ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ BẢO TRANG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA
DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG "MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG"
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, Năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ BẢO TRANG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA
DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. LÊ VĂN GIÁO

Thừa Thiên Huế, Năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là trung thực, chưa từng được công bố trong một công
trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Bảo Trang

ii


Lời Cảm Ơn
Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm trong
dạy học Vật lí là một vấn đề mà tôi rất quan tâm. Trên cơ sở lí luận và
những kiến thức đã học và được sự hướng dẫn, giảng dạy của các thầy
cô, sự cộng tác giúp đỡ của các bạn, luận văn của tôi đã hoàn thành.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau Đại học,
khoa Vật lí và Bộ môn phương pháp và giảng dạy vật lí trường Đại
học Sư phạm Huế
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Phó Giáo Sư Tiến Sĩ Lê Văn Giáo, người đã tận tình giúp đỡ và trực tiếp hướng
dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng viết ơn tới Ban Giám hiệu và giáo viên Vật

lí trường THPT Phan Đăng Lưu - huyện Phú Vang - tỉnh Thừa
Thiên Huế đã tạo điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm đề
tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người
thân đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên Luận văn cũng sẽ còn
thiếu sót, tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý Thầy, Cô,
bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, ngày 15 tháng 9 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Bảo Trang
iii

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ...................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
MỤC LỤC .................................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................... 6
DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ................................................................. 7
A. MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 8
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 8
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 10
3. Mục tiêu đề tài ....................................................................................................... 12
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 12

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 12
6. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................ 13
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 13
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 13
9. Đóng góp của luận văn .......................................................................................... 14
10. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 14
NỘI DUNG .............................................................................................................. 15
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO ĐỊNH
HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH .................. 15
1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ...................................................15
1.1.1. Các xu hƣớng tiếp cận trong xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông ...... 15
1.1.1.1. Tiếp cận nội dung dạy học ................................................................. 15
1.1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra ...................................................................... 15
1.1.1.3. Tiếp cận năng lực ............................................................................... 16
1.1.2. Phát triển chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực ............................. 16
1.1.2.1. Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực ....................... 17
1.1.2.2.Thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực .......................... 17
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác trong dạy học vật lí ............................................19
1


1.2.1. Năng lực ................................................................................................... 19
1.2.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................... 19
1.2.1.2. Phân loại năng lực .............................................................................. 21
1.2.2. Năng lực hợp tác ...................................................................................... 22
1.2.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác ............................................................... 22
1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực hợp tác .......................................................... 23
1.2.3. Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác ............................................. 24
1.2.3.1. Năng lực tổ chức nhóm hợp tác ......................................................... 24
1.2.3.2. Năng lực hoạt động hợp tác nhóm ..................................................... 24

1.2.3.3. Thái độ hợp tác .................................................................................. 25
1.2.3.4. Năng lực đánh giá và tự đánh giá ...................................................... 25
1.2.4. Hệ thống các kĩ năng hợp tác trong dạy học vật lí ................................... 26
1.2.5. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ...................................................... 28
1.2.5.1. Cơ sở xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ...................... 28
1.2.5.2. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác.................................................. 29
1.3. Bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí ..........................32
1.3.1. Tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong
dạy học vật lí ...................................................................................................... 32
1.3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học vật lí ............................................................................................. 34
1.3.3. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh ......................... 34
1.3.3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh. 34
1.3.3.2. Các biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh .................. 35
1.4. Các yếu tố liên quan đến dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực
hợp tác cho học sinh ..................................................................................................41
1.4.1. Mối liên hệ giữa bồi dƣỡng năng lực hợp tác với việc tổ chức dạy học
nhóm ................................................................................................................... 41
1.4.2. Khái niệm dạy học nhóm.......................................................................... 42
1.4.3. Đặc điểm dạy học nhóm ........................................................................... 43
1.4.4. Phân loại nhóm hợp tác ............................................................................ 43
2


