BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


TRẦN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI HỌC Y DƯỢC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013


BỘ QUỐC PHÒNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


TRẦN THỊ THANH NGA

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI HỌC Y DƯỢC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành
Mã số

: Quản lý giáo dục
:

60 14 01 14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ®Æng ®øc
th¾ng

HÀ NỘI - 2013


BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT CÁC CỤM TỪ SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1. BYT
2. Bộ GD - ĐT
3. CĐ
4. CT
5. CTĐT
6. CNĐD
7. CSSK
8. ĐCSVN
9. ĐT
10. ĐH
11. ĐHYD TPHCM
12. ĐD
13. GD
14. GD - ĐT
15. GDKT & DN
16. NCKH

17. NQ
18. NQTW
19. QL
20. QLĐD
21. QLGD – ĐT
22. QLYT
23. QH
24. VLVH

Bộ Y tế
Bộ giáo dục và đào tạo
Cao đẳng
Chương trình
Chương trình đào tạo
Cử nhân Điều dưỡng
Chăm sóc sức khỏe
Đảng cộng sản Việt Nam
Đào tạo
Đại học
Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh
Điều dưỡng
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề
Nghiên cứu khoa học
Nghị quyết
Nghị quyết trung ương
Quản lý
Quản lý Điều dưỡng
Quản lý giáo dục – đào tạo

Quản lý Y tế
Quốc hội
Vừa làm vừa học


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
Chương 1

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN ĐIỀU
DƯỠNG Ở ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH
1.1
Các khái niệm cơ bản
1.2
Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân
Điều dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh
1.3
Định hướng phát triển chương trình đào tạo cử nhân Điều
dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI HỌC Y
DƯỢC TP HỒ CHÍ MINH
2.1
Đặc điểm Đại học Y Dược Tp.HCM, Khoa Điều dưỡng – Kỹ
thuật Y học và Bộ môn Điều dưỡng
2.2

Đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào tạo Cử
nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí
Minh
2.3
Nguyên nhân thành công - hạn chế của phát triển CT đào
tạo CNĐD
Chương 3 YÊU CẦU VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI
HỌC HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1
Yêu cầu xây dựng biện pháp phát triển chương trình đào
tạo CNĐD ở Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh
hiện nay
3.2
Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo Cử nhân
Điều dưỡng ở Đại học Y Dược TPHCM
3.3
Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

3
15

13
25
35
41


41
43

61
63

55

65
93
97
99
99


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là
khâu then chốt”. Chin lược phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam giai đoạn
2011 – 2020, đã định hướng một trong ba chiến lược đột phá là:“Phát triển
nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào
việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân.[11,tr.1-5].
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 xác định: “Nội dung
chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm
được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp
dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở

giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; Nhà trường chưa gắn chặt
với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã
hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực
thực hành của học sinh, sinh viên” [11,tr.1-tr.5]
Thực trạng lạc hậu về chương trình đào tạo có nhiều nguyên nhân,
trong đó có nguyên nhân rất cơ bản là công tác quản lý giáo dục, nghiên cứu
và ứng dụng trong phát triển chương trình đào tạo nhiều năm qua chưa được
quan tâm đúng mức, việc thiết kế chương trình đào tạo ở các cấp còn sao
chép, nặng về kinh nghiệm, thiếu đội ngũ chuyên gia làm chuyên nghiệp
trong lĩnh vực quan trọng này. Cần thay đổi, từ đổi mới chương trình đào tạo
và người thầy phải “không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất
đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn nghiệp vụ”[12,tr.10 - 17].


6
NQ 46- NQ/TW, ngày 23/02/2005 của Bộ chính trị về "Công tác bảo
vệ, chăm sóc và nâng cao sức khỏe nhân dân trong tình hình mới" xác định:
“Nghề y là một nghề đặc biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi
ngộ đặc biệt. Mỗi cán bộ, nhân viên y tế phải không ngừng nâng cao đạo đức
nghề nghiệp và năng lực chuyên môn, xứng đáng với sự tin cậy và tôn vinh
của xã hội, thực hiện lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh:“Người thầy thuốc
giỏi đồng thời phải là người mẹ hiền”[4,tr.1-tr.7]
Những năm gần đây, Bộ giáo dục - đào tạo, Bộ Y tế, các trường có đào
tạo CN Điều dưỡng trình độ đại học, đang triển khai phát triển chương trình
đào tạo CNĐD theo “Chuẩn năng lực điều dưỡng”. Mục tiêu là nâng cao chất
lượng đào tạo và năng lực của CNĐD về: thái độ, kiến thức, kỹ năng.
Khoa Điều dưỡng – Kỹ thuật Y học, Đại họcY Dược TPHCM là đơn vị
trực thuộc Bộ Y tế, có vai trò quan trọng trong việc đào tạo nhân lực CNĐD
có trình độ và chất lượng cao, nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của các tỉnh
phía Nam. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ đào tạo, chăm sóc sức khỏe nhân dân

và hội nhập quốc tế, Đại học Y Dược TPHCM cấp thiết phải phát triển
chương trình đào tạo CNĐD.Vì chương trình đào tạo CNĐD là một trong
những thành tố quan trọng, góp phần quyết định chất lượng đào tạo Cử nhân
Điều dưỡng ở Đại học Y Dược TP HCM; Nhằm đáp ứng được yêu cầu xây
dựng đội ngũ nhân lực CNĐD chuẩn mực, chất lượng, chuyên nghiệp. Để
chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở ĐHYD TP HCM hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế, cần chú trọng tạo được cấp độ khác biệt về nhân cách, năng
lực theo tiến trình đào tạo, phù hợp với mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ đào
tạo Cử nhận ĐD trình độ đại học của Đại học Y Dược TP HCM.
Nghề điều dưỡng cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khoẻ (CSSK) con
người, là nghề vừa mang tính khoa học kỹ thuật ứng dụng vừa mang tính nghệ
thuật, vừa có giá trị nhân văn, vừa có khả năng hội nhập quốc tế cao. Nhu cầu


