ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THỊ THẮM

TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG DẠY HỌC TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA
NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THỊ THẮM

TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 11
TRONG DẠY HỌC TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA
NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT
Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin xam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dân của PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng. Các tài liệu trích dẫn trong luận
văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là
trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả

Bùi Thị Thắm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh
học”, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên. Trong quá
trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập
thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình
nghiên cứu, thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục
Sinh học”, khoa Sinh học, Phòng đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư
phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở
các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các
GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động
viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Bùi Thị Thắm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




MỤC LỤC

Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................. iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v
Danh mục các hình ............................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4

3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .............................................. 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu ...................................................................... 6
8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu ......................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................. 8
1.1. Lược sử nghiên cứu về HTTN ..................................................................... 8
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 8
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 10
1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 12
1.2.1. Học tập trải nghiệm ................................................................................. 12
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 13
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 16
1.3.1. Thực trạng về thiết kế và tổ chức HĐTN của GV Sinh học ở một số
trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái ............................................................... 20
1.3.2. Thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT .............................................. 24
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 27
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Chương 2: TỔ CHỨC HỌC TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP
11 TRONG DẠY HỌC “TRAO ĐỔI CHẤT VÀ CHUYỂN HÓA
NĂNG LƯỢNG Ở THỰC VẬT” ................................................................... 28
2.1. Phân tích cấu trúc phần “Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở
thực vật” tương ứng với các dạng HĐTN ......................................................... 28
2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ..................... 33

2.3. Một số ví dụ về thiết kế và tổ chức học trải nghiệm cho học sinh khi
dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật. .......................... 36
2.4. Bộ công cụ đánh giá hiệu quả của hình thức tổ chức học trải nghiệm. ...... 52
2.4.1. Đánh giá kết quả học tập của HS............................................................. 53
2.4.2. Đánh giá sự phát triển năng lực của HS .................................................. 56
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 61
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 62
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 62
3.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm .......................................... 62
3.2.1. Thời gian thực nghiệm............................................................................. 62
3.2.2. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................. 62
3.2.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 62
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 63
3.4. Phương pháp và quy trình tiến hành thực nghiệm...................................... 63
3.4.1. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 63
3.4.2. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 64
3.5. Kết quả thực nghiệm và biện luận .............................................................. 65
3.5.1. Đánh giá kết quả học tập của HS............................................................. 65
3.5.2. Đánh giá kết quả phát triển năng lực của HS .......................................... 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 76
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 80
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt

Đọc là

1

ĐC

Đối chứng

2

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

5


HS

Học sinh

6

HTTN

Học tập trải nghiệm

7

NL

Năng lực

8

PPDH&GD

Phương pháp dạy học và giáo dục

9

THPT

Trung học phổ thông

10


TN

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 . Các HĐTN tương ứng với các thành phần kiến thức Sinh học ......... 19
Bảng 1.2. Mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học ............ 20
Bảng 1.3. Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức HĐTN
trong dạy học Sinh học ở trường THPT .......................................... 21
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT .... 21
Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các hoạt động học tập trong dạy học Sinh học ...... 22
Bảng 1.6. Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học ..... 22
Bảng 1.7. Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN ....................... 23
Bảng 1.8. Mức độ nhận thức của HS về HĐTN. ............................................... 25
Bảng 1.9. Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN ....................................... 25
Bảng 1.10. Mức độ hiệu quả của HĐTN trong dạy học Sinh học đối với HS .. 25
Bảng 2.1. Các yêu cầu cần đạt khi tổ chức dạy học phần “Trao đổi chất và
chuyển hóa năng lượng ở thực vật” ................................................. 30
Bảng 2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................. 57
Bảng 2.3. Thang đo năng lực hợp tác ................................................................ 58
Bảng 3.1. Các lớp HS tham gia TN, ĐC và các GV giảng dạy......................... 63
Bảng 3.2. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ............... 65
Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN .................. 65
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ....... 66
Bảng 3.5. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 1........................... 67

