã học
để thực hành rèn luyện kĩ năng. Giáo viên không mất thời gian nhắc lại lí thuyết
nếu tách riêng lí thuyết với thực hành, học sinh có nhiều thời gian rèn luyện kĩ
năng hơn. Với đối tƣợng là học sinh THPT, đối tƣợng sắp bƣớc vào cuộc sống

lao động hoặc học lên các bậc học chun nghiệp thì việc tích hợp lí thuyết - thực
hành, thực tiễn là rất cần thiết, nội dung bài học đƣợc gắn với thực tế cuộc sống,
giúp học sinh hiểu đƣợc ý nghĩa của bài học, biết vận dụng những nội dung đã
học vào thực tiễn, tạo hứng thú, say mê học tập, giúp học sinh ghi nhớ tốt kiến
thức đã học, nhanh chóng tiếp cận cuộc sống lao động sau này.
1.2.3.2. Tích hợp liên mơn - xun mơn
Tích hợp liên mơn là hình thức phối hợp của nhiều mơn học để nghiên cứu
và giải quyết một tình huống, tạo ra những kết nối giữa nhiều môn học. Nội dung
tích hợp liên mơn xoay quanh các chủ đề, các khái niệm và các kỹ năng liên môn
đƣợc nhấn mạnh. Một hình thức phổ biến của tích hợp liên mơn là hình thành
mơn học mới so với mơn học truyền thống. Do đặc điểm nội dung một số môn
học ở THPT có các nội dung kiến thức liên quan đến nhau, bổ sung, ứng dụng
lẫn nhau. Chẳng hạn nhƣ: nhóm các môn học Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý hay nhóm
các mơn học Vật lý, Kỹ thuật...Nên ở bậc THPT, mơ hình tích hợp liên mơn,

17


xun mơn giúp học sinh có điều kiện để vận dụng kiến thức đã đƣợc học vào
nội dung học tập mới; đồng thời có đƣợc sự liên hệ kiến thức giữa các mơn học
liên quan đến nhau.
Tích hợp xun mơn hƣớng vào phát triển những năng lực của học sinh qua
nhiều môn học. Trong cách tiếp cận này, nội dung dạy học đƣợc thiết kế nhằm
phát triển kỹ năng sống, kỹ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộc sống.
Một trong những con đƣờng để dẫn đến tích hợp xuyên môn hiệu quả là học tập
dựa trên dự án. Ví dụ dự án “Nƣớc trong cuộc sống” ở cấp THPT học sinh có thể
vận dụng kiến thức của nhiều mơn học nhƣ Hóa học, Vật lý, Sinh học, Địa lý,….
để trả lời các câu hỏi của dự án xung quanh chủ đề về nƣớc. [27]
1.2.3.3. Tích hợp kĩ năng (tích hợp trong một hoạt động)
Giáo viên xây dựng nội dung bài học thông qua một hoạt động, ở đó ngƣời

học vận dụng bài học để giải quyết vấn đề trong thực tế. Hoạt động học tập ở học
sinh THPT khác nhiều so với lứa tuổi trƣớc, đòi hỏi phải năng động hơn, tính độc
lập cao hơn, đồng thời cần phát triển năng lực sâu sắc hơn, do đó tích hợp kĩ
năng giúp ngƣời học thực hiện nhiệm vụ học tập với tính tự lực cao trong tồn bộ
q trình học tập, tăng sự chuyên cần, tự tin, phát triển các tƣ duy bậc cao nhƣ
giải quyết vấn đề, đƣa ra quyết định. Bên cạnh đó, để thực hiện đƣợc một nhiệm
vụ học tập học sinh phải biết sử dụng và phối hợp nhiều kĩ năng cùng lúc. Chẳng
hạn, để thực hiện một nhiệm vụ trong môn tin học, học sinh cần sử dụng những
kĩ năng về tin học nhƣ: kĩ năng sử dụng chuột, bàn phím, hệ điều hành, quản lí
tệp, thƣ mục, phần mềm, kĩ năng tìm kiếm thông tin trên mạng,...Đơn giản nhƣ
học sinh giải quyết một bài tập tình huống thì học sinh cần có những kĩ năng sử
dụng cùng lúc là: Kĩ năng xác định vấn đề, kĩ năng tìm kiếm, xử lí thơng tin, kĩ
năng ra quyết định,...
1.3. Một số vấn đề về dạy học theo quan điểm tích hợp
1.3.1. Tích hợp là xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại
1.3.1.1. Những yêu cầu của xã hội đối với nền giáo dục hiện đại
Chúng ta hiện đang sống trong một xã hội ngày càng đa dạng, tồn cầu hóa
và với các phƣơng tiện truyền thông hiện đại. Những thay đổi và phát triển liên