7
CSSK của xã hội Việt Nam và xu thế phát triển nghề Điều dưỡng thế giới, đều
đang cần nhiều CNĐD có chất lượng cao, đạt trình độ đại học để CSSK cộng
đồng, với khả năng thích ứng nhu cầu việc làm một cách linh hoạt ở trong nước
và quốc tế. Nhưng nguồn nhân lực CNĐD sau tốt nghiệp do Đại họcY Dược TP
HCM đào tạo hiện nay, khi ra trường chưa đáp ứng những chuẩn năng lực nghề
nghiệp theo nhu cầu xã hội cần, chưa phù hợp xu thế toàn cầu hóa, nhằm đảm
bảo cho an toàn sức khỏe và tính mạng con người. Vì vậy, cần “đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục”, với chiến lược “đột phá vào quản lý giáo dục”, chú
trọng phát triển chương trình đào tạo sát thực tiễn, đáp ứng nhu cầu nhân lực
xã hội.
Từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài: Phát triển chương trình
đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh
làm luận văn tốt nghiệp, sau khi học chương trình cao học Quản lý Giáo dục.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Trên thế giới và tại Việt Nam, đã có rất nhiều kết quả nghiên cứu về

chương trình đào tạo nói chung, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đã tham gia
nghiên cứu về xây dựng và phát triển chương trình đào tạo. Kết quả nghiên
cứu vừa phản ánh lịch sử phát triển, tính kế thừa kinh nghiệm xây dựng
chương trình đào tạo đồng thời luôn điều chỉnh, sửa sai, đổi mới để phát triển
chương trình đào tạo ngày càng hoàn thiện hơn, bám sát nhu cầu thực tiễn về
chất lượng đào tạo nói chung và lĩnh vực đào tạo CNĐD bậc đại học.
Theo Wentling (1993) thì: “chương trình đào tạo là một bảng thiết kế
tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài
giờ, một ngày, một tuần hoặc một vài năm). Bảng thiết kế tổng thể đó cho
biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trong đợi ở
người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội
dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm


8
tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả các cái đó được sắp xếp theo một thời
gian biểu chặt chẽ”. [17, tr.1]
Các kết luận và khuyến nghị được đưa ra tại Hội đồng Pháp ngữ về
Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (GDKT & DN) ở Ba-ma-ko năm 1998 và Hội
nghị quốc tế về GDKT & DN lần 2 tại Seoul năm 1999, đã thể hiện sự thống
nhất cao độ của các nước về tầm quan trọng của GDKT & DN, các nguyên tắc
và định hướng cải cách GDKT & DN.Văn bản hội nghị, xác định: “Quá trình
cải cách được thực hiện thông qua việc mở rộng và đa dạng hóa chương trình
đào tạo cung ứng cho thị trường lao động,trong đó ưu tiên hợp tác các chương
trình GDKT & DN. Điều đó là đồng nghĩa xóa bỏ mọi ngăn cách giữa các hệ
thống chương trình đào tạo, chương trình đào tạo chính quy và chương trình
đào tạo không chính quy...Xây dựng chương trình mềm dẻo tập trung mục tiêu
hướng tới các năng lực”. Khung khái niệm và tài liệu về công nghệ GDKT &
DN được sử dụng như khung tham chiếu thực hiện chương trình đối tác liên
chính phủ của gần 50 quốc gia thuộc 6 vùng trên thế giới. Các hoạt động đào

tạo này tập trung vào lĩnh hội các năng lực [52,Tr.7 –Tr.9]
Mặt khác, tài liệu công nghệ kỹ thuật GD&DN được các nhà lãnh đạo
và sư phạm trong lĩnh vực GDKT & DN đã xác định rõ vai trò nhà nước và ý
chí chính phủ khi thực hiện mục tiêu, chính sách xã hội và định hướng kết
quả, định hướng tiêu chuẩn chất lượng nguồn nhân lực. Xu hướng thiết kế
chương trình mềm dẻo,“xây dựng chương trình theo hướng tiếp cận dựa trên
năng lực, phương pháp mô đun hóa cho phép chia trình độ cá nhân thành các
năng lực cụ thể khác nhau, phù hợp với chuẩn quốc gia và quốc tế.Ý tưởng sử
dụng các mô đun như những yếu tố cấu thành chương trình giúp cho xây dựng
và điều chỉnh chương trình dễ dàng hơn. Một chương trình đào tạo dựa trên
một sự tập hợp chặt chẽ các năng lực đa dạng thực sự cần thiết cho việc đạt
được trình độ nhất định. Như vậy chỉ cần thay đổi một hay nhiều mô đun là có
thể đảm bảo sự hoàn thiện của chương trình đào tạo.” [52,tr.19 &20]


9
Tài liệu trên cũng khuyến cáo và cảnh báo lưu ý những mặt hạn chế và
những nguy cơ về chất lượng yếu kém làm ảnh hưởng uy tín cơ sở đào tạo do
chương trình thiếu tính thực tiễn, không đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội. Vì
vậy,“Điều quan trọng là tất cả các chương trình đào tạo phải là bộ phận không
thể tách rời của hệ thống, dù cho vị trí công việc mà chương trình đào tạo đó
hướng tới là như thế nào, cơ quan hay bộ ngành nào quản lý.Tính nhất quán
và sức mạnh của hệ thống GDKT & DN được đảm bảo khi tất cả các chương
trình đào tạo cùng đáp ứng mục tiêu chung và các chuẩn chất lượng”.[52,
tr.52]. “Phương pháp tiếp cận theo năng lực, chương trình không áp đặt nội
dung hay môn học mà chủ yếu quy định kết quả người học cần đạt được tức là
“chuẩn đầu ra” phải cụ thể, rõ ràng và đo lường được”[52,Tr.56 -57]. Nhìn
chung, Công nghệ kỹ thuật và Dạy nghề là tập tài liệu quý gồm công trình
nghiên cứu, kinh nghiệm GDKT & DN của các chuyên gia cao cấp quốc tế
trong lĩnh vực GDKT & DN.