Bảng 3.6. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 1 ................... 68
Bảng 3.7. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 1 ............................... 69
Bảng 3.8. Bảng tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ............... 70
Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ............ 70
Bảng 3.10. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ..... 71
Bảng 3.11. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm bài kiểm tra lần 2 ........................ 72
Bảng 3.12. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra lần 2 ................. 73
Bảng 3.13. Phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra lần 2 ............................. 74
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS lớp TN trước tác
động và sau tác động........................................................................ 75
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình HTTN của Kolb.D.A ........................................................ 13
Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ................. 66
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1 của nhóm ĐC và TN ..... 67
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ................. 70
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 2 của nhóm ĐC và TN ....... 71
Hình 3.5. Biểu đồ sự tiến bộ về năng lực hợp tác của lớp TN trước tác động
và sau tác động................................................................................. 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước
ta về phát triển và đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong giai đoạn
hiện nay
Nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp CNH,
HĐH đất nước đòi hỏi GD&ĐT ở nước ta phải đổi mới mạnh mẽ. Định hướng
đổi mới PPGD&ĐT đã được xác định rõ trong các Văn kiện Đại hội Đảng, đặc
biệt là trong Nghị quyết 29 Hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt
Nam lần thứ 8, khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT [13] và đã
được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam. Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [10].
Như vậy, đổi mới PPGD&ĐT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục,
khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện,
đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn
cảnh là hết sức quan trọng. Cho nên, việc dạy học tiếp cận các mô hình dạy học
tích cực là một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm hình thành và phát triển
năng lực cho HS.
1.2. Xuất phát từ lí thuyết học trải nghiệm của D. A.Kolb.
Theo Kolb (Kolb, 1984) và nhiều tác giả khác, lý thuyết học tập trải
nghiệm được định nghĩa: “Học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được
tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết
hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm” [17].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên





Quá trình học tập trải nghiệm cần có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu
diễn, biểu trưng của kinh nghiệm và sự chuyển đổi của sự biểu diễn đó. Như
vậy, cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy căng
thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn phải phát
hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên những thống nhất giữa những
“cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với việc chuyển hóa
thành hành vi. Điều này thể hiện thông qua hai trục nắm bắt và trục chuyển đổi
kinh nghiệm với sự vận động của chu trình học tập bốn giai đọan:
+ Giai đoạn 1 - Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Bắt đầu từ
hành động trong đó khai thác kinh nghiệm đã có gắn liền với bối cảnh mà
người học trải qua;
+ Giai đoạn 2 - Quan sát phản ánh (Reflective Observation): xảy ra
khi người học sử dụng kinh nghiệm đã có của mình để xem xét, xử lí các sự
kiện, sự việc đang xảy ra và phản hồi, chia sẻ với những người xung quanh một
cách có mục đích;
+ Giai đoạnn 3 - Khái niêm hóa (Abstract Conceptualization): người
học phân tích logic những hành động trên sự hiểu biết về tình huống từ đó tạo
ra kiến thức và kinh nghiệm mới;
+ Giai đoạn 4 - Thực hành chủ động (Active Experimentation): người
học áp dụng những kiến thức và kinh nghiệm vừa nắm bắt được thông qua hành
động vào bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng.
Bốn giai đoạn học trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn
hình xoắn ốc liên tục. Kinh nghiệm cụ thể sẽ là nền tảng của quá trình nhận
thức, những quan sát phản hồi được đồng bộ và chuyển đổi thành khái niệm từu
tượng, từ đó rút ra kiến thức và kinh nghiệm qua hành động, kiến thức và kinh
nghiệm này có thể được thử nghiệm một cách chủ động và sử dụng trong việc
tạo ra các trải nghiệm mới. Rõ ràng người học đã dùng kinh nghiệm làm “điểm
tựa” cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức để làm giàu vốn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên





hiểu biết cho bản thân. Căn cứ vào trình độ, khả năng nhận thức, nội dung học
tập, điều kiên môi trường…, người học có thể bắt đầu việc học của mình tại bất
kì giai một đoạn nào của chu trình học và theo các tác giả thì họ nên trải qua cả
bốn giai đoạn để kiến thức và kinh nghiệm mới trở nên bền vững trong những
điều kiện khác nhau.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển năng lực cho học sinh phổ
thông trong dạy học môn Sinh học
Bối cảnh thế giới và đất nước đã và đang có nhiều thay đổi tác động mạnh
mẽ đến GD&ĐT ở nước ta. Chẳng hạn như: Quá trình toàn cầu hóa, Cách mạng
công nghiệp 4.0, những thay đổi về kinh tế, chính trị và văn hóa. Điều này đòi hỏi
GD&ĐT phải có những thay đổi căn bản và toàn diện từ triết lý, mục tiêu đến nội
dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nhằm phát triển cho người học
những năng lực cần thiết để họ có thể tham gia vào thị trường lao động trong nước
và quốc tế. Chính vì vậy, việc phát triển năng lực của HS là một việc làm cần thiết
của giáo dục hiện nay. Điều này được hiểu là việc dạy không phải chỉ "tạo ra kiến
thức", "truyền đạt kiến thức" hay "chuyển giao kiến thức" mà chủ yếu làm cho
người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn
học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với
cuộc sống lao động sau này. Vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị
quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta.
Trong những năm gần đây, nhiều mô hình học tập mới được đưa vào thử
nghiệm tại trường học, một trong những mô hình đó là mô hình HTTN. HTTN
là phương thức giáo dục theo định hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết
hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. HTTN là phương
pháp học tập hiệu quả giúp cho người học không chỉ hiểu về lý thuyết mà còn
có thể ứng dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.

HTTN không những góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục mà còn
góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Trong các môn học ở phổ thông thì môn học Sinh học được coi là môn
khoa học thực nghiệm. Năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống được phát
triển thông qua thực nghiệm. Trong nội dung chương trình môn Sinh học thì
phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” là một phần quan
trọng trong chương trình Sinh học lớp 11, có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn
cuộc sống hàng ngày như: kiến thức về trao đổi nước và dinh dưỡng khoáng ở
thực vật, quang hợp, hô hấp. Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong
dạy học phần này một cách phù hợp thì không những sẽ nâng cao được hiệu
quả học tập, phát triển một số NL cho HS mà còn giúp HS dễ dàng liên hệ và
vận dụng kiến thức vào đời sống hàng ngày để giải quyết các vấn đề thực tiễn
như tưới tiêu và bón phân hợp lý cho cây trồng, đề xuất mô hình trồng rau an
toàn, đề xuất biện pháp bảo quản nông sản, các vấn đề ô nhiễm môi trường,…
trong trồng trọt hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài "Tổ chức học trải
nghiệm cho học sinh lớp 11 trong dạy học trao đổi chất và chuyển hóa năng
lượng ở thực vật”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xác định được cơ sở khoa học (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn)
của việc vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất và
chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
- Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần
“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
3. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học “Trao đổi chất
và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” một cách hợp lý thì sẽ nâng cao hiệu
quả học tập cho HS, đồng thời góp phần phát triển một số năng lực cho học
sinh theo định hướng đổi mới toàn diện về giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
+ Đối tượng nghiên cứu: Lí thuyết học trải nghiệm, Tổ chức học trải
nghiệm phần “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.

+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học “Trao đổi chất và chuyển
hóa năng lượng ở thực vật”.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan lịch sử nghiên cứu và vận dụng mô hình học trải nghiệm của
một số tác giả trong dạy học ở trên thế giới và ở Việt Nam.
- Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến đề
tài luận văn
- Điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình học trải
nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học “Trao đổi chất
và chuyển hóa năng lượng ở thực vật” nói riêng.
- Phân tích cấu trúc nội dung dạy học phần “Trao đổi chất và chuyển
hóa năng lượng ở thực vật” để xác định khả năng thiết kế và vận dụng mô hình
học trảỉ nghiệm.
- Thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm được một số chủ đề trong phần
“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận
dụng mô hình học trảỉ nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học “Trao đổi chất

và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước, Bộ
GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và
SGK phổ thông, chiến lược đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu một số mô hình học trải nghiệm ở trên thế giới và ở Việt
nam. Lựa chọn mô hình phù hợp để vận dụng trong dạy học “Trao đổi chất
và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




- Nghiên cứu một số tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như: Định
hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chuẩn kiến thức kĩ
năng môn sinh học, nội dung chương trình môn Sinh học 11… làm cơ sở cho
việc thiết kế và sử dụng mô hình học tập trải nghiệm.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng.
Dùng phiếu điều tra thực trạng về nhận thức và vận dụng mô hình
học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học nói chung và Sinh học 11 nói
riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực sinh học và khoa
học giáo dục trong thiết kế và sử dụng mô hình học trải nghiệm hiệu quả.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm
thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái nhằm kiểm chứng
giả thuyết khoa học của đề tài luận văn.