1.4.4.1. Nhóm học hợp tác chính thức ............................................................ 44
1.4.4.2. Nhóm hợp tác không chính thức ........................................................ 44
1.4.4.3. Nhóm hợp tác nền tảng ...................................................................... 44
1.4.5. Các tiêu chí thành lập nhóm ..................................................................... 44
1.4.5.1. Các nhóm gồm những ngƣời tự nguyện, chung mối quan tâm.......... 44
1.4.5.2. Các nhóm ngẫu nhiên......................................................................... 45

1.4.5.3. Nhóm ghép hình ................................................................................. 45
1.4.5.4. Các nhóm với những đặc điểm chung ............................................... 45
1.4.5.5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài ........................................ 45
1.4.5.6. Nhóm có học sinh khá giỏi để hỗ trợ học sinh yếu kém .................... 45
1.4.5.7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau ....................................... 46
1.4.5.8. Phân chia theo các dạng học tập ........................................................ 46
1.4.5.9. Nhóm với các bài tập khác nhau ........................................................ 46
1.4.5.10. Phân chia học sinh nam và nữ.......................................................... 46
1.4.6. Các hình thức tổ chức nhóm học tập ........................................................ 46
1.4.6.1. Nhóm nhỏ thông thƣờng .................................................................... 46
1.4.6.2. Nhóm làm việc theo cặp .................................................................... 47
1.4.6.3. Nhóm kim tự tháp .............................................................................. 47
1.4.6.4. Nhóm đồng tâm.................................................................................. 47
1.4.6.5. Nhóm chuyên gia ............................................................................... 47
1.4.6.6. Nhóm trà trộn ..................................................................................... 48
1.4.7. Các biện pháp nâng cao hoạt động dạy học hợp tác nhóm ...................... 48
1.4.8. Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhóm đối với việc
đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông............................ 50
1.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác
cho học sinh...............................................................................................................51
1.6. Kết luận chƣơng 1 ..............................................................................................54
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG” VẬT LÍ 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH ........................................................................ 56
3


2.1. Đặc điểm, cấu trúc, mục tiêu của chƣơng“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11
THPT .........................................................................................................................56
2.1.1. Đặc điểm................................................................................................... 56

2.1.2. Cấu trúc .................................................................................................... 57
2.1.3. Mục tiêu .................................................................................................... 57
2.1.3.1. Mục tiêu kiến thức ............................................................................. 57
2.1.3.2. Mục tiêu kỹ năng ............................................................................... 58
2.2. Đề xuất quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác
cho học sinh............................................................................................................... 59
2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học nhóm một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các
dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho
học sinh .....................................................................................................................62
2.4. Kết luận chƣơng 2 ..............................................................................................69
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 70
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................70
3.1.1. Mục đích ................................................................................................... 70
3.1.2. Nhiệm vụ .................................................................................................. 70
3.2. Đối tƣợng, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ...................................70
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 70
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 71
3.2.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 71
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................71
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................ 71
3.3.2. Quan sát giờ học ....................................................................................... 72
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá .................................................................................... 73
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................74
3.4.1. Nhận xét về quá trình dạy học .................................................................. 74
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 75
3.4.2.1. Đánh giá định tính .............................................................................. 75
3.4.2.2. Đánh giá định lƣợng........................................................................... 76
4



3.4.2.3. Các tham số sử dụng để thống kê ...................................................... 79
3.5. Kết luận chƣơng 3 ..............................................................................................81
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 82
1. Kết quả nghiên cứu của đề tài ............................................................................... 82
2. Hƣớng phát triển của đề tài ................................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 84
PHỤ LỤC

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3


GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NLHT

Năng lực hợp tác

6

PP

Phƣơng pháp

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8


SGK

Sách giáo khoa

9

TNg

Thực nghiệm

10

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

11

THPT

Trung học phổ thông

6


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 1.1. Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần rèn luyện và hình thành cho HS ........ 27
Bảng 1.2. Phân loại mục tiêu theo kĩ năng của Dave................................................ 28
Bảng 1.3. Phân loại mục tiêu kĩ năng của Harrow .................................................... 28