Peter F.Oliva[2005] đã đưa ra các tiên đề [có thể hiểu như nguyên tắc]
định hướng cho những người thiết kế chương trình đào tạo, những hướng dẫn là
cần thiết nhằm tạo ra một chương trình đào tạo có chất lượng.Theo Peter F.Oliva
để phát triển chương trình đào tạo mang tính tiên tiến và hiện đại, cần chú ý đến
những nguyên tắc cơ bản.1) Chương trình đào tạo luôn thay đổi gắn với sự thay
đổi của xã hội, mang tính thời đại. Giáo dục là sản phẩm của con người, được
sáng tạo trong quá trình phát triển của nhân loại; và do đó giáo dục luôn phải
đáp ứng với những thay đổi trong tiến trình phát triển kinh tế - chính trị - xã hội.
Mỗi thời đại đều có những vấn đề cần phải giải quyết mang bản chất của xã hội
đó. Những thay đổi của xã hội ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ đến giáo dục từ
triết lý giáo dục cho tới phương pháp thực hiện. 2)Thay đổi mang tính kế thừa và
tiến hành đồng thời. Những thay đổi trong giáo dục được thể hiện rõ nét trong
thiết kế chương trình đào tạo, trong quá trình đó không hề có sự khởi đầu hay kết


10
thúc đột ngột mà luôn kế thừa và mang tính quá trình. Những đổi mới sáng tạo
đan xen với những yếu tố truyền thống, những trì trệ lỗi thời tồn tại song song
với những yếu tố tiên tiến; chúng tồn tại biện chứng và đào thải nhau. 3)
Chương trình đào tạo gắn liền với những thay đổi từ con người, là kết quả của sự
tương tác giữa các nhóm liên quan. Một trong những nguyên tắc quan trọng
trong xây dựng và phát triển chương trình là sự gắn liền với họat động của con
người; đó là bộ ba: người học – người dạy – người sử dụng (xã hội).Cụ thể
trong quá trình xây dựng và phát triển chương trình cần xuất phát từ nhu cầu
người học, nhu cầu xã hội và khả năng tự thân của người dạy (của trường đại
học); đây là quá trình tương tác giữa các nhóm nhằm chọn lựa phương án tối ưu
trong từng giai đọan. 4) Xây dựng và phát triển chương trình đào tạo là một quá
trình quyết định mang tính liên tục, nhất là trong các trường đại học, nó không chỉ
thuần túy mang tính nghiên cứu khoa học. Đây là một quá trình quyết định của các
cấp quản lý cả về chuyên môn lẫn hành chính; tác động mạnh mẽ và mang tính

sống còn trong vận hành của một trường đại học. Thực tế cho thấy chương trình
đào tạo vừa có tính pháp lý trong quản lý vừa mang tính đặc trưng của từng
trường. Nhu cầu người học thay đổi theo sự phát triển của xã hội, chương trình
đào tạo cũng cần cập nhật những tri thức mới; do vậy quá trình quyết định diễn
ra liên tục, hàm chứa trong quá trình này quá trình kế họach thực hiện và đánh
giá chương trình. 5) Chương trình đào tạo đòi hỏi phải thiết kế trên quan
điểm hệ thống và toàn diện. Một trong những sai lầm thường mắc phải trong
thiết kế chương trình đào tạo là áp dụng quá trình thử - sai - sửa; Một chương trình
thiết kế tốt phải hạn chế đến mức thấp nhất những sai sót, do vậy quan điểm hệ
thống trong phân tích và thiết kế chương trình đào tạo phải là quan điểm xuyên
suốt, nếu không chúng ta sẽ có một kết quả mang tính chắp vá, từng bộ phận riêng
biệt của chương trình không kết nối lại thành một tổng thể. 6) Xây dựng chương
trình đào tạo phải bắt đầu từ chương trình hiện tại. Những đổi mới và sáng tạo


11
luôn mang tính kế thừa, việc phát triển chương trình trên cơ sở đánh giá những
ưu khuyết của chương trình đào tạo đã có cho phép phát huy những cái tốt, tái
cấu trúc và điều chỉnh những tồn tại. Điều này, làm cho quá trình giảng dạy
mang tính liên tục, nhưng luôn có khả năng chấp nhận, tiếp nhận và cặp nhật
những cái mới. [ 30,Tr.61- 67]
Luật giáo dục 2005 sửa đổi 2010[28,điều 6], đã quy định rất cụ thể và
chi tiết đặc điểm của chương trình giáo dục theo từng bậc trình độ.
Bộ Y tế (2008), trong xây dựng kế hoạch tổng thể dự án Hà Lan về đào
tạo nhân lực điều dưỡng giai đoạn 2009 – 2020 ghi rõ: “công tác đào tạo
nhân lực Y tế được xác định là loại hình đào tạo đặc biệt,vì vậy toàn bộ
chương trình,tài liệu đào tạo nhân lực y tế nói chung và đào tạo nhân lực y tế
nói riêng về đào tạo mới và đào tạo liên tục về phần chuyên môn y dược là do
Bộ Y tế quản lý”…Kế hoạch tổng thể dự án Hà Lan [7,tr. 6]
Ts. Nguyễn Văn Tuấn [2011]- Đại học sư phạm kỹ thuật TP. HCM cho