6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.
7. Đóng góp của đề tài nghiên cứu
- Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học trải nghiệm
trong dạy học.
- Đề xuất được hệ thống các bài tập trải nghiệm vận dụng trong dạy học
“Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
- Thiết kế các giáo án minh họa theo mô hình học trải nghiệm và vận
dụng trong dạy học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
8. Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập
trung nghiên cứu và vận dụng các bài tập trải nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




học “Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”. Bên cạnh đó, chúng
tôi cũng đánh giá phát triển một số năng lực của học sinh thông qua vận dụng
mô hình học trải nghiệm.
- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở một số
trường THPT thuộc tỉnh Yên Bái.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN


1.1. Lược sử nghiên cứu về HTTN
1.1.1. Trên thế giới
Từ xa xưa, ý nghĩa và tầm quan trọng của HĐTN với việc học tập của
mỗi cá nhân đã được nhiều người biết đến. Khổng Tử (551- 479 trước công
nguyên) từng nói: "Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ
nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu". Tư tưởng này thể hiện tinh thần trú trọng
việc học từ trải nghiệm và việc làm. Aristotle (384- 332 trước công nguyên) thì
cho rằng: "Những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông
qua làm việc đó" [1].
Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952). John
Dewey là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Mô hình
HTTN của ông có sự tương đồng với Lewin, ông nhấn mạnh “Học tập là một
quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành
động” [9]. Tư tưởng giáo dục của J. Dewey rất tiến bộ vào thời kì đó và cho
đến nay vẫn là một trong những quan điểm giáo dục điển hình của nhiều nước
trên thế giới. Ông cho rằng “Quá trình phát triển trí tuệ của người học là kết
quả của sự trải nghiệm. trải nghiệm sẽ cho người học biểu tượng trong đầu về
sự vật hiện tượng đó. Việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố
trong kinh nghiệm cũ và mới của người học; quá trình học của người học phải
là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới”. Ông nhấn
mạnh “Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài
được mang áp đặt cho HS. Nhà trường và GV phải tạo ra một môi trường
trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn,
để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm
và tư duy, thông qua trải nghiệm của chính bản thân” [9].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên





Kurt Lewin (1890 - 1947) nhấn mạnh “Kinh nghiệm là một khía cạnh
quan trọng của việc học. Nghiên cứu hành động là một chu trình xoắn ốc bao
gồm các bước: bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể, tiếp theo người học sẽ thu thập
dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó được
phân tích, khái quát hóa để hình thành các khái niệm trừu tượng và khái quát;
cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình hình mới” [17].
Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980).
Jean Piaget là một trong những người sáng lập môn Tâm lí học phát triển, và
chuyên nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí học trẻ em. Theo ông
“Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em trải qua 4 giai đoạn: Giai đoạn cảm giác
- vận động (từ 0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3-7, 8 tuổi); Giai
đoạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi); Giai đoạn thao tác hình thức hay tư
duy logic (từ 11-14,15 tuổi). Mỗi lứa tuổi có đặc điểm riêng về chất lượng trí
tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Các thành tựu trí tuệ giai đoạn này
là sự kế tiếp giai đoạn trước, là sự kết hợp thống nhất các cấu trúc đã có từ giai
đoạn trước, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là
sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau”. Qua mô hình này ông đã chỉ rõ “HĐTN có
vai trò rất lớn đối với sự phát triển nhận thức ở trẻ em; các thành tựu trí tuệ của
trẻ em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp
thống nhất các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá trình
trải nghiệm, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố
chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau”. Theo Piaget Sự phát triển nhận thức của trẻ
cũng đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư
duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động [17].
Năm 1984, dựa trên những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các
nhà nghiên cứu khác, David A. Kolb (sinh năm 1939) là nhà lý luận giáo
dục người Mỹ , đã phát triển mô hình học tập trải nghiệm, Kolb nhấn mạnh
đến vai trò quan trọng của kinh nghiệm đối với quá trình học tập “Học tập
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên





chính là quá trình kiến tạo tri thức thông qua quá trình chuyển đổi kinh
nghiệm”. Theo mô hình của David A. Kolb “Quá trình HTTN gồm bốn pha:
trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm
tích cực. Chu trình HTTN diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và quay trở
lại tạo thành một vòng tròn khép kín. Quá trình học luôn tiếp diễn một cách
liên tục và nhịp nhàng trên cơ sở những thành tựu, kết quả thu được” [17].
Kolb khuyến nghị trình tự của việc học theo mô hình HTTN cần tuân thủ trình
tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu từ bước nào.Tuy nhiên để
có được hiệu quả cao nhất thì khi vận dụng mô hình HTTN của Kolb cần thực
hiện đúng chu trình mà Kolp đã đề ra. Mô hình HTTN của David A. Kolb
được sử dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục.
Ngày nay giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan
tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển
những năng lực, phẩm chât, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng người học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam dân chủ cộng
hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người
đức - tài là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
trường gắn liền với xã hội” lời dạy của Bác cũng chính là nguyên lí giáo dục
được quy định trong luật giáo dục hiện hành của Việt Nam.
Trong chương trình đào tạo Cử nhân Khoa học Quản lý của Khoa Quốc
tế trường Đại học Quốc gia liên kết với Đại học Keuka, Hoa Kỳ có một môn
học gọi là "Kinh nghiệm". Chương trình học đã cung cấp cho sinh viên kinh
nghiệm thực tế, hỗ trợ kiến thức đã học trong các môn học khác trước đó. Kinh
nghiệm đòi hỏi sinh viên phải thể hiện các kỹ năng chuyên nghiệp của mình
thông qua việc lập kế hoạch, thực hiện và làm việc trong các dự án khác nhau.

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã tổ chức các chương trình tập huấn, các
hội thảo về tổ chức HĐTN như: Hội thảo “Tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa
phương” diễn ra tại Tuyên Quang vào tháng 8/2014 [4]; tập huấn “Kĩ năng xây
dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học” năm 2015 [5].
Qua đó đã tạo được phong trào nghiên cứu, dạy học thông qua tổ chức các
HĐTN ở các trường phổ thông.
Trên Tạp chí Giáo dục cũng có rất nhiều bài viết bàn về HĐTN như:
“HTTN - lý thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở
trường phổ thông” của nhóm tác giả Đào Thị Ngọc Minh - Nguyễn Thị Hằng
[12]; “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học thông qua các HĐTN trong dạy
học phần sinh học vi sinh vật - Sinh học 10” của nhóm tác giả Phan Đức Duy Ngô Thị Ngọc Trâm [6]; “Vận dụng mô hình HTTN trong dạy học Sinh học ở
trường trung học cơ sở” của nhóm tác giả Đặng Thị Thanh Mai - Nguyễn Văn
Thanh [11]; Các tác giả đã trình bày biện pháp, cách thức tổ chức các HĐTN
cụ thể dưới nhiều hình thức khác nhau, từ đó chỉ ra những thuận lợi và khó
khăn trong việc thiết kế, tổ chức các HĐTN cho học sinh.
Ngoài ra còn có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện
trong các luận án, luận văn như:
Tác giả Trần Thị Gái (2018) với luận án “Rèn luyện cho sinh viên ký
năng thiết kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”. Tác giả đã
vận dụng lí thuyết học qua trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng thiết kế HĐTN cho
sinh viên [8].
Qua tìm hiểu lược sử các công trình nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy,
trên thế giới và cả trong nước có rất nhiều tài liệu đề cập đến tầm quan trọng
của HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng. Các

tài liệu này cũng đã làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức HĐTN
nhưng chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc “Tổ chức HTTN cho học sinh
lớp 11 trong dạy học phần trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật”.
Song đây là nguồn tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và học sinh khi tham gia
vào các hoạt động HTTN.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Học tập trải nghiệm
1.2.1.1. Khái niệm về HTTN
 Khái niệm về trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng
chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là
đúng" [14].
Theo từ điền bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là
bất kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua,
đọng lại thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [15].
Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense
experience), vừa là nội dung, vừa là phương pháp. “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ
em tự tìm ra thông qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy. Khi trẻ em
tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị
là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là
giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không
phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [9].
Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về
một sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp
đến sự vật hoặc sự kiện đó.