Bảng 1.4. Bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng hợp tác ........................................................ 29
Bảng 1.5. Quy trình dạy học nhóm ........................................................................... 53
Bảng 2.1. Mục tiêu kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” ........................... 57
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS đƣợc làm chọn mẫu TNg ............................................... 72
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra ..................................... 77
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TNg ................................. 78
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích .............................................................. 78
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số ....................................................................... 80
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” ........................................... 57
Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS ......... 59
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg .............................................. 77
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất ................................................................................. 78
Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất lũy tích .................................................................... 79

7


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng
công nghiệp 4,0 đã đặt ra những yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt
ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.
Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo
dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng
việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng
tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học,... Đó
cũng là xu hƣớng quốc tế trong cải cách giáo dục phổ thông biện nay.

Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục đang diễn ra ở quy mô toàn
cầu tạo cơ hội thuận lợi để tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình
giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo thời cơ để phát triển giáo
dục. Bên cạnh đó, nhu cầu phát triển nhanh giáo dục đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, phát triển theo chiều sâu tri thức với công
nghệ tiên tiến và hội nhập quốc tế, trong khi đó nguồn lực đầu tƣ cho giáo dục là có
hạn, sẽ tạo sức ép đối với phát triển giáo dục.
Trƣớc những thời cơ và thách thức đó, Đảng và nhà nƣớc ta đã có nhiều chủ
trƣơng, chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hƣớng tiếp cận
các nền giáo dục tiên tiến thế giới nhƣng ph hợp với thực tiễn, văn hóa Việt Nam.
Nghị quyết Ban chấp hành Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”[6].
8


Điều 28.2 của Luật giáo dục cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thứ học tập cho học sinh”[12].
Bƣớc vào những năm đầu thế kỉ XXI, các nƣớc trong khối EU đã bàn luận rất
sôi nổi về khái niệm Năng lực cơ bản (key competence) và tuyên bố: “Để chuẩn bị
cho thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và

nhận được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra đã trở thành mục tiêu
quan trọng của hệ thống giáo dục châu Âu. Nó định hướng cho sự thay đổi chính
sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương trình và PP dạy- học. Điều đó chắc
chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực
hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực”.
Đứng trước tình hình đó, nhìn chung bước sang thế kỷ XXI nhiều nước đã có sự
xem xét, cải tổ Chương trình giáo dục theo định hướng vừa nêu [20].
Trong đổi mới giáo dục thì đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ trọng
yếu, tuy nhiên đổi mới PP nhƣ thế nào mới mang lại hiệu quả là điều cần đặt ra và giải
quyết. Trong đổi mới PPDH việc tăng cƣờng khai thác sử dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực, dạy học hợp tác nhằm phát huy vai trò của ngƣời học là một trong những định
hƣớng chủ đạo. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học hợp tác góp phần phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ở trƣờng
phổ thông, phải kể đến đó là: phƣơng pháp dạy học nhóm, dạy học khám phá, dạy học
kiến tạo.... Trong dạy học nhóm, các thành viên trong nhóm c ng nhau hợp tác, hỗ trợ,
chia sẻ, c ng nhau tìm kiếm, xây dựng tri thức mới. Nhờ vậy, tƣ duy tích cực của HS
đƣợc phát huy và rèn luyện đƣợc NLHT giữa các thành viên.
Học hợp tác với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo đƣợc không khí sôi nổi,
các học sinh nhút nhát, yếu kém thƣờng ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trƣờng
động viên để tham gia xây dựng bài. Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều
mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, những vấn đề chƣa hiểu,
những lỗi hiểu sai đều đƣợc giải đáp, mà thƣờng lại là trong bầu không khí rất thoải
9


mái. Học sinh có cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc cao nhƣ kĩ năng sáng tạo,
phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các em cũng thực hành các kĩ năng thông thƣờng
nhƣ khả năng c ng làm việc và giao tiếp với nhau.
Khả năng làm việc hợp tác không tự nhiên có đƣợc mà phải qua rèn luyện,
thực hành thƣờng xuyên để hợp tác trở thành thói quen, nhu cầu thiết yếu của mỗi