rằng: Dù chương trình dạy học ở cấp độ vĩ mô [ngành học, bậc học, nghề] hoặc
vi mô [môn học, bài học]dù ít hay nhiều đều gồm 5 yếu tố cơ bản của hoạt động
dạy học.
- Mục tiêu dạy học của chương trình
- Nội dung dạy học
- Hình thức tổ chức và phương pháp dạy học
- Quy trình, kế hoạch triển khai
- Đánh giá kết quả
Ngoài những yếu tố trên, chương trình cũng cần phải tính đến các yếu tố
khác tác động không nhỏ đến việc thực thi dạy học như các giá trị văn hóa xã
hội, giới tính, tính chất, hình thức học tập, đạo đức nghề nghiệp. [38,tr 6]
Quan điểm của Ths Phạm văn Nam(2012), Đại học Kinh tế TP HCM
cho rằng “Đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam là một nhu cầu bức thiết; không


12
thể chậm hơn được nữa...Việc đổi mới giáo dục đại học là một quá trình lâu
dài; vừa kiên quyết nhưng phải thận trọng vì chương trình có tác động đến nhiều thế
hệ sinh viên học sinh. Quá trình này phải được tiến hành có tính hệ thống, từ cải
cách chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy, nâng cao trình độ giảng viên,
đầu tư và nâng cấp điều kiện cơ sở vật chất, đến tăng cường kiểm soát chất lượng
đào tạo.Trong nhiều giải pháp mang tính đồng bộ đó thì phát triển chương trình
đào tạo giữ một vị trí nền tảng. Chương trình đào tạo là cơ sở để triển khai và
thực hiện các giải pháp khác, hơn nữa phát triển chương trình đào tạo phù hợp với
xu thế hội nhập là một điều kiện cần thiết đưa các đại học VN nhanh chóng hội
nhập được với nền giáo dục toàn cầu, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao về đội
ngũ nhân lực trình độ cao cho sự phát triển của đất nước.” [31,Tr.61- 63]
Mới đây, Luật giáo dục đại học,luật số 8/2012/QH13,điều 36,mục 1 về
Chương trình, giáo trình giáo dục đại học quy định rõ cơ cấu chương trình
đào tạo, quyền hạn các trường đại học đối với xây dựng, sử dụng và phát

triển chương trình đào tạo trình độ đại học.
Năm 2006,Ths Trần Thị Thuận Đại học Y Dược Tp Hồ Chí Minh và
Ths Phạm Đức Mục Cục khám chữa bệnh – Bộ Y tế báo cáo đề tài “So sánh
sự khác biệt chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng của Việt Nam với một
số nước trong khu vực”. Đề tài này đã so sánh chương trình đào tạo CNĐD
Việt Nam với chương trình đào tạo CNĐD của Thái lan, Đài loan và
Philippine, đây là các nước đã chuẩn hóa nguồn nhân lực ĐD, hội nhập quốc
tế, trong đó Philippine là nước hàng năm đã và đang xuất khẩu nhiều điều
dưỡng qua làm việc tại các cơ sở y tế và dịch vụ ĐD cộng đồng của Mỹ. Kết
quả cho thấy chương trình đào tạo CNĐD Việt Nam so với các nước trong
khu vực là vừa thừa vừa thiếu, nhiều vấn đề cần phát triển để chương trình
đào tạo CNĐD được hoàn thiện. Kết thúc đề tài, các tác giả chỉ dừng lại bàn
luận và đề xuất ý kiến cần thay đổi chương trình đào tạo CNĐD, nhưng nhóm


13
tác giả chưa có giải pháp phát triển chương trình Cử nhân Điều dưỡng ở Đại
học Y Dược TPHCM hay chương trình đào tạo CNĐD ở Việt Nam.
Ngày 28/10/2010, hội nghị chuyên đề về giáo dục điều dưỡng tại Hà nội,
các thành viên tham dự hội nghị đã đưa ra các khuyến cáo về hợp tác trong đào
tạo Điều dưỡng [Gs Helen Edwards – Hiệu trưởng trường Điều dưỡng và Nữ
Hộ sinh – ĐH Kỹ thuật công nghệ Queensland – Úc] hay thảo luận các vấn đề
liên quan chuẩn năng lực ĐD và phát triển CTĐT điều dưỡng...
Tại hội thảo “Tiến tới chuẩn hóa giáo dục đào tạo điều dưỡng Việt Nam”
do BYT tổ chức tại Hà Nội ngày 02/06/2012, GS. Genevieve Gray, Trường
ĐH Công nghệ Queensland đưa ra 3 yếu tố then chốt để đạt chuẩn khu vực và
chuẩn thế giới trong đào tạo ĐD đó là: Phải tập trung vào năng lực và kết quả
đầu ra của người tốt nghiệp; Giảng dạy phải lấy sinh viên làm trọng tâm;Vai
trò lãnh đạo trong đào tạo ĐD phải do giáo viên ĐD đảm nhiệm.
Đề tài này, tác giả nghiên cứu nhằm tìm tòi những bài học thành công

và thất bại trong quá trình phát triển chương trình, để làm sáng tỏ lý luận và
thực tiễn về phát triển chương trình đào tạo CNĐD. Từ đó, tác giả đề xuất
biện pháp phát triển chương trình CNĐD ở Đại học Y Dược TP HCM trong
giai đoạn hiện nay, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo căn bản,
toàn diện, để QL tốt các nguồn lực, thực hiện đào tạo CNĐD đạt hiệu quả.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở làm sáng tỏ những vấn đề lý luận và thực tiễn về phát triển
chương trình đào tạo cử nhân điều dưỡng ở Đại học Y Dược TPHCM, đề xuất
các biện pháp phát triển chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở Đại học
Y Dược TPHCM, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Cử nhân Điều
dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh.