 Khái niệm về HTTN
HTTN là quá trình học tập thông qua HĐTN, qua đó kiến thức, năng lực
được hình thành thông qua sự biến đổi kinh nghiệm. Kinh nghiệm đóng vai trò
trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra
thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (theo Kolb,1984). “Kết quả của kiến
thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”. Bên cạnh đó,
thông qua trải nghiệm thực tế, người học còn phát hiện ra tri thức mới.
Theo Kolb “HTTN là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông
qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đây là quá trình thông qua hành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




động (việc làm), chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa
trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động
của kiến thức tiếp thu được qua hành động với đối tượng” [17].
Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Thị Gái cho rằng “HTTN là
người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các HĐTN, các
HĐTN của người học được thực hiện theo một chu kì khép kín với các pha nối
tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới. Học
thông qua trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là
quá trình đạt được thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh
nghiệm trực tiếp” [7].
Như vậy, có thể hiểu rằng HTTN hình thức học tập thông qua những
việc đã làm và sử dụng kinh nghiệm đã có của cá nhân người học để định
hướng việc lựa chọn và hành động.
1.2.1.2. Chu trình học trải nghiệm
Theo chu trình HTTN của David A. Kolb thì quá trình HTTN gồm bốn
giai đoạn tạo thành vòng tròn khép kín (Hình 1.1) cụ thể như sau: [17]


Hình 1.1: Chu trình HTTN của Kolb.D.A
+ Giai đoạn 1: Trải nghiệm cụ thể.
Ở giai đoạn này, HS tiến hành các hành động trên đối tượng như: nghiên
cứu tài liệu, nghe giảng, xem video về nội dung đang học... Tất cả các yếu tố đó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




sẽ hình thành các kinh nghiệm nhất định cho HS. Những kinh nghiệm đó trở
thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Song HĐTN
quan trọng nhất là những trải nghiệm mà các giác quan của con người có thể
cảm nhận được. Thông thường, HS thuộc dạng “hời hợt” thường chỉ dừng lại ở
các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học.
Trong HTTN, theo Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.
+ Giai đoạn 2: Quan sát phản ánh.
Trong bước này, HS cần phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh
nghiệm đã có. Đánh giá này có yếu tố "phản ánh" (tự mình suy nghĩ về những
gì đã trải qua xem nó như thế nào, có hiểu được hay không, có hợp lí hay
không, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với những kinh nghiệm mình
vừa trải qua hay không... Trong quá trình suy ngẫm, HS sẽ ghi lại những suy
nghĩ này một cách tự nhiên và sẽ rút ra được những bài học mới cũng như định
hướng mới cho quá trình học tập tiếp theo hiệu quả hơn.
+ Giai đoạn 3: Trừu tượng hóa khái niệm.
Ở bước này, HS thực hiện khái niệm hóa các kinh nghiệm nhận được
Sau khi được quan sát chi tiết cộng với sự suy nghĩ chính chắn. Từ những trải
nghiệm, HS đưa ra các khái niệm, "lý thuyết mới". Bước này là một bước quan
trọng để kinh nghiệm được chuyển thành "kiến thức", hệ thống khái niệm và
lưu lại trong não. Nếu không có bước Trừu tượng hóa khái niệm, kinh nghiệm

sẽ không được phát triển lên một tầm cao mới, có ích hơn, mà chỉ là những
kinh nghiệm vụn vặt cóp nhặt được trong quá trình học.
+ Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cực.
Ở giai đoạn trước, HS đã có một "kết luận" được rút ra từ thực tiễn với
các lập luận và tư duy được liên kết chặt chẽ. Kết luận đó có thể được coi là
một giả thuyết và phải được đưa vào thực tế để thử nghiệm. Điều này rất quan
trọng trong việc hình thành kiến thức thực sự. Đây là bước cuối cùng để HS xác
nhận hoặc từ chối các khái niệm từ giai đoạn trước. Cốt lõi của lý thuyết HTTN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