ngƣời trong học tập, công tác. Thế nhƣng, trƣớc đây xuyên suốt chƣơng trình từ cấp
một đến đại học chúng ta chỉ chú trọng hoạt động của từng cá nhân đơn lẻ, trong
quá trình giáo dục chúng ta thƣờng đề cao thành tích cá nhân. Trƣớc đây, PPDH
truyền thống với lối truyền thụ một chiều khiến học sinh tiếp thu kiến thức một cách
thụ động, học sinh ít có cơ hội phối hợp với nhau trong quá trình học tập, do đó ít có
cơ hội rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh. Thực tế ngƣời giáo viên cũng chƣa
có những hiểu biết đầy đủ và chƣa có kỹ năng về dạy học hợp tác, bởi vậy rất khó tổ
chức dạy học hợp tác và bồi dƣỡng NLHT cho học sinh. Vì vậy, học sinh không
hiểu rõ vai trò, ý nghĩa, các yêu cầu đối với hợp tác trong làm việc nhóm. Do đó, sẽ
gặp khó khăn trong việc tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực nói
chung và NLHT nói riêng trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT, HS đã có những hiểu biết,
những kiến thức ban đầu qua việc nghiên cứu chƣơng trình Vật lý THCS và có
những kiến thức kinh nghiệm liên quan qua thực tiễn cuộc sống hàng ngày, do đó
nhiều đơn vị kiến thức của chƣơng rất ph hợp với việc chức dạy học nhóm.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Bồi dưỡng
năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” Vật lí 11 trung học phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hợp tác trong học tập hay còn gọi là HHT không phải là khái niệm mới đối
với giáo dục mà thực ra nó đã có từ lâu. Ngay từ thế kỉ I, Quinlition đã cho rằng
ngƣời học đƣợc lợi từ việc dạy cho ngƣời khác. Nhà triết học La Mã Seneca lại
khẳng định khi bạn dạy, bạn học hai lần và nhà giáo dục học Johann Amos
Comenius thì tin tƣởng rằng ngƣời học đƣợc lợi cả từ việc dạy lẫn đƣợc dạy bởi
ngƣời khác. Những năm 70 của thế kỉ 18, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã sử
10


dụng nhóm học hợp tác rộng rãi ở nƣớc Anh.Năm 1806, trƣờng Lancastrian đƣợc
thành lập ở New York, phƣơng pháp sử dụng nhóm HHT cũng du nhập vào Mỹ kể

từ đó.HHT đƣợc áp dụng đầu tiên trong các trƣờng công lập và trở thành một phần
quan trọng của nền giáo dục Mỹ. Tâm lý học xã hội nghiên cứu về hợp tác đã tồn tại
từ những năm 1920 nhƣng đến năm 1970, những ứng dụng đặc biệt của việc hợp tác
trong lớp học mới bắt đầu đƣợc nghiên cứu và David Johnson, Ellist Aronson,
Richart Schmuck, Larry Sherman đƣợc nhắc đến nhƣ là những nhà tiên phong trong
lĩnh vực này vào thời điểm đó. Năm 1979 Hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT đƣợc
tổ chức tại Israel, tại buổi họp này IASCE - tổ chức quốc tế nghiên cứu về hợp tác
trong giáo dục đã đƣợc thành lập. Trong ba thập kỉ qua nhiều phƣơng pháp học hợp
tác ra đời và đƣợc áp dụng rộng rãi gắn liền với những tên tuổi nhƣ Robert Slavin,
Shlomo & Yael Sharal, Spenser Kagan, Elizabeth Cohen...[23].
Dạy học theo nhóm bắt đầu đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp vào thế kỉ XVIII. Ở
Anh vào cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX hình thức dạy học này đƣợc sử dụng
dƣới tên dạy học hƣớng dẫn viên hay còn gọi là dạy học tƣơng trợ, do linh mục Bel
và giáo viên D. Lancaster đề ra và sau đó đƣợc Girar phát triển với sắc tái khác...[7].
Day học theo nhóm sau này đã đƣợc Peterson, Dottre (Thụy Sĩ), Elsa (Áo), A. jakul
(Ba Lan), Kotov (Nga) và những nhà giáo dục khác đã nghiên cứu vận dụng và phát
triển và nó đƣợc sử dụng rất phổ biến ở các nƣớc phƣơng Tây [9].
Trong những năm gần đây, nhiều tác giả tiếp cận PP dạy học nhóm theo các
hƣớng khác nhau. Tác giả Tống Huy Hoàng trong đề tài (2009): “Thiết kế bài dạy
học theo lý thuyết nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học phần Động lực
học Vật lý 10 THPT” đã trình bày một cách có hệ thống về lí thuyết dạy học nhóm,
trên cơ sở đó đã đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết nhóm và vận dụng vào dạy
học phần Động lực học với sự hỗ trợ của máy vi tính. Tác giả Lê Thị Th y Trang đã
nghiên cứu về dạy học hợp tác nhóm, đã đề xuất quy trình và vận dụng vào thiết kế
tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức phần Quang hình học - Vật lí 11 nâng
cao, thể hiện qua đề tài (2010): “Thiết kế bài dạy học phần Quang hình học - Vật lí
11 nâng cao theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi
tính”. Trong đề tài luận văn Thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
theo hình thức nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học chương Chất rắn
11



và chất lỏng. Sự chuyển thể Vật lí 10 trung học phổ thông” (2010) tác giả Lê Minh
Nguyệt đã trình bày cụ thể về cơ sở lí luận dạy học nhóm và đề xuất các biện pháp
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học nhóm.
Trong hƣớng nghiên cứu dạy học vật lý theo quan điểm tiếp cận năng lực cũng
đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Thanh T ng trong đề tài:
Sử dụng thí nghiệm học sinh trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”Vật lý 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh , trong đó tác giả đã
nêu ra biện pháp bồi dƣỡng năng lực thực hành cho học sinh với thí nghiệm học sinh.
Và gần đây nhất, tác giả Trần Thị Hà Thu đã nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi
dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua đề tài: “Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho
học sinh trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 trung học phổ thông”….
Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có đề tài nào đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống
về bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chƣơng “Mắt. Các
dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.
3. Mục tiêu đề tài
Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực
hợp tác cho học sinh và vận dụng vào dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”
Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng
năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào dạy học vật lý thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc
cho học sinh năng lực hợp tác, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở
trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng phát triển
NLHT cho học sinh.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hƣớng phát
triển NLHT cho học sinh.
- Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung chƣơng trình chƣơng “Mắt. Các dụng

cụ quang” Vật lí 11 THPT.

12


- Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức trong chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho
học sinh qua dạy học nhóm.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để đánh giá hiệu quả của đề tài.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT qua
dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu cách xây dựng quy trình tổ chức dạy học nhóm
theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học nhóm
trong dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục
và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học.
- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận về năng lực hợp tác cho học
sinh qua dạy học nhóm.
- Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thông qua trao đổi với giáo viên và học sinh đánh giá thực trạng day
học hợp tác nhóm và vấn đề bồi dƣỡng NLHT cho học sinh trong DHVL ở trƣờng
phổ thông.
- Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về
vấn đề học hợp tác nhóm.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT để kiểm tra giả thuyết khoa
học, đánh giá tính khả thi của quy trình dạy học đã đề xuất trong việc bồi dƣỡng của
năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm.

13


8.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán học.
Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết
quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
của hai nhóm: đối chứng và thực nghiệm.
9. Đóng góp của luận văn
9.1. Về mặt lí luận
- Luận văn góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc
bồi dƣỡng NLHT cho HS qua dạy học nhóm.
- Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng NLHT
cho HS.
9.2. Về mặt thực tiễn
Thiết kế đƣợc một số tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT theo định hƣớng bồi dƣỡng NLHT cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục, phần
nội dung chính của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO
ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG
CỤ QUANG” VẬT LI 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM


14


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM THEO
ĐỊNH HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH

1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực

1.1.1. Các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
Từ những năm 90 của thế kỉ trƣớc, trong thiết kế CTGD, ngƣời ta thƣờng theo
hai cách tiếp cận chính sau đây: [1]
Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based
approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or
outcome-focused curriculum).
Hiện nay nhiều nƣớc trên thế giới đang đổi mới CTGD phổ thông theo hƣớng
tiếp cận năng lực. Tiếp cận năng lực thực chất cũng là tiếp cận đầu ra, nhƣng đầu ra
ở đây ngƣời ta chú trong đến các năng lực mà HS cần phải có.
1.1.1.1. Tiếp cận nội dung dạy học
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh
vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn
HS cần biết cái gì? (what we want students to know?). Cách tiếp cận này chủ yếu
dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thƣờng mang tính
“hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi ngƣời thiết kế ít chú đến
tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của ngƣời học.
1.1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra
Tiếp cận kết quả đầu ra nhƣ NIER (1999) đã xác định ”là cách tiếp cận nêu rõ
kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt
đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể”. Nói

cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể
làm đƣợc những gì? (what we want students to know and to be able to do?)
Từ hai cách tiếp cận chính nêu trên, cũng theo NIER, xu hƣớng chung trong
việc thiết kế CTGD của các nƣớc là kết hợp cả hai. Ví dụ Trung Quốc, Pháp, Đức,
Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và Hoa Kỳ khi thiết kế chƣơng trình
15


đều sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận này một cách đa dạng. Các nƣớc Úc, New
Zealand, và Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra, trong khi đó Việt Nam và
một số nƣớc khác nhƣ Indonesia chủ yếu lại sử dụng cách tiếp cận nội dung.
1.1.1.3. Tiếp cận năng lực
Theo cách mô tả và lí giải của một số nƣớc thì chƣơng trình tiếp cận năng lực
thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên cần lƣu ý, có rất nhiều
dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực
cần có ở mỗi ngƣời học. Chƣơng trình tiếp cận theo hƣớng này chủ trƣơng giúp HS
không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ
thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt
ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Chƣơng trình truyền thống chủ
yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chƣơng trình tiếp cận theo năng lực
luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?
1.1.2. Phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
Bƣớc sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với
những biến đổi liên tục và khôn lƣờng. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng
vững trƣớc những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng đƣợc các
quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tƣ hơn bao giờ hết. Thay đổi, sửa sang, cải tiến
chƣơng trình, thậm chí cải cách giáo dục đã đƣợc nhiều nƣớc tiến hành. Theo tổng
kết của INCA[27]có 4 nhân tố chính dẫn đến việc cần xem xét, cải tổ CTGD của một
quốc gia: a) do thay đổi thể chế chính trị; b) do chƣơng trình nặng nề, quá tải
(overload); c) muốn cải tiến để hệ thống giáo dục trở nên công bằng và vƣợt trội hơn

và d) muốn hiện đại hóa CTGD mà trọng tâm là hƣớng vào chuẩn bị các kĩ năng
nhằm đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống và lao động trong thế kỉ XXI.[22]
Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới CTGD. Trƣớc hết
là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận
ấy là gì? Và tại sao lại theo hƣớng tiếp cận này? Qua việc khảo sát, nghiên cứu việc
phát triển CTGD của một số nƣớc gần đây, cho thấy thấy xu thế thiết kế chƣơng
trình theo hƣớng tiếp cận năng lực đƣợc khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng.
Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhƣng thuật ngữ đƣợc dùng khá phổ
biến là Competency-based Curriculum ( Chƣơng trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi
tắt là tiếp cận năng lực).
16


1.1.2.1. Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực
Trong lời nói đầu trong chƣơng trình của New Zealand có đoạn: “Chƣơng trình
hƣớng vào kết quả đầu ra là CT nhằm xác định những gì chúng ta muốn HS biết và
có thể làm đƣợc. Nó nêu rõ 5 năng lực chính nhằm giúp HS củng cố kiến thức, tham
gia xã hội có hiệu quả và nhấn mạnh học suốt đời. Dân số của chúng ta ngày càng trở
nên đa dạng, khoa học công nghệ ngày càng tinh vi, đòi hỏi của thị trƣờng lao động
ngày càng phức tạp. Hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng đƣợc những
đòi hỏi này và những thách thức khác của thế kỷ XXI. Đó chính là lí do của việc xem
xét lại chƣơng trình đƣợc tiến hành vào các năm 2000-2002”[19].
Cũng giống nhƣ New Zealand, nhiều nƣớc khác đã tuyên bố chuyển đổi thiết
kế chƣơng trình sang hƣớng tiếp cận năng lực cũng với lý do tƣơng tự. Trong
chƣơng trình Québec của Ca-na-đa ngƣời ta cho rằng: “Sự thành công của giáo dục
được thể hiện ở chỗ giúp cho HS sử dụng được các tri thức mà chúng giành được
vào việc hiểu thế giới quanh mình và hướng dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó
lí giải vì sao chương trình Québec lại được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực.”[30].
Nhìn chung sau năm 2000 các nƣớc có sự xem xét, cải tổ CTGD đều theo
định hƣớng vừa nêu. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là

chƣơng trình tiếp cận theo năng lực. Nhìn vào CTGD các nƣớc vừa thay đổi, có
thể thấy ba loại:
a) Một số số nƣớc tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các
năng lực cần có ở HS. Chẳng hạn nhƣ: Úc, Ca-na-đa,New Zealand, Pháp...
b) Một số nƣớc cũng tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực nhƣng
không nêu hệ thống năng lực, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chƣơng trình theo hƣớng
này; tiêu biểu là chƣơng trình của In-đô-nê-sia (2006),
c) Một số nƣớc khác không tuyên bố chƣơng trình thiết kế theo năng lực
nhƣng thực chất chƣơng trình vẫn đƣợc thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ
chƣơng trình của Hàn Quốc, Phần Lan, ...
1.1.2.2.Thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
Thiết kế chƣơng trình truyền thống thƣờng bắt đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó
xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phƣơng pháp dạy học
17


và cuối c ng là đánh giá. Còn thiết kế chƣơng trình theo năng lực trƣớc hết cần xác
định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS. Những năng lực này có
thể nêu ngay trong mục tiêu của CTGD. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh
vực/môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; sau đó phải
xác định đƣợc chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp; tiếp đến là xác định
những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận; chẳng hạn trong
chƣơng trình của New Zealand:[24]
 Môn tiếng Anh sẽ đảm nhận 4 năng lực:
a) Sử dụng ngôn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập;
b) Trình bày việc viết và nói thông qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng
(media) khác nhau;
c) Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn bản thông tin đại chúng;
d) Viết đƣợc các thể loại (genres) khác nhau với những mục đích cá nhân và
xã hội.

 Môn Toán sẽ chịu trách nhiệm 3 năng lực:
a) Giải quyết một tình huống có vấn đề;
b) Sử dụng đƣợc lập luận toán học;
c) Giao tiếp bằng việc sử dụng ngôn ngữ toán.
Cuối cùng mỗi môn học, để góp phần bồi dƣỡng một năng lực cụ thể nào đó
cho học sinh cần phải xem xét năng lực đó theo ba nội dung: Đặc điểm của năng
lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu chí đánh giá các năng lực này.
Từ những phần tích ở trên cho thấy:
Thứ nhất: xây dựng, thiết kế CTGD theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học là
một xu thế phổ biến hiện nay đang đƣợc nhiều nƣớc quan tâm vận dụng trong việc
phát triển chƣơng trình.
Thứ hai: cần phân biệt năng lực chung/năng lực chính còn gọi là năng lực
xuyên chƣơng trình với các năng lực riêng của môn học cụ thể. Hai năng lực này có
quan hệ mật thiết với nhau, nhƣng các năng lực chung rất đƣợc chú ý trong khi xem
xét và đổi mới chƣơng trình. Vì chúng đƣợc sử dụng trong tất cả các môn học và
các lĩnh vực học tập.
18


Thứ ba: thiết kế, xây dựng chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực thực
chất vẫn là cách tiếp cận “kết quả đầu ra”. Nhƣng “kết quả đầu ra” ở đây là hệ thống
năng lực tổng hợp nhƣ đã trình bày, chứ không phải là một tập hợp các yêu cầu về
kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc.
Thứ tư: thiết kế và thực hiện chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực cần
phải nhất quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các
năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực.
1.2. Năng lực và năng lực hợp tác trong dạy học vật lí
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Thực tế trong tiếng Việt cũng nhƣ tiếng Anh, từ năng lực đƣợc sử dụng với

nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ
cảnh riêng biệt. Hơn nữa năng lực lại rất gần nghĩa với một số từ khác nhƣ tiềm
năng, khả năng, kĩ năng... do vậy nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó
xác định. Tuy nhiên từ năng lực có nghĩa gốc mà Từ điển tiếng Việt [11] đã nêu lên
là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành
một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Có thể dẫn ra một số cách hiểu về khái
niệm năng lực trong chƣơng trình để tiện so sánh và nhận xét, chẳng hạn:
“ Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng
sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách
phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh
nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những
nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc
các nguồn thông tin khác”[15].
Hoặc:“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một
công việc cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi
ứng xử trong thực hành. Nói một cách khái quát năng lực là một trạng thái hoặc
một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ
thể”.[25]
19


Chƣơng trình của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả
năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống
phức tạp nào đó.” [21]...
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học,
tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị
chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều
định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các
môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc

những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích
cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng:
năng lực đƣợc xem nhƣ là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua
thực hành giáo dục.”[28]
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhƣng các cách hiểu
trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là
phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm), thực hiện
(performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng,
chứ không phải làm một cách “máy móc”,“m quáng”. Theo đó chƣơng trình của
Indonesia đã xác định:“Năng lực (competence) là những kiến thức ( knowledge), kĩ
năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành
động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp
một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến
thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản (Puskur, 2002)”[26].
Trong văn bản Cải cách CTGD ở Indonesia cũng dành hẳn một mục để giới
thiệu về Tư tưởng cơ bản của khái niệm năng lực[26] theo đó khái niệm năng lực
trong CTGD đƣợc hiểu nhƣ sau: a) Năng lực đề cập đến khả năng của HS khi làm
một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau; b) Năng lực thể hiện kinh nghiệm
học tập, ở đó HS phải là ngƣời thành thạo; c) Kết quả học tập theo năng lực thể hiện
ở việc giải thích sự vật thông qua phƣơng pháp học tập của HS; d) Những HS có
năng lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng,
có thể đạt đƣợc kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đếm đƣợc.
20


1.2.1.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan
điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng
lực của các nƣớc có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general

competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống và làm
việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều
môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nƣớc gọi là năng lực xuyên chương
trình (Cross-curricular competencies). Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key
competence). Cũng cần lƣu ý là khái niệm năng lực chính đƣợc nhiều nƣớc trong
khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau nhƣ [29] năng lực nền tảng (socles de
compétences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kĩ năng chính (key
skills), kĩ năng cốt lõi(core skills), năng lực cơ sở (basic competencies), khả
năng/phẩm chất chính; (key qualifications); Kĩ năng chuyển giao được (key
transferable skills ),… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp
phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp
ứng đƣợc những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể
không quan trọng với các chuyên gia, nhƣng rất quan trọng với tất cả mọi ngƣời. [18]
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chƣơng trình Québec gọi là năng lực môn
học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chƣơng
trình - năng lực chung.
Chẳng hạn, Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai loại năng lực
này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động
và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động; còn đọc diễn cảm là năng lực
riêng, năng lực do môn Tiếng việt và Văn học đảm nhận. Trong cuộc sống rất cần
năng lực sáng tạo; không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại.
Nhƣng năng lực đọc diễn cảm thực sự cần thiết cho những ngƣời làm những nghề
cụ thể, nhƣ: Phát thanh viên, biên tập viên, dẫn chƣơng trình, hay những giáo viên
dạy văn….
21