14
* Nhiệm vụ nghiên cứu:
+ Làm sáng tỏ lý luận phát triển chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở
Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Phân tích đánh giá thực trạng phát triển và sử dụng chương trình đào
tạo Cử nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Đề xuất các biện pháp phát triển và thực hiện chương trình đào tạo Cử
nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Khách thể, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
Khách thể nghiên cứu: Chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng
trình độ đại học ở Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh.
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển chương trình đào tạo
CNĐD trình độ đại học ở Đại học Y Dược TP Hồ Chí Minh.
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng, biện pháp phát triển
chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược Thành phố Hố
Chí Minh trong phạm vi 10 năm trở lại đây.

5. Giả thuyết khoa học
Chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng là một trong những thành
tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục - đào tạo CNĐD. Nếu phát triển
được chương trình đào tạo Cử nhân Điều dưỡng theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, bám sát thực tiễn, tạo sự khác biệt chuẩn đầu ra giữa các bậc trình độ - theo
từng chuyên khoa, thì chất lượng đào tạo Cử nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược
TP HCM sẽ nâng cao, đạt chuẩn năng lực nghề nghiệp, đáp ứng được nhu cầu sử
dụng nhân lực của xã hội và hội nhập quốc tế.
6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp luận
Dựa vào quan điểm, nguyên tắc cơ bản của phép biện chứng duy vật và học
thuyết CN Mác – Lênin; Quán triệt tư tưởng Hồ chí Minh, các nghị quyết của


15
Đảng cộng sản Việt Nam về công tác GD & ĐT, đào tạo - sử dụng nhân lực Y tế,
QLGD – ĐT nhân lực và lý luận quản lý nhà nước. Đồng thời, tiếp cận thực tiễn,
đối tượng nghiên cứu, để luận giải các nhiệm vụ khoa học của đề tài.
* Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, hệ thống hóa, khái
quát hóa, tổng hợp lý luận từ các nguồn, làm rõ nội dung vấn đề nghiên cứu.
Vận dụng lý thuyết các mô hình: 5 áp lực cạnh tranh của MichaelPorter, kết
hợp bản đồ chiến lược được lồng vào mô hình Delta,để thực thi chiến lược
QLGD ở ĐH YDHCM; Mô hình Kirkpatrick quản lý đào tạo; Hệ thống phân
loại mục tiêu giáo dục B.S.Bloom…để xây dựng chuẩn đầu ra và đánh giá.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát, thu thập, khảo sát, tổng hợp, phân tích thông tin về chiến
lược, chương trình, chuẩn đầu ra, nguồn lực...từ nguồn các báo cáo; Lập
phiếu khảo sát các sinh viên – giảng viên – cán bộ quản lý, sau tốt nghiệp
của Đại học Y Dược TP HCM đang làm việc tại các cơ sở Y tế, giảng dạy các

trường đào tạo ĐD.
- Tổng hợp và Phân tích các kết quả nghiên cứu khoa học thực tiễn của
tác giả, của giảng viên hay sinh viên ĐD sau khi tốt nghiệp tại Đại học Y
Dược TP HCM đã thực hiện, báo cáo, công bố các tạp chí hay các hội nghị hội thảo khoa học.
- Thu thập số liệu, thông tin từ những báo cáo tổng kết các năm của
Đại học Y DượcTP HCM & các hoạt động của tác giả trong QLYT và GD
- Xây dựng các phiếu tài liệu khảo sát các thông tin; Xây dựng các biểu
mẫu, câu hỏi, kết quả quan sát đối tượng, phỏng vấn; xin ý kiến chuyên gia.
- Sử dụng các phương pháp toán học và phần mềm thống kê NCKH để
xử lý thông tin đã thu thập được. Từ đó, có chứng cứ luận giải vấn đề.


16
7. Giá trị - Ý nghĩa của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ quan niệm lý luận về “Chương trình đào tạo” và
“Phát triển chương trình đào tạo cử nhân Điều dưỡng ở Đại học Y Dược
Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất biện pháp phát triển và thực hiện chương trình đào tạo cử
nhân Điều dưỡng, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở ĐH YDược TP
HCM.
8. Kết cầu đề tài
Đề tài có: Mở đầu; 3 chương 9 tiết gồm chương 1: 3 tiết, chương 2: 3
tiết; chương 3: 3 tiết; Kết luận - Kiến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo và
Phụ lục.


17
Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO CỬ NHÂN ĐIỀU DƯỠNG Ở ĐẠI HỌC Y DƯỢC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
1.1 Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm về Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là yếu tố hết sức quan trọng có tính quyết
định đến chất lượng giáo dục. Bản chất thiếu nhất quán của thuật ngữ
“curriculum” tạo ra nhiều cách hiểu khác nhau, tuỳ thuộc cách lý giải khác
nhau thuật ngữ “chương trình” [curriculum].Tính phức tạp của vấn đề đến
mức có tới hơn 120 định nghĩa về “CT” theo Portelli,1987 [26,tr.17 -19].
Trong tiếng Anh thì “curriculum” có nguồn gốc Latin từ “currere”
có nghĩa là “to run a race-course”(chạy trong trường đua ngựa). Có nghĩa
là chương trình là một tiến trình (course hay path) mà người học phải
chạy cho tới đích để kết thúc cuộc đua (race), hay nói cách khác là tất cả
các hoạt động mà người dạy - người học cần thực hiện để kết thúc
chương trình và đạt tới các mục tiêu học tập đã đề ra. [26,tr.17 -19]
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm
chương trình đào tạo được hiểu: "Văn bản chính thức quy định mục đích,
mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ
môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn,
giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương
tiện, cơ sở vật chất,chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở GD và ĐT ”.
Theo Luật giáo dục 2005, chương trình GD được quy định theo điều 6,
Chương I là: "Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hay trình độ đào tạo”.


18
Chương trình dạy học, dù ở cấp độ chương trình ngành học hay môn
học, chương trình khung hay chương trình chi tiết, chỉ có giá trị pháp lí khi

được các cấp quản lí nhà nước về giáo dục có thẩm quyền phê duyệt. Liên quan
đến chương trình đào tạo có các khái niệm thiết kế chương trình (curriculum
design) và phát triển chương trình (curriculum development). [46,tr.130]
Theo Luật giáo dục đại học, Luật số 8/2012 - QH13 mới đây đã quy
định rất cụ thể việc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo, giao trách
nhiệm và quyền hạn cho “Hiệu trưởng cơ sở giáo dục ĐH quyết định số
học phần và khối lượng tín chỉ tích lũy cho từng chương trình và trình độ
đào tạo”.
Theo Ts Yvonne Osborne thuộc Dự án QUT và Tổ chức Atlantic
Philanthropies về xây dựng năng lực giáo dục Điều dưỡng Tại Việt Nam tháng
10 năm 2010 thì: Chương trình đào tạo là một trình tự dưới dạng văn bản của
các kinh nghiệm học tập được tạo ra với mục đích phát triển kiến thức cho
các học viên.Việc thiết kế các chương trình giảng dạy là hướng trực tiếp đến
mục tiêu, qua đó, kinh nghiệm học tập có thể được hướng dẫn và kết quả học
tập theo mong đợi được đưa ra nhằm đảm bảo kiến thức của học viên được
phát triển phù hợp với khóa học cụ thể [59,tr.2]; Đặc điểm tâm sinh lý, tư
duy, khả năng tiếp thu sẽ khác nhau đối với những người khác nhau, nên
chương trình giảng dạy thích hợp nhất là theo quan điểm lấy người học làm
trung tâm. Chương trình đào tạo phải được dựa trên một tập hợp các bằng
chứng, giá trị và niềm tin để xác định những vấn đề mà học viên cần phải học;
Phải xây dựng những quy trình quản lý giảng dạy và học tập. Chương trình
giảng dạy được thiết lập bởi các cơ quan bên ngoài như Bộ Y tế, giới nghề
nghiệp chuyên môn hoặc qua thảo luận nội bộ chẳng hạn như ở các trường
đại học. Chương trình đào tạo phản ánh khung năng lực khi sinh viên tốt
nghiệp trường đại học hoặc năng lực nghề nghiệp được xã hội và đơn vị sử
dụng chấp nhận. Một số yếu tố quan trọng của CT đào tạo:


19
• Khung khái niệm • Nội dung


• Chiến lược dạy và học

• Kết quả mong đợi • Quá trình thẩm định • Các quy trình đánh giá.
Quá trình xác định các yếu tố trên thành mô hình hợp lý gọi là thiết
kế CTĐT.
Về cấu trúc của một chương trình đào tạo, thì CTĐT là một hệ thống
nhiều cấp độ. Bao gồm chương trình ĐT của một quốc gia, của một ngành
học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học…CT của một ngành học,
bậc học, thì luôn có chương trình khung và chương trình của từng môn học.
Như vậy, Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể quá trình giảng
dạy một ngành học hay một khoá đào tạo chi tiết, là căn cứ để xây dựng quy
hoạch đội ngũ cán bộ, xây dựng giáo trình,chuẩn bị tài liệu,lập dự trù kinh
phí, xây dựng cơ sở vật chất,...Trong đó, xác định các thành tố như: mục tiêu,
nội dung, cấu trúc, thời gian đào tạo, trình tự cách thức tổ chức thực hiện,
cách đánh giá kết quả đào tạo và phê duyệt văn bằng tốt nghiệp.
Chương trình đào tạo CNĐD được căn cứ chương trình khung Bộ GD
– ĐT và Bộ Y tế phối hợp đã duyệt chương trình khối KH sức khoẻ; Hiệu
trưởng chịu trách nhiệm chỉ đạo và tổ chức hệ thống quản lý khoa, phòng,
phát triển chương trình chi tiết và tổ chức thực hiện CT mà hiệu trưởng đã
phê duyệt, nhằm đào tạo đạt mục tiêu, sinh viên CNĐD đạt chuẩn đầu ra.
1.1.2 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo
Theo PGS Trần Kiểm, trường đại học sư phạm Hà Nội thì “Phát triển
CT được hiểu là một quá trình hay hoạt động tập thể có kế hoạch nhằm
tạo ra những thay đổi có lợi về CT đào tạo. Quá trình này phụ thuộc vào
quan điểm của 3 chủ thể (theo quan niệm của Boyd Bode): Các chuyên
gia, người thực hiện và người học. Đây là quan niệm mới so với quan
niệm thông thường ở nước ta với ý nghĩ cho rằng phát triển CT là công
việc của chuyên gia, của giáo viên và không hề nghĩ đến vai trò của



20
người học. Đây cũng chính là vấn đề đặt ra cho các nhà lãnh đạo cơ sở
đào tạo làm thế nào để huy động được cả 3 chủ thể trên trong việc phát
triển chương trình. Tuy nhiên, theo Ornstein và Hunkins (1993) và Senge,
Dutton, Kleiner (2000), tham gia phát triển chương trình đòi hỏi các
thành viên có các phẩm chất như: Trình độ hiểu biết về chuyên ngành để
có thể xác định mức độ vừa đủ của môn học trong CT; có trình độ sư
phạm, hiểu biết người học, môi trường học và quá trình dạy học; có kỹ
năng tìm kiếm, nắm bắt nhu cầu, kết hợp các kinh nghiệm học tập một
cách hiệu quả, khả năng xác định và đánh giá giá trị của những hoạt động
đang diễn ra cũng như tác động của toàn bộ CT; có kỹ năng tổ chức; có
khả năng viết văn bản rõ ràng và thuyết phục”. [26, tr 3]
Phát triển Chương trình đào tạo,là xác định các vấn đề mà chương
trình hiện thời còn thiếu hụt, để bổ sung – thay đổi – điều chỉnh hoặc thêm
môn học mới vào.Từ đó, tổ chức các hoạt động quản lý dạy và học, nhằm đạt
mục tiêu mong muốn của hệ thống GD – ĐT. Những tiến bộ về tri thức và
công nghệ cũng là những yếu tố làm cho việc đổi mới chương trình đào tạo
trở nên cần thiết, nhằm theo kịp với nhu cầu phát triển của xã hội. Chương
trình đào tạo phải bám sát thực tiễn để sau đào tạo SV làm được việc
chuyên nghiệp, đạt chuẩn mực và chất lượng. Phát triển chương trình đào
tạo là một trong những công đoạn quan trọng nhất, khó khăn nhất trong quy
trình đào tạo. “Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình thiết kế, điều
chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục”.[53, tr.2]. Phát triển
chương trình đào tạo được xem như một quá trình hòa quyện vào trong quá
trình đào tạo, bao gồm 7 bước như dưới đây:


21
GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ


GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ
VÀ ĐÁNH GIÁ

1.Phân tích tình hình

2. Phân tích nghề

5. Thiết kế chương trình

4.Xác định chuẩn bậc
nghề /cấp trình độ nghề

3.Phân tích công việc

6.Thực hiện

7. Đánh giá

Trong qui trình trên gồm hai giai đoạn: chuẩn bị và phát triển chương
trình. Giai đoạn chuẩn bị thường dừng ở các công đoạn: phân tích tình hình,
phân tích nghề, phân tích công việc, xác định chuẩn bậc nghề/cấp trình độ.
Phân đoạn thiết kế, căn cứ từ chuẩn bậc nghề/cấp trình độ, thiết kế chương
trình,tổ chức thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình. Hiện nay, Đại
học Y Dược TPHCM đã có chương trình, nên phát triển chương trình thích
ứng với yêu cầu chất lượng Cử nhân Điều dưỡng ngày càng cao. Mặt khác, sự
phát triển nhanh khoa học công nghệ và thông tin truyền thông,đòi hỏi phải
thường xuyên có sự điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp thực tế.
Phát triển CT ĐT mang nghĩa thay đổi tích cực. CTĐT mới cần phải thõa
mãn: 1) Thay đổi đáp ứng yêu cầu nghề ĐD, phù hợp với sự phát triển của

khoa học công nghệ. 2) Thay đổi phải có kế hoạch là các bước theo trình tự và
hệ thống để dẫn tới trạng thái mục tiêu. 3) Thay đổi phải mang lại sự tiến bộ.
“Chương trình là sản phẩm trí tuệ của tập thể, thuộc nhiều cấp độ,
thuộc nhiều cương vị xã hội. CT cấp độ lớp học tạo cho người dạy, người
học phát huy sáng tạo, đây là giai đoạn CT đào tạo trong kế hoạch,
chuyển thành CT được thực hiện thực tế và được kiểm nghiệm” [26,tr 4]


22
Trên thực tế, phát triển chương trình đào tạo thường bao gồm 4
thành phố cơ bản sau: (1)Xác định vấn đề cần học, nội dung và cách thức
GD – ĐT để đáp ứng yêu cầu học tập; (2) Lập kế hoạch ĐT; (3) Thực
hiện ĐT; (4) Đánh giá quá trình ĐT, điều chỉnh kịp thời những sai sót của
CTĐT.
Như vậy, Phát triển chương trình đào tạo(Curriculum development)là
một quá trình năng động cao, có tính liên tục, không có kết quả hoàn hảo, luôn
được cặp nhật trong suốt quá trình thiết kế phát triển môn học hay khóa đào tạo
phù hợp nhu cầu thực tiễn, bám sát những thay đổi công nghệ, những tiến bộ
KHKT về chuyên môn và quản lý,để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá
trình hoàn thiện chương trình đào tạo, nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với
yêu cầu ngày càng cao về chuẩn mực và chất lượng đào tạo của xã hội.
1.1.3 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo Cử nhân Điều
dưỡng theo chuẩn năng lực
Để làm việc hiệu quả, con người cần phải có một số phẩm chất tâm lý
cần thiết, tổ hợp những phẩm chất này được gọi là năng lực.Tuỳ thuộc vào
tính chất nghề, đòi hỏi ở cá nhân những thuộc tính tâm lý nghề nghiệp phù
hợp với nghề. Như vậy: Năng lực nghề nghiệp là sự tương ứng giữa những
thuộc tính tâm lý, sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề nghiệp
đặt ra.
Ở mỗi nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu khác nhau, nhưng

theo tác giả Mạc Văn Trang thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3
thành tố sau: Thái độ đối với nghề nghiệp, Tri thức chuyên môn, Kỹ năng
hành nghề. [7,tr.72]. Mặt khác, “Năng lực là những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người
được phát triển thông qua thực hành giáo dục". [30,tr.36]


23
Các cách hiểu trên, đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến
khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu
(know-what). Tất nhiên hành động thực hiện phải gắn với ý thức và thái độ.
Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề nghiệp. Nội dung ĐT
được xây dựng thành các mô đun ĐT tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ
nghề. Trong từng mô đun ĐT gồm nhiều đơn nguyên học tập/bài học. Mỗi đơn
nguyên, bài học là một tình huống giải quyết một công việc hay một kỹ năng.
Mối quan hệ giữa lĩnh vực nghề, mô đun đào tạo năng lực thực hiện và
đơn nguyên học tập được mô tả như hình sau:
Mô đun đào tạo theo năng lực thực hiện
Lĩnh vực/
Nhiệm vụ nghề

Mục tiêu
Nội dung

Định hướng yêu cầu
của xã hội

Định hướng hoạt động

Các yếu tố quyết định

Mục tiêu
Phương pháp

Định hướng cấp trình độ
Đơn nguyên học tập A

Nội dung
Phương tiện

Định hướng khoa học

Đơn nguyên học tập B

Phương thức đào tạo theo năng lực thực hiện so sánh với phương thức
đào tạo theo truyền thống, có sự khác biệt rất cơ bản. (Xem Bảng 1)


24
Bảng 1-1: Đặc trưng cơ bản phân biệt đào tạo theo NLTH và đào tạo
theo truyền thống
Đặc trưng
Người học,
học cái gì?

Đào tạo theo NLTH
- Theo các kết quả, được trình
bày chính xác (thường gọi là
NLTH hoặc công việc). Chúng
đã được xác định là then chốt để
làm việc thành công.

- Những NLTH đó được xác
định sẵn và mô tả chính xác
về cái mà người học sẽ có
khả năng làm được khi học
xong chương trình.

Người học
học như thế
nào?

Người học được tổ chức hoạt động
học tập hướng vào người học. Tài
liệu học tập được thiết kế cẩn thận
với chất lượng cao. Phương tiện và
tài liệu giúp người học thông thạo
công việc.
-Tài liệu được tổ chức sao cho
mỗi người học có thể dừng lại, đi
chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại

Đào tạo truyền thống
− Thường theo sách giáo khoa, đề
cương khoá học hay các tài liệu
tham khảo khác từ nghề đào tạo.
− Người học hiếm khi biết chính
xác họ sẽ học cái gì trong mỗi
phần của chương trình.
−
Chương trình đào tạo
thường được XD theo các môn

học, phần, chương, mục … ít có ý
nghĩa trong nghề.GV tập trung
vào bao quát tài liệu giảng dạy.
− Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhân
giáo viên truyền đạt thông qua trình
diễn sống động, diễn giảng, thảo luận
hoặc các hoạt động lấy GV làm trung
tâm.
− Người học ít có cơ hội kiểm tra
quá trình và không gian giờ học.
− Thường có ít thông tin phản hồi
đều đặn theo chu kỳ trong quá trình
dạy học

khi cần để học một cách có hiệu
quả theo nhịp độ cá nhân.
-Có thông tin phản hồi đều đặn
trong suốt quá trình học tập tạo cơ
hội cho người học điều chỉnh, sửa
chữa các bước thực hiện .

Khi nào thì
người học
chuyển sang
nội dung
khác?

Cung cấp cho mỗi người học có

Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm


đủ thời gian cho phép để hoàn

người học trong cùng một lượng thời

toàn thông thạo một công việc

gian như nhau. Cả nhóm sau đó mới

trước khi được phép chuyển

chuyển sang đơn vị học tập tiếp sau

sang học thực hiện những phần

với một khoảng thời gian cố định.

công việc tiếp theo

Lúc

đó

có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với
một số người cùng học trong nhóm


25

hay trong lớp.


Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa của đào tạo theo NL là sau khi học,
CNĐD phải làm được việc trong một số vị trí nhất định, theo chuẩn đầu
ra. Điều này liên quan việc đánh giá kết quả của SV dựa vào chuẩn năng lực.
Đào tạo CNĐD theo NL, phương pháp ĐT phải gắn rất chặt chẽ với yêu
cầu vị trí làm việc của CNĐD, của người sử dụng lao động, của ngành nghề
ĐD.
Ưu điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NL, là đáp ứng được nhu cầu
của cả người học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo. Người tốt nghiệp
CTĐT theo NL là người đạt được sự thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn
quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, lại có thể dễ dàng tham gia
các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật các NL mới để sáng tạo, năng động khi
làm việc, linh hoạt di chuyển vị trí làm việc. Đây là xu hướng mới.
Hạn chế chủ yếu của hệ thống đào tạo theo NL, là nội dung CT được
cấu trúc thành các mô đun “tích hợp” dẫn tới người học không được trang bị
một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo lôgíc khoa học,
không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các hiện tượng như
“truyền thống” học các môn học lý thuyết đơn thuần, nên sẽ hạn chế năng lực
sáng tạo ở người học. Cần lưu ý khắc phục hạn chế này khi phát triển CTĐT.
Phát triển chương trình đào tạo CNĐD theo chuẩn năng lực đòi hỏi xác định
tiêu chuẩn bậc trình độ ĐT và các giai đoạn phát triển nghề ĐD, tập trung
hướng dẫn học tập theo tập hợp các tiêu chuẩn chuyên nghiệp có chức năng
nền tảng cho CTĐT. Việc đạt được các tiêu chuẩn, thể hiện trình độ học tập
phát triển liên tục về kiến thức, thái độ, kỹ năng. Học dựa trên năng lực vận
dụng tối đa kiến thức, kỹ năng để giải quyết tốt các tình huống thực tế.
Chương trình đào tạo CNĐD dựa trên năng lực đưa ra phương pháp tiếp cận
lấy người học làm trung tâm. Đánh giá việc dạy và học, các SV phải đối mặt