18


tục ở mọi khía cạnh của cuộc sống đã xác định rõ con đƣờng mà loài ngƣời bƣớc
vào thế kỉ mới: con đƣờng phát triển một nền kinh tế mới, một xã hội mới dựa
chủ yếu vào các nguồn lực thơng tin và tri thức, với xu thế tồn cầu hóa lơi cuốn
sự hội nhập của mọi quốc gia trên thế giới. Bên cạnh những thành tựu, những lợi
ích to lớn mà nó mang lại cho tồn thể nhân loại thì con ngƣời nói chung và thế hệ
trẻ nói riêng hiện đang và sẽ còn phải đối mặt với nhiều vấn đề nảy sinh nhƣ chiến
tranh, khủng bố, suy thoái tài ngun thiên nhiên, biến đổi khí hậu, nghèo đói và các
vấn đề môi trƣờng và xã hội khác. Những vấn đề này địi hỏi thế hệ trẻ phải có khả

năng giao tiếp, hành động và sáng tạo ra những thay đổi mang tính cá nhân, xã hội,
kinh tế và chính trị ở các cấp độ: địa phƣơng, quốc gia và tồn cầu.
Tuy nhiên, những vấn đề cơng nghệ nổi lên và những vấn đề toàn cầu cũng tạo
nhiều cơ hội cho việc tồn tại những phát hiện và phát triển mới nhƣ những hình thức
năng lƣợng mới, những tiến bộ y học, sự khơi phục những khía cạnh mơi trƣờng bị
tàn phá, giao lƣu, và khám phá vũ trụ...
Để giải quyết một cách triệt để những vấn đề trên, phát triển giáo dục chính là
con đƣờng tất yếu. Giáo dục là phƣơng thức chính yếu có thể mang lại sự phát triển
nhân cách, thiết lập mối quan hệ giữa các cá nhân, các cộng đồng, các dân tộc và các
quốc gia. Vì vậy, cần phải xây dựng một nền giáo dục đại chúng cho tất cả mọi
ngƣời trong mọi xã hội. Nói cách khác, cần xây dựng một xã hội học tập; đó cũng
đƣợc coi nhƣ triết lý giáo dục của thời đại ngày nay. [19,Tr 13]
1.3.1.2. Các cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục
Về mặt sinh học, con ngƣời là sản phẩm của sự tích hợp trực tiếp các thuộc
tính của 2 loại gen (bố và mẹ) và sự tích hợp gián tiếp các thuộc tính của một số
loại gen (gia đình, dịng họ, chủng tộc). Sự tích hợp đƣợc tuân theo quy luật chọn
lọc tự nhiên mà khơng tn theo quy luật cộng tốn học. Vì thế, cùng chung bố
mẹ nhƣng mỗi đứa con sinh ra là một cá nhân độc lập và họ khơng hồn toàn
giống nhau. Điều này cho thấy, đặc trƣng của quá trình tích hợp là đã làm thay
đổi và phát triển về chất lƣợng.
Quan niệm về sự phát triển của trẻ em, đƣợc xem nhƣ là căn cứ của những
cách tiếp cận khác nhau trong giáo dục. Trong lịch sử giáo dục ở thế kỷ 20 có 5

19


hình mẫu tƣ duy tiêu biểu về sự phát triển con ngƣời, tạo ra 5 cách tiếp cận tổng
quát, đó là:
1. Cơ giới luận - xem con ngƣời là thụ động và mơi trƣờng là tích cực;
2. Hữu cơ luận - con ngƣời tƣơng đối thụ động trong môi trƣờng tƣơng đối

tích cực;
3. Phân tâm luận - con ngƣời ln ở trong mối quan hệ xung đột với mơi
trƣờng;
4. Hồn cảnh luận - con ngƣời là tƣơng đối tích cực trong mơi trƣờng cũng
tƣơng đối tích cực;
5. Biện chứng luận - mâu thuẫn và sự đấu tranh giữa các mặt đối lập là
động lực của sự phát triển, con ngƣời phát triển trong q trình đấu tranh, cải tạo
mơi trƣờng.
Về mặt xã hội, con ngƣời tồn tại và phát triển một cách tích hợp trong một
chỉnh thể tồn vẹn, cân bằng, hài hoà, phức tạp và nhiều mặt. Nhân cách mỗi
ngƣời đƣợc xác định ở chức năng tích hợp tất cả những chức năng riêng của toàn
bộ những hệ thống cá nhân mà không phải tổng hợp chức năng này lại. Những
kinh nghiệm và giá trị của mỗi cá nhân đều là kết quả của q trình tích hợp từ
thế giới tự nhiên, mơi trƣờng văn hố - xã hội, giáo dục - đào tạo, nền kinh tế - xã
hội ..v.v... Nói cách khác, tích hợp ln là q trình đa thành phần, đa chất lƣợng,
nhƣng kết quả của nó bao giờ cũng có tính hệ thống và tn theo quy luật hệ
thống.
Bản thân cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục có nhiều hình thái khác nhau
nhƣ: chƣơng trình tích hợp, mơn học tích hợp, chủ đề tích hợp... Chƣơng trình
tích hợp thƣờng quy tụ những nội dung đƣợc tuyển chọn từ những lĩnh vực liên
quan đến nhau, bổ sung, hỗ trợ nhau, giúp ngƣời học lĩnh hội đƣợc nhiều kiến
thức ở nhiều lĩnh vực, nhờ đó rút giảm đƣợc thời gian học tập. Ví dụ, chủ đề tích
hợp Lịch sử - Địa lí, Văn học - Lịch sử, Sinh học - Hố học...
Các chủ đề tích hợp thƣờng mang một cái tên về một phạm trù lĩnh vực
chuyên mơn nào đó, nhƣng nội dung thƣờng bao gồm nhiều những lĩnh vực khác

20