của Kolb là người học cần có sự phản ánh, tức là sự trở lại của suy nghĩ trong ý
thức, hướng tới kinh nghiệm, phân tích, khái quát hóa. biến chúng thành các
khái niệm; sau đó những khái niệm này được áp dụng và thử nghiệm trong thực
tế. Từ đó, những kinh nghiệm mới xuất hiện, chúng trở thành đầu vào cho vòng
học tập tiếp theo, cho đến khi đạt được mục tiêu học tập.
1.2.1.3. Vai trò của HTTN
- HTTN là cách học hiệu quả. Thông qua HĐTN, HS phát triển các kĩ
năng cơ bản như: kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự điều chỉnh hành động, nhận
thức, kĩ năng đánh giá. Trong quá trình dạy học, GV cần thiết kế một hệ thống
các hoạt động để giúp HS học được cách học, giúp HS học tập một cách chủ
động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời [18]. Thông qua
HTTN, HS phát triển được các phương pháp học tập có hiệu quả để thu thập và
ghi nhớ thông tin khác nhau trong quá trình học như: thăm quan mô hình thực tế,
thực hành thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn đàn, thảo luận nhóm…
- HTTN giúp phát triển năng lực người học. Trong HTTN, người học
phải huy động kiến thức, kinh nghiệm cũ để tìm tòi, khám phá chiếm lĩnh tri
thức mới, từ đó phát triển NL nhận thức kiến thức, NL nghiên cứu khoa học.

Quá trình thảo luận, tranh luận, làm việc nhóm giúp người học phát triển được
NL hợp tác, NL giao tiếp. Quá trình hệ thống hóa khái niệm giúp người học
phát triển NL hệ thống hóa, khái hóa kiến thức. Thử nghiệm tích cực giúp
người học phát triển NL vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống trong
thực tiễn cuộc sống. Thông qua việc đề xuất các ý tưởng trong quá trình HTTN
giúp người học phát triển được NL sáng tạo.
- HTTN hình thành cho người học cảm xúc với đối tượng học tập. Trong
quá trình HTTN, HS được tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập.
Quá trình đó sẽ giúp HS hình thành và phát triển cảm xúc của mình, từ đó phát
triển nhân cách, phẩm chất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




1.2.1.4. Vai trò của GV trong HTTN
Trong HTTN GV có vai trò quan trọng trong việc định hướng, hướng
dẫn HS cách học. GV không chỉ đạo việc học tập của HS theo hình thức đã
định sẵn. GV có vai trò là người hỗ trợ, là chuyên gia môn học, là huấn luyện
viên. Trong quá trình tổ chức HTTN, GV cần tạo cơ hội cho HS được trải
nghiệm trực tiếp, vận dụng những kinh nghiệm sẵn có vào giải quyết nhiệm vụ
học tập. GV tạo môi trường học tập để HS có thể trao đổi, thảo luận, phản ánh
kinh nghiệm với bạn bè thông qua đó giúp HS học hỏi kinh nghiệm từ chính
bạn bè. GV hỗ trợ HS trong quá trình khái quát hóa khái niệm và phát huy vai
trò huấn luyện viên trong quá trình HS vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn
đề thực tiễn. [16]
Để việc tổ chức HTTN đạt được hiệu quả cao thì GV cần phải biết lựa
chọn các HĐTN phù hợp với nội dung kiến thức và các điều kiện cơ sở vật chất
của nhà trường, của địa phương
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm

1.2.2.1. Khái niệm về HĐTN
Trong chương trình giáo dục phổ thông môn “HĐTN và HĐTN hướng
nghiệp” chính thức ban hành kèm theo thong tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày
26 tháng 12 năm 2018 của bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo [3] đã nêu” HĐTN
là hoạt động giáo dục, trong đó từng HS được trực tiếp tham gia các hoạt động
thực tiễn trong môi trường nhà trường, gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và
tổ chức của nhà giáo dục qua đó hình thành và phát triển được kiến thức, năng
lực, phẩm chất cho HS.
Như vậy, có thể hiểu rằng HĐTN là hành động HS thực hiện các nhiệm
vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối
tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối
tượng học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên