BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
------------------

NGUYỄN THỊ THU ANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MÔN
ĐỊA LÍ 10 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Bộ môn Địa
lí Mã số: 62.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Đặng Văn Đức
2. PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga

Phản biện 1: PGS.TS. Đỗ Vũ Sơn - Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên
Phản biện 2: GS.TS. Phạm Quang Tuấn - Trường Đại học KHTN - ĐHQG Hà Nội
Phản biện 3: PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường - Đại học Thái Nguyên

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ cấp Trường họp tại
trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi .... giờ, ngày.......tháng… năm 2017.

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội


3
MỞ ĐẦU

1.1.

1.2.
1.3.

2.1.

2.2.

3.1.
3.2.

4.1.

4.2.

1. Lý do chọn đề tài
Chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Tổ chức dạy học phân hoá trong môn Địa lí 10
ở trường Trung học phổ thông” xuất phát chủ yếu từ ba lí do sau đây:
Nhiệm vụ quan trọng của ngành Giáo dục và Đào tạo hiện nay là đào tạo lực lượng
lao động trẻ năng động, tự tin, thấu hiểu điểm mạnh của bản thân, biết cách tự học,
tự rèn luyện hiệu quả, mang lại nhiều lợi ích cho xã hội.

Phát triển năng lực của mỗi học sinh (HS) là yêu cầu tất yếu, mang tính quốc tế và đã
được hoạch định r ràng trong chiến lược giáo dục quốc gia của Việt Nam.
Thực tiễn dạy học hiện nay ở trường THPT vẫn còn tình trạng giáo viên (GV) chưa
quan tâm tới sự khác biệt của HS về năng lực nhận thức (NLNT), phong cách học tập
(PCHT), đặc điểm trí tuệ... làm nảy sinh nhiều mâu thuẫn và hạn chế kết quả dạy học.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình và cách thức tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) trong môn Địa
lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của HS
trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức DHPH trong môn Địa lí 10 ở
trường THPT; Xác định các nguyên tắc, yêu cầu và xây dựng quy trình tổ chức DHPH
trong môn Địa lí 10 THPT; Thiết kế và tổ chức DHPH một số bài thuộc chương trình
Địa lí 10 THPT, tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của đề tài nghiên cứu; Đưa ra kết luận và khuyến nghị đối với việc tổ chức DHPH ở
trường THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và cách thức tổ chức DHPH trong môn Địa lí 10 THPT.
Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu về tổ chức DHPH trong môn Địa lí 10 THPT theo ba
cách tiếp cận: DHPH theo NLNT; DHPH theo PCHT của Neil Fleming và DHPH theo
đặc điểm trí tuệ của HS (Thuyết đa trí tuệ của Gardner)
4. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu
Quan điểm nghiên cứu
Luận án triển khai dựa trên cơ sở các quan điểm nghiên cứu cơ bản sau: Quan điểm
hệ thống - cấu trúc; Quan điểm dạy học hướng vào người học; Quan điểm công nghệ
dạy học; Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
Phƣơng pháp nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong luận án: Phương pháp
nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu; Phương pháp chuyên gia; Phương pháp quan
sát; Phương pháp nghiên cứu trường hợp; Phương pháp điều tra, khảo sát; Phương pháp
thực nghiệm sư phạm; Phương pháp thống kê toán học.


5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình và cách thức tổ chức dạy học phân hóa trong môn Địa
lí 10 một cách hợp lí và khoa học dựa trên cách tiếp cận về NLNT, kiểu trí tuệ, PCHT,...
sẽ giúp HS luôn tự tin, tích cực chủ động và sáng tạo trong học tập. Từ đó góp phần đổi
mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí 10 nói riêng cũng như các
môn học khác ở trường THPT nói chung.
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
6.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa trên thế giới
DHPH đã được nghiên cứu và triển khai ở rất nhiều nước trên thế giới. Các nghiên
cứu về DHPH đều tuân thủ theo triết lí "dạy học bắt đầu từ người học" với rất nhiều cách
tiếp cận khác nhau. DHPH về NLNT nhằm đảm bảo quá trình dạy học luôn đáp ứng
“vùng phát triển gần nhất" (Vygotsky) của mỗi HS giúp các em nâng dần tri thức của
bản thân. Căn cứ vào Thang mức độ nhận thức của Bloom GV có thể lập kế hoạch
DHPH và đánh giá mức độ tiến bộ của mỗi HS theo các mức độ khác nhau. Thuyết "đa
trí tuệ" của Howard Gardner khẳng định mỗi người có đặc điểm trí tuệ riêng biệt (trí tuệ
ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ nội tâm, trí tuệ giao tiếp,..). Fleming chia PCHT thành
4 kiểu khác nhau (PCHT qua nghe, qua nhìn, qua đọc, ghi chép và qua vận động). GV
có thể căn cứ vào sự đa dạng về đặc điểm trí tuệ, sự khác nhau về NLNT và PCHT của
HS để tổ chức DHPH.
6.2. Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam
Ở Việt Nam cũng đã có những nghiên cứu về lí luận DHPH, một số tác giả như
Tôn Thân, Nguyễn Bá Kim, Đào Thái Lai,… đã đề xuất chia DHPH thành 2 cấp độ là
phân hóa vĩ mô (phân hóa ngoài) và phân hóa vi mô (phân hóa trong). Đa số các nghiên
cứu trong nước tập trung nghiên cứu DHPH ở cấp vĩ mô (các phương án tổ chức DHPH,

bản chất của DHPH, nguyên tắc của phân hóa dạy học ở cấp độ chương trình giáo dục
phổ thông, phương hướng thực hiện phân hóa dạy học bằng chương trình, v.v... trong
các cấp học, môn học khác nhau). Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một
cách đầy đủ về lí luận, phương pháp, tổ chức DHPH môn Địa lí.
7. Những đóng góp mới của luận án
Luận án đã hệ thống hóa cơ sở lí luận của DHPH và làm sáng tỏ khả năng vận dụng
DHPH trong môn Địa lí 10 ở trường THPT; Đề xuất được nguyên tắc, yêu cầu, quy trình
và cách thức tổ chức DHPH; Điều tra, đánh giá thực trạng việc tổ chức DHPH và khảo
sát được đặc điểm NLNT, trí tuệ, PCHT của HS lớp 10 THPT; Thiết kế và tổ chức
DHPH 03 bài trong chương trình Địa lí 10 ở trường THPT theo ba cách tiếp cận DHPH
khác nhau.
Luận án đã chứng minh được tính hiệu quả, khả thi của DHPH trong môn Địa lí 10 qua
kết quả thực nghiệm sư phạm và đưa ra khuyến nghị có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận
án gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học phân
hóa trong môn Địa lí 10 Trung học phổ thông; Chương 2. Thiết kế quy trình và cách
thức tổ chức dạy học phân hóa trong môn Địa lí 10 THPT; Chương 3. Thực nghiệm sư
phạm.


Chƣơng
1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHÂN HOÁ TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa
Nhiều nhà khoa học trong nước và quốc tế đã đưa ra các khái niệm khác nhau về
DHPH. Dựa trên các quan niệm đã có và từ kết quả nghiên cứu cá nhân tác giả đưa ra
quan niệm về DHPH như sau: “DHPH là quan điểm dạy học trong đó GV lập kế hoạch

và tổ chức tiến trình dạy học phù hợp với NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ… của HS
để phát triển tối đa n n l c và ph m ch t của mỗi em”.
1.1.2. Cơ sở Triết học, Tâm lí học và Giáo dục học của dạy học phân hóa
1.1.2.1. sở Triết học của dạy học phân hóa
Tổ chức DHPH giúp giải quyết nhiều mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học
thông qua việc GV thấu hiểu đặc điểm của HS, những gì các em đã biết, có thể làm,
thích làm,... và tìm ra các giải pháp hiệu quả để tổ chức và quản lí lớp học. GV luôn phát
hiện các mâu thuẫn và tác động làm nảy sinh mâu thuẫn trong tư duy của HS để các em
nỗ lực giải quyết những mâu thuẫn với hứng thú tự thân. Khi nhu cầu học tập của HS
được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS phát triển, HS từng bước tích
lũy về lượng (tri thức) để làm biến đổi về chất (kết quả học tập).
1.1.2.2. sở Tâm lí học của dạy học phân hóa
Trong quá trình DHPH, HS được tạo điều kiện phát huy sở thích học tập, PCHT, thế
mạnh trí tuệ. Như vậy, GV tác động có mục đích nhằm phát triển những phẩm chất, năng
lực tốt đẹp cho mỗi cá nhân HS. Nội dung dạy học, tiến trình dạy học và cách HS thể hiện
những gì đã học được luôn phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi HS. Trí tuệ của
HS được phát triển tốt vì GV biết cách làm giảm nhẹ khó khăn của HS trong quá trình
nhận thức. HS luôn được khích lệ, động viên, tạo động lực để tích cực học tập.
1.1.2.3. Cở sở Giáo dục học của dạy học phân hóa
DHPH là một cách tiếp cận dạy và học chủ động đáp ứng các nguyên tắc HS là
trung tâm của quá trình dạy học. GV giữ vai trò chủ đạo điều khiển quá trình dạy học,
HS chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học tập. Tổ chức DHPH giúp tất cả HS đều
nắm bắt được nội dung bài học từ đó hình thành động cơ học tập, hành vi đẹp, thói quen
tốt.
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa
1.1.3.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống
Để tổ chức DHPH, GV chủ động điều khiển các hoạt động học tập của mỗi HS và
sự phối hợp hiệu quả giữa các HS với nhau để tạo ra một hệ thống có sự kết nối vững
chắc. Nếu GV chỉ cung cấp kiến thức một chiều, HS trong lớp không hợp tác với nhau,
không tôn trọng nhau thì tính hệ thống của lớp học sẽ bị phá vỡ và hiệu quả của

DHPH sẽ không đạt được như mong muốn.
1.1.3.2. Dạy học phân hóa mang tính chủ động
GV chủ động tìm hiểu nhu cầu, NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ,… của từng HS để
lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá phù hợp.
Trong mỗi giờ học, GV chủ động điều chỉnh tiến trình bài giảng để đáp ứng nhu cầu của
HS. HS được trao quyền chủ động lựa chọn nội dung, cách thức thiết kế và được tự đánh
giá sản phẩm học tập. Cha mẹ HS chủ động đồng hành với GV trong việc giúp đỡ con
đạt kết quả học tập tốt hơn.


1.1.3.3. Dạy học phân hóa đòi hỏi s kết hợp của nhiều hình thức tổ chức dạy học
Mỗi HS trong lớp học có đặc điểm riêng nên thích học theo những cách khác
nhau. GV phải lựa chọn đa dạng các hình thức tổ chức dạy học nhằm khích lệ hứng thú
học tập của HS. Việc kết hợp các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học cá nhân,
dạy học theo cặp hay theo nhóm sẽ đáp ứng các nhu cầu học tập, cảm xúc cá nhân của
HS, giúp các em tối đa hóa kết quả học tập.
1.1.3.4. Dạy học phân hóa phát huy tính tích c c học tập của học sinh
Trong lớp học phân hoá, mỗi HS được nhận những nhiệm vụ học tập phù hợp với
NLNT, PCHT, thế mạnh trí tuệ của bản thân. GV sử dụng nhiều hình thức tổ chức,
phương pháp dạy học, cung cấp các tài liệu học tập khác nhau đáp ứng sự đa dạng về
PCHT, đặc điểm trí tuệ của HS. Đó là cách GV "lôi kéo" tất cả các HS cùng nhiệt tình,
chủ động tham gia các hoạt động học tập để tiếp nhận tri thức mới.
1.1.3.5. Dạy học phân hóa cung c p nhiều cách thức tiếp cận nội dung, tiến trình, đánh giá kết
quả học tập của học sinh
Cần tạo điều kiện cho mỗi nhóm HS có NLNT, PCHT, thế mạnh trí tuệ khác nhau
được tiếp cận nội dung kiến thức theo các cách khác nhau. Mục đích là giúp HS có thể
tiếp nhận và phát huy tốt nhất khả năng của mỗi em. Điều chỉnh tiến trình bài giảng nhằm
đáp ứng các mức độ tiếp nhận tri thức khác nhau của HS. Những HS yếu được học với
tiến trình chậm hơn và được nhận nhiều hơn sự hỗ trợ từ bạn học và GV. Những HS giỏi
được nhận các nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải tư duy ở mức độ cao hơn. HS được tự đánh

giá kết quả học tập. GV đánh giá theo nhiều cách khác nhau như quan sát, trò chuyện với
HS, đánh giá sản phẩm học tập, đánh giá định kì,... phù hợp với từng HS.
1.1.4. Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa
1.1.4.1. Dạy học phân hóa d a theo Thang mức độ nhận thức của Bloom
a. Phân loại n n l c nhận thức của học sinh theo Thang mức độ nhận thức của
Bloom
Phân loại các mức độ nhận thức của HS thành 6 loại như sau: Biết -> Hiểu ->Vận
dụng -> Phân tích -> Tổng hợp -> Đánh giá. Có thể đơn giản hoá và cấu trúc lại thành 3
bậc: Bậc 1 (Biết) -> Bậc 2 (Hiểu, Vận dụng) -> Bậc 3 (Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá).
Căn cứ vào mức độ nhận thức của HS để thiết kế các nhiệm vụ học tập và kiểm tra, đánh
giá phù hợp.
b. Tổ chức dạy học phân hóa theo n n l c nhận thức
Sử dụng Thang mức độ nhận thức của Bloom để phân hóa mục tiêu bài học, phân
hóa nội dung dạy học, nhiệm vụ học tập, các yêu cầu kiểm tra, đánh giá. Có thể phân
hóa các nhiệm vụ học tập theo các mức độ nhận thức khác nhau để lựa chọn sao cho phù
hợp với NLNT của mỗi HS. Có thể nâng dần độ khó của nội dung dạy học để phát triển
tư duy của HS. Các em sẽ đạt kết quả tốt nhất khi GV phát triển tri thức đến một mức
cao hơn những năng lực và kinh nghiệm HS đã có. Sử dụng Thang Bloom để xây dựng
hệ thống câu hỏi đánh giá kết quả học tập theo các mức độ khác nhau phù hợp với khả
năng của HS.
1.1.4.2. Dạy học phân hóa d a theo Thuyết Đa trí tuệ của Gardner
a. Đa trí tuệ tron lớp học
Howard Gardner đã đề xuất 8 kiểu trí tuệ và khẳng định mỗi người đều mang trong
mình một bộ trí tuệ riêng biệt. Đó là: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ logic toán; Trí tuệ không gian; Trí tuệ hình thể - động năng; Trí tuệ giao tiếp; Trí tuệ nội tâm;
Trí tuệ tự nhiên học. Mỗi kiểu trí tuệ có các thế mạnh tư duy rất khác nhau. Ví dụ: trí tuệ
ngôn ngữ suy nghĩ bằng từ và câu; sở thích là kể chuyện, đọc, viết, chơi trò ô chữ; tư


5
liệu và phương pháp học tập cần thiết là sách, dụng cụ để viết, giấy, sổ, thảo luận, tranh

luận,... Có thể nhận diện đặc điểm trí tuệ của HS thông qua các trắc nghiệm và qua quan
sát đánh giá thành tích ở nhiều hoạt động khác nhau.
b. Tổ chức dạy học phân hóa đáp ứn đa trí tuệ tron lớp học
Có thể xác định đặc điểm trí tuệ của từng HS, phân nhóm HS theo các thế mạnh trí
tuệ nổi bật và lựa chọn cách dạy phù hợp. Một số nhà khoa học đã đề xuất các phương
pháp dạy học phù hợp với từng kiểu trí tuệ. Ví dụ phương pháp dạy học phù hợp trí tuệ
ngôn ngữ là thuyết trình trước lớp; kể chuyện; phương pháp động não; ghi âm; phỏng
vấn; viết nhật kí. Môi trường giáo dục và sự quan tâm của gia đình, nhà trường là động
lực thúc đẩy sự phát triển các tài năng trí tuệ của HS.
1.1.4.3. Dạy học phân hóa d a theo phân loại phong cách học tập của Fleming
a. Phân loại phon cách học tập của Fleming
Neil Fleming đã phân loại PCHT thành 04 nhóm: học qua nhìn (tranh ảnh, sơ đồ),
học qua nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), học qua đọc và viết (đọc SGK, tài liệu,
ghi chép) và học qua vận động (chuyển động, thực hành). Có thể sử dụng bộ câu hỏi
VARK của Fleming dùng để phân loại PCHT của HS. Một HS có thể sở hữu 1 hoặc cả 4
PCHT, có những HS có thể có PCHT nằm giữa 4 nhóm PCHT.
b. Tổ chức dạy học phân hóa theo phon cách học tập của học sinh
Mô hình PCHT VARK của Neil Fleming đã được sử dụng rộng rãi để tổ chức dạy
học ở nhiều trường phổ thông.
C n cứ vào PCHT để l a chọn học liệu: Người học có PCHT qua nhìn thường
hứng thú khi được làm việc với các hình minh họa, các tranh ảnh, các sơ đồ,... Người
học qua đọc và ghi chép sẽ hứng thú hơn nếu được sử dụng các hướng dẫn bằng văn
bản,... Người học qua nghe sẽ thích được sử dụng học liệu là các băng ghi âm, hay lồng
ghép âm nhạc vào nội dung bài học,... Người học qua vận động thích khám phá thông
qua vận động và rất thích sờ vào hiện vật.
L a chọn phươn pháp, hình thức tổ chức DHPH phù hợp với PCHT: Người học
có PCHT qua nhìn, đọc và ghi chép cần yên tĩnh trong quá trình học, hiểu nhanh các
biểu đồ, bảng số liệu,... thích viết dàn ý để học, thích các hình ảnh,...; Người học qua
nghe hiểu nhanh thông tin khi được đọc to lên, thích âm nhạc và nhịp điệu, thích được
giải thích các thông tin và nghe băng ghi âm bài giảng,... Người học qua vận động học

hiệu quả khi được di chuyển trong quá trình học, thích học ngoài thiên nhiên, thích sử
dụng máy tính,...
Xác định cách thức kiểm tra đánh iá phù hợp với PCHT: Các HS có PCHT qua
nhìn và qua đọc thích được làm bài kiểm tra viết. Những HS học kiểu nghe sẽ thích trả
lời miệng hơn là viết. HS có PCHT qua vận động, thích được đóng vai, diễn lại các nội
dung bài học thay cho các bài viết.
1.1.5. Ưu điểm và khó khăn khi tổ chức dạy học phân hóa
1.1.5.1. Nhữn ưu điểm của tổ chức dạy học phân hóa
DHPH thúc đẩy GV tìm hiểu HS, tự nâng cao trình độ, đổi mới phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá để dạy học phù hợp với từng cá nhân
HS. HS được hướng dẫn các phương pháp học tập phù hợp, nâng cao ý thức trách nhiệm,
sự tự tin và hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu. Trong lớp học phân hóa, HS biết
tôn trọng khả năng của bạn, chia sẻ và giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. Tất cả HS cùng xây
dựng môi trường lớp học thân thiện, tích cực và hạnh phúc. Các lớp học phân hoá thường
ít gặp các vấn đề về hành vi, tâm lí từ cả GV và HS.


8
1.1.5.2. Nhữn khó kh n khi tổ chức dạy học phân hoá
Nhiều GV phổ thông chưa được cung cấp các kiến thức về DHPH. Sĩ số lớp học
quá đông, khó khăn về cơ sở vật chất (phòng học, đồ dùng dạy học,...) đang cản trở
DHPH. DHPH đòi hỏi GV phải có kiến thức vững vàng, phải thực sự tâm huyết với HS
và linh hoạt, chủ động trong việc tổ chức dạy học. Việc phối hợp với cha mẹ HS để giúp
các em được học theo cách phù hợp với bản thân là việc không dễ dàng,...
1.2. Đặc điểm tâm sinh lí, trí tuệ, phong cách học tập và năng lực nhận thức của học
sinh lớp 10
1.2.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 10
Lứa tuổi HS lớp 10 có sự chuyển đổi mạnh mẽ về chất ở cả thể chất và nhân cách.
Điều này tác động lớn đến sự phát triển trí tuệ và hiệu quả học tập. Các em mong muốn
được tôn trọng, được khích lệ, động viên, được tin tưởng như những người đã trưởng

thành.
1.2.2. Đặc điểm trí tuệ, năng lực nhận thức và phong cách học tập của học sinh lớp 10
Do sự thay đổi về cơ thể, về tâm sinh lí nên đặc điểm trí tuệ ở lứa tuổi HS lớp 10 đã
phát triển cao hơn so với các lứa tuổi trước đó. Nhiều HS lớp 10 đã tìm ra các phương
pháp học tập, các kỹ năng ghi nhớ nổi trội của bản thân. Cấu trúc hoạt động trí tuệ của
HS lớp 10 khá phức tạp và có tính phân hóa r rệt về hứng thú học tập. Các em quan tâm
tới các môn học rất khác nhau. Sự phân hóa hứng thú của HS đối với các môn học khác
nhau chủ yếu do sự khác biệt về NLNT và thế mạnh trí tuệ của mỗi em.
1.3. Mục tiêu, nội dung chƣơng trình Địa lí 10
1.3.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 10
Về kiến thức: Hiểu biết và trình bày được các kiến thức về bản đồ; Trái Đất môi
trường sống của con người; Dân cư và các hoạt động của dân cư trên Trái Đất. Hình
thành và phát triển các kĩ năng: quan sát, nhận xét, phân tích so sánh, đánh giá và giải
thích hiện tượng địa lí; Phân tích bảng số liệu thống kê, biểu đồ, bản đồ, tranh ảnh; Hình
thành ở HS tình yêu thiên nhiên, ý thức bảo vệ môi trường tự nhiên; Nhận thức rõ và
hiểu đúng các vấn đề về dân số, tài nguyên, môi trường; Trân trọng và yêu quý thành
quả lao động của con người.
1.3.2. Nội dung chương trình Địa lí 10
Phần Địa lí tự nhiên đại cương gồm 4 nội dung chính: Bản đồ; Vũ trụ và hệ quả
các chuyển động của Trái Đất; Cấu trúc của Trái Đất và các quyển của lớp vỏ địa lí; Một
số quy luật của lớp vỏ địa lí.
Phần Địa lí Kinh tế - xã hội gồm các nội dung: Địa lí dân cư; Cơ cấu kinh tế; Địa
lí Nông nghiệp; Địa lí Công nghiệp; Địa lí Dịch vụ: Môi trường và sự phát triển bền
vững. Ngoài ra còn có các bài thực hành.
1.3.3. Khả năng áp dụng dạy học phân hóa môn Địa lí 10
- Nhiều nội dung kiến thức Địa lí 10 lặp lại ở cấp THCS nhưng phức tạp, nâng cao hơn.
Điều này dẫn đến sự cần thiết phải phân hóa NLNT khi tổ chức dạy học Địa lí cho các
đối tượng HS có khả năng khác nhau.
- HS lớp 10 đã có sự phân hóa về nhu cầu học tập r nét phụ thuộc vào hứng thú học tập,
PCHT, đặc điểm trí tuệ, NLNT và việc xác định nghề nghiệp tương lai. Do đó, phải lựa

chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá phù hợp.
- Thực trạng dạy học ở trường THPT hiện nay còn thiên về dạy học một chiều, hiệu quả
dạy học thấp. Có thể coi DHPH như là một giải pháp quan trọng nhằm đa dạng hóa các
hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá.


1.4. Thực trạng việc tổ chức dạy học ph n hóa trong môn Địa lí ở trƣờng Trung học
phổ thông
1.4.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra
1.4.1.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng nhận thức và tổ chức DHPH của GV trong trường THPT, kiểm
chứng lí luận về DHPH làm căn cứ đề xuất nguyên tắc, yêu cầu, quy trình và cách thức
tổ chức DHPH môn Địa lí 10 ở trường THPT và triển khai TN. Tìm hiểu sự đa dạng của
HS trong lớp học về NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ, hứng thú học tập và mong muốn cá
nhân của các em trong quá trình học.
1.4.1.2. Đối tượng điều tra, khảo sát
Năm 2014, 2015 tác giả luận án đã tiến hành điều tra GV và HS các trường THPT
ở Nam Định, Hà Nam, Quảng Ninh, Nghệ An, Tây Ninh, Đồng Nai và thành phố Hà
Nội. Đối tượng phỏng vấn trực tiếp là các HS, các GV tham gia dạy TN, các GV cùng tổ
chuyên môn với các thầy, cô tham gia TN và Ban giám hiệu các trường TN.
1.4.1.3. Nội dun điều tra
Điều tra quan niệm của GV về DHPH (các dạng phân hóa; vai trò, tầm quan
trọng và những khó khăn khi tổ chức DHPH; thực trạng kiến thức về DHPH của
GV;...). Tìm hiểu các mong muốn của HS về hình thức, phương pháp dạy học, cách thức
kiểm tra đánh giá và mức độ phân hóa khi dạy học của GV môn Địa lí.
1.4.1.4. Phươn pháp điều tra
Điều tra bằng phiếu hỏi gửi trực tiếp cho GV và HS. Ngoài ra còn tiến hành phỏng
vấn và trao đổi trực tiếp với nhiều GV, HS và lãnh đạo các trường phổ thông. Tổng số GV
được điều tra là 405 người. Tổng số HS được điều tra bằng phiếu hỏi là 1564 em. Ngoài
ra, chúng tôi tiến hành kiểm tra kiến thức nền, khảo sát trí tuệ và PCHT của HS các lớp

TN.
1.4.2. Kết quả điều tra, khảo sát
1.4.2.1. Tìm hiểu về phân hóa n n l c nhận thức, hứng thú học tập, phong cách học
tập, đặc điểm trí tuệ của học sinh lớp 10 Trung học phổ thông
Có s phân hóa rõ nét về NLNT của HS lớp 10 ở các lớp tham gia TN: có hơn 30%
HS cần được trợ giúp để bù đắp kiến thức còn thiếu. Trong khi đó, khoảng 10% HS cần
xem xét để nâng cao yêu cầu so với mức độ kiến thức cơ bản.
Về hứng thú học tập môn Địa lí của HS lớp 10: có tới 55,2% HS không yêu thích
môn Địa lí. Tuy nhiên, rất nhiều HS xem các chương trình trên truyền hình có nội dung
về địa lí, đọc tạp chí, báo, hay những vấn đề có liên quan đến địa lí. Như vậy, để tăng
hứng thú học tập, GV có thể yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ tìm kiếm thông tin liên
quan đến bài học.
Tìm hiểu về PCHT của HS lớp 10 THPT: Sử dụng bộ công cụ xác định PCHT của
Fleming để điều tra PCHT của các lớp TN và tiến hành quan sát sở thích của HS khi
tham gia các hoạt động học học tập, phỏng vấn riêng từng em để xác định chính xác đặc
điểm PCHT nổi bật của HS lớp TN.
Tìm hiểu về đặc điểm trí tuệ của HS lớp 10 THPT: Sử dụng phiếu khảo sát trí tuệ,
tìm hiểu kết quả học tập các môn học khác, quan sát HS tham gia hoạt động học tập,
phỏng vấn trực tiếp HS và GV dạy các môn học khác để xác định đặc điểm trí tuệ của
HS các lớp TN.
1.4.2.2. Th c trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa
Về việc trang bị kiến thức về DHPH: Có 57% GV được hỏi đã được trang bị kiến
thức về DHPH song 54,1% tự tìm hiểu từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Kết quả này


cho thấy sự quan tâm tích cực của GV dành cho DHPH và sự cần thiết phải phổ biến
kiến thức về DHPH cho GV phổ thông.
Nhận thức của GV về tầm quan trọng của DHPH môn Địa lí: Hầu hết GV coi trọng
việc tổ chức DHPH môn Địa lí và thấy cần tìm hiểu về PCHT, thế mạnh trí tuệ của bản
thân để thấu hiểu tính đa dạng của HS trong lớp học và tìm cách tổ chức dạy học đáp

ứng đa dạng HS trong lớp học.
1.4.2.3. Th c trạng dạy học phân hóa ở trường Trung học phổ thôn
Th c trạng việc tìm hiểu HS của GV: Có 62,2% GV được hỏi thấy cần xác định
kiến thức, kĩ năng đã có của HS trước khi dạy; nhưng chỉ có 45,7% GV thấy cần phải
xác định đặc điểm trí tuệ của HS.
Về lập kế hoạch dạy học: Vẫn còn 20,7% GV chỉ quan tâm tới nội dung SGK, mục
tiêu dạy học, phương tiện dạy học khi lập kế hoạch dạy học. GV chưa thực quan tâm tạo
hứng thú học tập cho HS để giúp các em đạt kết quả tốt nhất.
Th c trạng về việc sử dụng các phươn pháp, kĩ thuật dạy học tích c c: Có nhiều
GV chưa bao giờ sử dụng các phương pháp dạy học hợp tác, dạy học theo trạm, dạy học
theo hợp đồng, dạy học theo góc,...
Về kiểm tra, đánh iá HS: Nhiều GV xem nhẹ kiểm tra, đánh giá quá trình để kiểm
soát sự tiến bộ của HS, chủ yếu đánh giá dựa vào kết quả các bài kiểm tra định kì.
Xây d n môi trường lớp học: Nhiều GV thừa nhận chưa biết cách xây dựng bầu
không khí tích cực của lớp học, HS chưa được tạo điều kiện học tập phù hợp với NLNT,
trí tuệ, PCHT của bản thân.
Nhữn khó kh n của GV khi tổ chức DHPH ở trường THPT: cơ sở vật chất hiện
nay chưa tạo thuận lợi cho tổ chức DHPH; GV phải bỏ ra quá nhiều thời gian và công
sức; GV chưa biết cách xác định NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ của HS nên không thể
thiết kế nhiệm vụ học tập đáp ứng sự đa dạng về NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ của HS;
DHPH đòi hỏi GV phải có năng lực chuyên môn vững vàng, linh hoạt, chủ động khi tổ
chức dạy học, phải có khả năng bao quát lớp học tốt, phải tâm huyết với nghề,…
Nhận thức và thái độ của HS đối với DHPH: Có 65,5% HS cho rằng GV Địa lí đã
biết trình độ của các em trước khi dạy. Hầu hết HS tham gia TN đánh giá cao hiệu quả
lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của bài học và được rèn luyện nhiều kĩ năng, được sáng tạo
khi được thiết kế các sản phẩm học tập, được chủ động lĩnh hội kiến thức và không bị áp
lực. Hầu hết HS mong muốn được lựa chọn cách thiết kế sản phẩm học tập, được tự tìm
kiếm thông tin của bài học, được lựa chọn chủ đề nghiên cứu theo sở thích, được khen
ngợi, cổ vũ, được học theo những cách khác nhau và được GV ghi nhận.
1.4.3. Những vấn đề cần giải quyết và các giải pháp

Th c trạn DHPH môn Địa lí 10 THPT cho th y: GV Địa lí THPT đã nhận thức
được tầm quan trọng của DHPH và đã có những hiểu biết nhất định về DHPH song chưa
được trang bị kiến thức về DHPH. Nhiều HS chưa quan tâm tới môn Địa lí.
Giải quyết th c trạng trên, cần triển khai ngay các giải pháp:
- Trang bị cho GV các kiến thức về DHPH.
- Quan tâm xây dựng và triển khai kế hoạch DHPH trong các trường THPT, khuyến
khích, động viên các GV tích cực DHPH.


Chƣơng 2
THIẾT KẾ QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN
HOÁ TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học ph n hoá trong môn Địa lí ở
trƣờng Trung học phổ thông
2.1.1. Nguyên tắc dạy học phân hoá trong môn Địa lí 10 ở trường THPT
2.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Lô gíc của quá trình DHPH môn Địa lí phải luôn thể hiện được mối quan hệ mật
thiết giữa thấu hiểu đặc điểm của mỗi HS trong lớp học, xác định mục tiêu dạy học, cách
thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá phù hợp với NLNT, đặc điểm trí tuệ, PCHT
của HS. Nếu một trong các “mắt xích” của hệ thống trên không thể hiện r yêu cầu của
DHPH thì hiệu quả dạy học sẽ không đạt được như mong muốn.
2.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh
Các nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức đối với HS thể hiện ở việc lựa chọn các nội
dung dạy học có mức độ kiến thức phù hợp với NLNT của HS. Các nhiệm vụ học tập
có độ khó tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển gần nhất với mỗi HS và
phù hợp với NLNT, PCHT, kiểu trí tuệ của HS.
2.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo s thống nh t và hài hòa giữa vai trò chủ đạo của iáo viên và
vai trò chủ động của học sinh trong quá trình dạy học
Vai trò chủ đạo của GV thể hiện ở việc hiểu và phân nhóm HS theo NLNT, PCHT,
thế mạnh trí tuệ; thiết kế giáo án và điều khiển hiệu quả các hoạt động dạy học. Vai trò

chủ động của HS thể hiện ở việc tham gia tích cực tất cả các hoạt động học tập để chủ
động lĩnh hội tri thức. Ở lớp học phân hóa, hoạt động học của HS là chủ yếu song sự tác
động của GV nằm trong tất cả các hoạt động đó.
2.1.1.4. N uyên tắc đảm bảo tính cảm xúc tích c c của học sinh tron quá trình học tập
Xây dựng cảm xúc tích cực của HS dựa trên các nguyên tắc: Xác định mục tiêu bài
học, nội dung dạy học gắn với nhu cầu của HS; thiết kế những hoạt động học tập hấp
dẫn HS; thấu hiểu cả những điều đơn giản nhất của mỗi HS; khen ngợi đúng lúc, chân
thành để HS cảm nhận được giá trị, thế mạnh của bản thân và luôn có niềm tin vào sự
thành công; không tạo áp lực để HS cảm thấy thất bại, yếu kém và sợ học.
2.1.1.5 N uyên tắc đảm bảo phát triển tối đa các n n l c của học sinh
Mục tiêu của bài học được được mô tả chi tiết về các năng lực cần đạt trong giờ
học. Nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, các phương pháp dạy học đều gắn với
việc hình thành và phát triển các năng lực cốt l i và năng lực chuyên biệt môn Địa lí. GV
đánh giá sự phát triển năng lực của HS dựa trên sự tiến bộ của mỗi em trong quá trình học
tập.
2.1.2. Yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học phân hoá trong môn Địa lí 10 ở trường THPT
2.1.2.1. Tổ chức dạy học phân hóa phải xác định được nhu cầu của n ười học
GV phải thấu hiểu các đặc điểm cá nhân HS về NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ làm
căn cứ xây dựng và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp.
2.1.2.2. Tổ chức dạy học phân hóa phải đáp ứn tính đa dạng của học sinh
HS trong cùng một lớp luôn khác biệt về NLNT, kiểu trí tuệ, về hoàn cảnh gia đình,
sở thích, mối quan tâm, PCHT, sức khỏe, tình cảm,... Vì vậy, mỗi phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học chỉ phù hợp với một nhóm HS. GV xây dựng mục tiêu, lựa chọn nội
dung, sử dụng đa dạng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá
nhằm đáp ứng đa dạng HS trong lớp học.


2.1.2.3. Tổ chức dạy học phân hóa phải kết hợp chặt chẽ giữa dạy học và đánh iá
GV phải đánh giá trong suốt quá trình dạy học: đánh giá kiến thức đã có của HS,
đánh giá trong tiến trình dạy một bài học, các bài tập về nhà, đánh giá khi kết thúc bài

học. Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh, bổ sung kế hoạch dạy học tiếp theo.
2.1.2.4. Giáo viên và học sinh phải hợp tác chặt chẽ khi tổ chức dạy học phân hóa
GV và HS cùng xây dựng các quy tắc ứng xử trong lớp học, lựa chọn mục tiêu bài
học, thỏa thuận nhiệm vụ học tập, chuẩn bị học liệu,.v.v... GV hướng dẫn HS tự đánh giá
sản phẩm học tập, cùng rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động học tập. Sự hỗ trợ kịp thời
của GV là động lực thúc đẩy HS chủ động trong học tập.
2.1.2.5. Phải linh hoạt điều chỉnh nội dung, tiến trình và sản ph m dạy học khi tổ chức dạy
học phân hóa
Điều chỉnh độ khó của nội dung dạy học đáp ứng NLNT của HS, thiết kế các tài
liệu học tập đáp ứng các PCHT, các thế mạnh trí tuệ khác nhau để HS được tiếp nhận tri
thức theo cách các em thấy hứng thú. Khi phát hiện bài giảng không còn phù hợp với
một số HS, GV phải điều chỉnh tiến trình dạy học. HS được phép lựa chọn cách thể hiện
các sản phẩm học tập khác nhau mà vẫn đạt được các mục tiêu dạy học đã đề ra.
2.1.2.6. Phải chú ý tới cơ sở vật ch t và môi trường lớp học khi tổ chức dạy học phân hóa
Quan tâm tới cơ sở vật chất như: phòng học, ánh sáng, nhiệt độ, bàn ghế,... Cần xây
dựng không khí thân thiện, tôn trọng, an toàn,... GV luôn thể hiện sự tin tưởng đối với
HS và tạo dựng kiểu công bằng mới của lớp học phân hóa qua việc đánh giá thành công
của mỗi HS không giống nhau.
2.2. Quy trình tổ chức dạy học ph n hóa trong môn Địa lí 10 ở trƣờng Trung
học phổ thông
Dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn đã nghiên cứu, tác giả luận án đề xuất
quy trình tổ chức DHPH trong môn Địa lí 10 ở trường THPT theo sơ đồ Hình 2.2 sau:
Giai đoạn 1. Tìm hiểu, nhận diện HS
Xác định NLNT, phong cách học tập, đặc điểm trí tuệ của HS
Bƣớc 1. Xác định mục tiêu dạy học
Bƣớc 2. Thiết kế nội dung dạy học
Giai đoạn 2.
Lập kế hoạch
và tổ chức
DHPH


Bƣớc 3. Lựa chọn hình thức tổ
chức, phương pháp, phương tiện dạy
học
Bƣớc 4. Điều khiển tiến trình dạy học
Bƣớc 5. Đánh giá kết quả giáo dục

Giai đoạn 3.
Đánh giá điều
chỉnh cải tiến

Lập hồ sơ đánh giá sau bài học, sau học kì

Hình 2.2. Quy trình tổ chức dạy học ph n hóa


13
2.2.1. Giai đoạn tìm hiểu và nhận diện học sinh
2.2.1.1. Mục tiêu của việc tìm hiểu và nhận diện học sinh
Xác định được đặc điểm của mỗi HS trong lớp học để lựa chọn mục tiêu, nội dung
dạy học, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá phù hợp. Kiểm
soát được sự tiến bộ, khích lệ hứng thú học tập của HS để xây dựng môi trường lớp học
thân thiện, tích cực.
2.2.1.2. Các biện pháp tìm hiểu và nhận diện học sinh
a. Xác định n n l c nhận thức của học sinh
Bƣớc 1: Tìm hiểu NLNT của HS trong lớp học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau: Tìm
hiểu điểm tổng kết môn Địa lí những năm học trước. Tổ chức khảo sát kiến thức nền
trước khi bắt đầu năm học, khảo sát kiến thức nền trước khi dạy bài mới. Điều tra NLNT
của HS thông qua quan sát hiệu quả học tập trong suốt giờ học hoặc nghe HS chia sẻ về
những gì các em lĩnh hội được từ bài học.

Bƣớc 2: Phân loại HS thành 4 nhóm NLNT theo thang điểm 10: Nhóm HS giỏi; Nhóm
HS khá; Nhóm HS trung bình; Nhóm HS yếu.
Bƣớc 3: Theo d i sự tiến bộ của HS qua hồ sơ học tập. Xác định nguyên nhân làm cho
HS học kém (do đặc điểm tư duy, do chưa chăm chỉ, do hoàn cảnh gia đình,…). Việc
tìm hiểu NLNT của HS và nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập chưa tốt được tiến hành
ngay từ đầu năm học và diễn ra trong suốt quá trình dạy học.
b. Xác định đặc điểm trí tuệ của mỗi học sinh
Có thể xác định các kiểu trí tuệ khác nhau của HS theo 3 bước sau:
Bƣớc 1: Sử dụng phiếu khảo sát trí tuệ để điều tra về đặc điểm trí tuệ của HS. Căn cứ
vào nội dung của phiếu, HS dễ dàng xác định thế mạnh trí tuệ của bản thân. Quá trình
TN đã chứng minh phiếu khảo sát này đem lại kết quả khá chính xác.
Bƣớc 2: Tra cứu kết quả học tập, phỏng vấn, quan sát các hoạt động học tập của HS
để củng cố thông tin đã thu được từ phiếu khảo sát.
Bƣớc 3: Lập hồ sơ đặc điểm trí tuệ của HS. Tổng hợp kết quả điều tra để nhận diện
chính xác thế mạnh trí tuệ của mỗi HS. Thông báo kết quả điều tra thế mạnh trí tuệ tới
HS và hướng dẫn các em HS khai thác tối đa các thế mạnh của bản thân để tìm ra
phương pháp học tập hiệu quả.
c. Xác định phon cách học tập của học sinh
Có thể xác định PCHT của mỗi HS trong lớp học theo 3 bước sau:
Bƣớc 1: Sử dụng bộ câu hỏi khảo sát PCHT của Fleming phiên bản 7.1.
Bƣớc 2: Củng cố thông tin từ phiếu khảo sát PCHT bằng cách quan sát thái độ, tình cảm,
cách thức HS tham gia các hoạt động học tập, các hoạt động trải nghiệm; Phỏng vấn trực
tiếp HS; Trao đổi, trò chuyện trực tiếp với HS sau mỗi giờ học
Bƣớc 3: Lập hồ sơ PCHT của HS, phân tích kết quả khảo sát để phân loại HS theo các
nhóm PCHT. Trao đổi và hướng dẫn HS tự tìm hiểu PCHT của bản thân và PCHT của
các bạn học.
GV cũng tìm hiểu PCHT của bản thân để thấu hiểu và tạo điều kiện cho HS được
học theo cách các em thấy thích thú.



2.2.2. Giai đoạn lập kế hoạch và tổ chức dạy học phân hóa
2.2.2.1. Xác định mục tiêu dạy học để tổ chức dạy học phân hóa
a. Mục tiêu của việc xác định mục tiêu dạy học
Phân loại các kiến thức, kĩ năng bài học theo các mức độ nhận thức khác nhau để
lựa chọn phù hợp với NLNT, đặc điểm trí tuệ, PCHT của từng HS trong lớp.
b. Các biện pháp xác định mục tiêu dạy học
 Phân hóa mục tiêu dạy học đáp ứng đa dạng NLNT của HS:
- Phân hóa mục tiêu của một bài học:
Dựa vào 6 mức độ nhận thức của Thang mức độ nhận thức của Bloom GV xây
dựng mục tiêu của mỗi bài học theo ba bậc: Bậc 1: Biết; Bậc 2: Hiểu và Vận dụng; Bậc
3: Phân tích, Tổng hợp – Đánh giá.
Ví dụ: Bài 16, Địa lí 10, GV thiết kế mục tiêu dạy học thành 3 bậc như sau:
Bậc 1
Bậc 2
Bậc 3
- Nêu được khái-Giải thích được hiện tượng- Phân tích được ảnh hưởng của
dòng biển nóng, dòng biển lạnh
niệm sóng biển, triều cường và triều kém.
sóng thần, thủy-Sử dụng Hình 16.4 SGK Địa lí đến khí hậu của khu vực ven biển.
10, trình bày được quy luật- Dự đoán được những khu vực có
triều.
- Trình bày được phân bố của các dòng biển bãi cá lớn do tác động của dòng
biển.
nguyên nhân sinh trên các đại dương.
ra sóng biển, sóng-Phân tích được tác động của- Dựa vào đặc điểm của sóng thần
và dòng chảy xa bờ, đề xuất cách
thần, thủy triều, thủy triều đối với sản xuất.
thoát hiểm khi gặp sóng thần hay
dòng biển.
dòng ởchảy

Khi dạy TN Bài 16, Địa lí 10 cho các HS có NLNT
mứcxađộbờ.
trung bình, yếu tác
giả luận án đã không lựa chọn mục tiêu bậc 3.
- Phân hóa mục tiêu của một hoạt động dạy học:
Với mỗi hoạt động dạy học, GV cũng lựa chọn mục tiêu phù hợp với NLNT của
các HS trong lớp. Mục tiêu của mỗi hoạt động dạy học được xác định cụ thể theo 3 bậc
để thuận lợi cho việc lựa chọn nội dung và cách thức tổ chức dạy học. Ví dụ hoạt động
dạy học tìm hiểu về sóng biển (Bài 16, Địa lí 10) có các mục tiêu như sau:
+ Về kiến thức:
o Bậc 1: HS trình bày được khái niệm sóng biển, sóng thần; nguyên nhân sinh ra sóng
biển và sóng thần.
o Bậc 2: HS phân tích được hậu quả của sóng thần đối với đời sống và sản xuất.
Trình bày được các dấu hiệu khi có sóng thần và đề xuất cách ứng phó với sóng thần.
o Bậc 3: HS tìm được trên Bản đồ Thế giới những khu vực thường xuyên có sóng thần.
Vận dụng được kiến thức để phân tích về nguy cơ sóng thần ở Việt Nam.
+ Về kĩ n n :
Phân tích được các tranh ảnh địa lí, video clip; sử dụng được bản đồ.
Khi dạy ở lớp có nhiều HS trung bình, yếu GV không lựa chọn mục tiêu bậc 3.
 Phân hóa mục tiêu dạy học đáp ứng đa dạng trí tuệ của HS:
GV có thể xây dựng các mục tiêu dạy học để phát triển một số kiểu trí tuệ của HS.
GV sẽ vừa tiếp cận nhận thức như một công cụ để giải quyết một đơn vị kiến thức của


bài học, vừa phát triển các kiểu trí tuệ của HS. Ví dụ: Cùng mục tiêu HS trình bày được
vai trò của ngành Giao thông vận tải (Bài 36, Địa lí 10) nhưng mục tiêu dành cho các
HS có thể mạnh trí tuệ ngôn ngữ là: “HS viết được bài luận về sự thay đổi về kinh tế - xã
hội của tỉnh Lào Cai từ khi có tuyến cáp treo lên Phan-xi-păng”; Mục tiêu dành cho HS
có trí tuệ âm nhạc là: “HS sáng tác được bài hát (bài rap hoặc sáng tác lời theo giai điệu
của một bài hát có sẵn) thể hiện sự thay đổi trong đời sống, sản xuất ở Việt Nam khi

ngành GTVT ngày càng phát triển”.
Căn cứ vào Thang mức độ nhận thức của Bloom có thể phân hóa mức độ tư duy
hướng tới phát triển các kiểu trí tuệ. Ví dụ dạy Bài 36, Địa lí 10, để phát triển trí tuệ âm
nhạc, các mức độ mục tiêu có thể được phân hóa như sau: sáng tác lời cho giai điệu bài
hát đã có sẵn -> sáng tác bài Rap -> sáng tác bài hát mới. R ràng các mức độ trên có độ
khó tăng dần về năng lực âm nhạc.
Cũng có thể gắn kết sự phân hóa về NLNT môn học với năng lực trí tuệ để thiết kế
những bài tập có sự phân hóa về cả NLNT môn học và thế mạnh trí tuệ của HS.
 Phân hóa mục tiêu dạy học đáp ứng đa dạng PCHT của HS:
Từ một nội dung dạy học, có thể xây dựng thành các mục tiêu phù hợp với các
nhóm PCHT khác nhau để HS chủ động và hứng thú tiếp nhận tri thức. Phân hóa mục
tiêu bài học đáp ứng đa dạng PCHT hướng tới việc HS được học trong các điều kiện
mong muốn khác nhau song cùng đạt mục tiêu về kiến thức, kĩ năng của bài học.
2.2.2.2. Thiết kế nội dung để tổ chức dạy học phân hóa
a. Mục tiêu của thiết kế nội dun dạy học
Xác định được các kiến thức, kĩ năng phù hợp với NLNT, thế mạnh trí tuệ và
PCHT của mỗi HS. Thực hiện được nguyên tắc “vừa sức”, giải quyết hiện tượng "quá
tải". Xây dựng được những tài liệu học tập hấp dẫn, phù hợp với sự quan tâm của HS.
Tạo điều kiện để mỗi HS đều được phát triển tri thức đến một mức cao hơn.
b. Các biện pháp thiết kế nội dung dạy học
 Thiết kế nội dung dạy học đáp ứng đa dạng NLNT của HS:
- Điều chỉnh và tổ chức lại nội dung dạy học: Mục đích là HS không phải học
những nội dung các em đã biết, đã làm thành thục. Thời gian tiết kiệm được dành cho
những nội dung có độ khó cao hơn hoặc những nội dung gắn với thực tiễn cuộc sống.
- Thiết kế các tài liệu học tập hỗ trợ HS tiếp nhận tri thức: Ngoài sử dụng SGK, GV
có thể thiết kế thêm các tài liệu học tập giúp HS (đặc biệt là các HS trung bình, yếu,
kém) dễ dàng tiếp nhận các kiến thức của bài học.
- Sử dụng nhiều nguồn học liệu khác nhau: GV hướng dẫn HS sử dụng nhiều nguồn
học liệu khác nhau để dễ dàng tiếp cận nội dung bài học. Sách tham khảo, tạp chí, các
thông tin trên Internet, các số liệu thống kê,... để hỗ trợ HS hiểu bài dễ dàng hơn.

- Thiết kế các nhiệm vụ học tập đáp ứn đa dạng NLNT của HS: Các nhiệm vụ học tập
phải đảm bảo không quá khó đối với HS này hoặc quá đơn giản đối với HS khác.
Một nhiệm vụ học tập có thể được thiết kế theo các mức độ nhận thức khác nhau dành
cho các HS có NLNT khác nhau. Ví dụ dạy đặc điểm của đô thị hóa (Bài 24, Địa lí 10),
nhiệm vụ học tập của nhóm HS yếu, trung bình (Nhóm 1A) là:


16
Đọc mục III.2 SGK tr.95 và Tài liệu học tập số 2, trình bày đặc điểm của đô thị hóa theo
dàn ý:
Dân cư thành thị có xu hướn ……… (chiếm ……… dân cư thế iới n m 2013).
Hiện nay, dân cư thế iới sốn tập trun ở ............................. Ví dụ:…………….
Lối sốn thành thị n ày càn được phổ biến, ví dụ: ……………………….
Nhiệm vụ học tập của nhóm HS khá giỏi (Nhóm 1B) là:
Đọc mục III.2 SGK tr.95 và Tài liệu học tập số 2, hãy nêu đặc điểm của đô thị hóa về:
- Xu hướn biến đổi tỉ lệ dân cư thành thị trên thế iới.
- Chứn minh dân cư n ày càn tập trun vào các thành phố lớn và c c lớn.
- Nêu các ví dụ chứn tỏ lối sốn nôn thôn đan tiến ần đến lối sốn thành thị.
GV phân hóa hướng dẫn bằng cách đưa ra các gợi ý, giúp đỡ hỗ trợ HS yếu trong
suốt quá trình học giúp các em hoàn thành nhiệm vụ.
- Hướn dẫn HS tiếp cận nội dung dạy học theo các cách khác nhau: Sử dụng
phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp hợp đồng, dạy học dự án,... để giao
nhiệm vụ phù hợp với từng nhóm HS có NLNT khác nhau. Cũng có thể sử dụng các
cách khác nhau để tổng kết các nội dung bài học giúp cả HS khá, giỏi, trung bình, yếu
khắc sâu kiến thức bài học. Phân công HS giỏi chia sẻ cách học và giúp đỡ HS kém tiếp
cận kiến thức bài học.
 Thiết kế nội dung dạy học đáp ứng đa dạng trí tuệ của HS:
- L a chọn các nội dung dạy học phù hợp với các thế mạnh trí tuệ khác nhau: Tiếp cận
nội dung dạy học theo cách huy động các kiểu trí tuệ khác nhau giúp HS dễ dàng nhớ
kiến thức của bài học. Có thể sử dụng các sản phẩm học tập do HS thiết kế làm tài liệu

học tập. Ví dụ: Bức tranh “Tràng Tiền xưa và nay” do HS thiết kế có thể sử dụng để
phân tích tác động của yếu tố kinh tế – xã hội tới sự phát triển ngành GTVT.
- Thiết kế các nhiệm vụ học tập đáp ứn đa dạng trí tuệ HS: Tùy theo nội dung bài học,
GV có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập hướng đến phát triển từng kiểu trí tuệ HS
hoặc tạo cơ hội để các em được tiếp nhận kiến thức, kĩ năng phù hợp với thế mạnh trí
tuệ của bản thân. Ví dụ: trí tuệ ngôn ngữ: Các nhiệm vụ học tập sử dụng kỹ năng viết
như viết báo cáo, giải thích,… về một vấn đề tự nhiên hay kinh tế – xã hội,...
 Thiết kế nội dung dạy học đáp ứng đa dạng PCHT của HS:
- Thiết kế các tài liệu học tập đáp ứn đa dạng PCHT của HS: Cùng một nội dung kiến
thức nhưng có thể thiết kế các tài liệu học tập theo các cách khác nhau cho các
PCHT khác nhau. Với những HS có PCHT qua nhìn, GV sử dụng tranh ảnh, video clip,
biểu đồ, bản đồ,... Tài liệu học tập dành cho các HS có PCHT qua đọc và ghi chép là
sách tham khảo, truyện tranh, các tài liệu hướng dẫn bằng văn bản,...
- Thiết kế các nhiệm vụ học tập khác nhau cùng thể hiện một nội dung: Với mỗi
PCHT khác nhau có thể thiết kế các nhiệm vụ học tập khác nhau. Ví dụ: các HS có
PCHT qua nhìn, thích hợp với nhiệm vụ khai thác kiến thức từ sơ đồ, biểu đồ, bảng số
liệu thống kê, bản đồ, Atlat; Các HS có PCHT qua nghe được giao nhiệm vụ nghe CD
hay các video clip có lồng tiếng để tìm hiểu kiến thức mới;...
2.2.2.3. Lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học
a. Mục tiêu của việc l a chọn hình thức tổ chức, phươn pháp và phươn tiện dạy học
Lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp giúp HS


dễ dàng tiếp nhận được nội dung của bài học, hứng thú, tích cực tham gia các hoạt động
học tập và tìm được phương pháp tự học hiệu quả.
b. Các biện pháp l a chọn hình thức, phươn pháp và phươn tiện dạy học
 Đa dạng các hình thức tổ chức dạy học: Dạy học toàn lớp, dạy học cá nhân, dạy
học theo nhóm, dạy học trong lớp và dạy học ngoài lớp để đáp ứng đa dạng NLNT, đặc
điểm trí tuệ và PCHT của HS.
 Lựa chọn phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học:

- L a chọn nhiều phươn pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau để “chạm đến” s tiếp thu của
t t cả HS trong lớp: Các phương pháp dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học
theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo trạm,... đều tạo điều kiện để phân hóa
nhiệm vụ học tập cho HS.
- Sử dụn các phươn pháp, kĩ thuật dạy học đáp ứn đa dạng NLNT của HS: Có nhiều
phương pháp, kĩ thuật dạy học giúp GV phân hóa nhiệm vụ học tập cho các HS có
NLNT khác nhau. Các phương pháp dạy học đều hướng tới huy động sự chủ động học
tập của HS trung bình, yếu và HS khá, giỏi.
- Sử dụn các phươn pháp, kĩ thuật dạy học đáp ứn đa dạng PCHT của HS: Mỗi PCHT sẽ
hứng thú với các phương pháp dạy học khác nhau. Vì vậy, cần linh hoạt sử dụng
nhiều phương pháp dạy học để khích lệ HS tham gia các hoạt động học tập. HS được
phép lựa chọn nhiệm vụ học tập, cách thể hiện sản phẩm học tập.
- Sử dụn các phươn pháp, kĩ thuật dạy học đáp ứn đa dạng trí tuệ HS: Để đáp ứng đa
dạng trí tuệ trong lớp học, GV cần liên tục thay đổi từ lối dạy phù hợp với kiểu trí tuệ
này sang lối dạy phù hợp với kiểu trí tuệ khác, phải kết hợp nhuần nhuyễn nhiều kĩ
năng trong một giờ học. Có thể phối hợp làm điệu bộ (trí tuệ hình thể - động năng) và
thuyết trình (trí tuệ ngôn ngữ), vẽ hình lên bảng (trí tuệ không gian), chiếu các video clip
có lồng âm nhạc (trí tuệ âm nhạc), đặt câu hỏi để HS trao đổi (trí tuệ giao tiếp), dành
thời gian để HS suy nghĩ (trí tuệ nội tâm) và giao nhiệm vụ học tập ngoài thực tế (trí tuệ
tự nhiên học).
 Lựa chọn phƣơng tiện dạy học
- L a chọn phươn tiện dạy học đáp ứn đa dạng NLNT của HS: Cùng một nội dung
dạy học, GV thiết kế nhiệm vụ học tập dành riêng cho HS khá giỏi và HS trung bình,
yếu. HS sử dụng tài liệu tham khảo có độ khó khác nhau. Ví dụ: HS khá giỏi tiếp cận
tri thức từ các tài liệu nâng cao, các sách hướng dẫn cho HS giỏi. Các tài liệu hướng dẫn
đơn giản, cụ thể, các thiết bị trực quan,… dành cho HS trung bình, yếu.
- L a chọn phươn tiện dạy học đáp ứn đa dạng trí tuệ HS: Với mỗi kiểu trí tuệ, HS
hứng thú với những phương tiện dạy học khác nhau. Ví dụ: Trí tuệ âm nhạc thích
băng đĩa, các nhạc cụ, video clip có lồng âm nhạc.
- L a chọn phươn tiện dạy học đáp ứn đa dạng PCHT của HS: Mỗi PCHT hứng thú với

những phương tiện dạy học khác nhau. Ví dụ: Những HS có PCHT qua nhìn sẽ thích
được tìm hiểu kiến thức từ các hình ảnh, sơ đồ, biểu bảng, video clip. Vì vậy, để đáp
ứng đa dạng trí tuệ trong lớp học cần sử dụng đa dạng phương tiện dạy học.
- Sử dụng sản ph m học tập của HS làm tài liệu dạy học: Có thể sử dụng các sản phẩm
học tập do HS thiết kế làm tài liệu dạy học. Đó là giải pháp cung cấp đa dạng
phương tiện dạy học phù hợp với PCHT, thế mạnh trí tuệ của HS.


18
2.2.2.4. Điều khiển tiến trình dạy học phân hóa
a. Mục tiêu của điều khiển tiến trình dạy học phân hóa
Tất cả HS đều lĩnh hội được các kiến thức, kĩ năng của bài học; giúp HS nâng cấp
từ mức tri thức hiện tại đến một mức tri thức cao hơn; tìm ra giải pháp để điều khiển các
hoạt động dạy học có nhịp độ phù hợp với các HS có NLNT khác nhau.
b. Các biện pháp điều khiển tiến trình dạy học phân hóa
 Điều khiển tiến trình dạy học phù hợp với NLNT của HS
- Giao các nhiệm vụ học tập có "độ khó" phù hợp với NLNT của HS: Thiết kế được hệ
thống câu hỏi có độ khó khác nhau cho các đối tượng HS có NLNT khác nhau. Có thể
giao nhiệm vụ học tập có mức độ yêu cầu cao hơn cho HS giỏi. HS yếu được nhận các
nhiệm vụ học tập cụ thể hơn, ít bước hơn để với tốc độ học tập chậm hơn, các em vẫn
theo kịp thời gian với nhóm HS giỏi.
- Linh hoạt l a chọn hình thức dạy học đồng loạt hay DHPH dành riêng cho các nhóm
HS có NLNT khác nhau: Trước khi dạy học toàn lớp, GV có thể tách các HS yếu để tổ
chức thêm một hoạt động bổ trợ giúp các HS này nhớ lại các kiến thức đã học. Hoạt
động bổ trợ có thể giao cho HS yếu làm ở nhà hoặc yêu cầu các HS giỏi hướng dẫn cho
bạn. Khi HS yếu đã nắm được kiến thức nền tảng GV mới tổ chức dạy học toàn lớp.
- Kịp thời hỗ trợ các HS gặp khó kh n tron iờ học: GV có thể giao cho cả lớp cùng
một nhiệm vụ học tập song có thêm sự hướng dẫn, gợi ý riêng với các HS yếu. Việc hỗ
trợ của GV là sự “bù đắp” rất hiệu quả để rút ngắn khoảng cách khác biệt về NLNT của
HS yếu với các HS khác trong lớp.

- Linh hoạt điều khiển các hoạt động dạy học để tiết kiệm thời gian: Tận dụng thời gian
bằng nhiều cách như: đặt câu hỏi rõ ràng, dễ hiểu, không đặt các câu hỏi đánh đố; chuẩn
bị sẵn sàng các học liệu; động viên HS tích cực học tập,... Thời gian tiết kiệm được dành
để hướng dẫn các HS đang gặp khó khăn đảm bảo tất cả HS đều hiểu bài.
- Động viên khích lệ HS trong suốt tiến trình dạy học: GV động viên, khích lệ HS chủ
động, tích cực để đạt kết quả cao hơn trong học tập.
- Điều khiển tiến trình dạy học d a vào đặc điểm trí tuệ của HS: Tiết kiệm thời gian của
giờ học bằng cách giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm HS có cùng thế mạnh trí tuệ để
các em dễ dàng hoàn thành nhiệm vụ. GV thấu hiểu thế mạnh cũng như điểm yếu trí tuệ
của mỗi HS để động viên, hỗ trợ các em phát triển trí tuệ và đạt kết quả học tập môn Địa
lí tốt hơn.
- Điều khiển tiến trình dạy học phù hợp với PCHT HS: Phân nhóm các HS có cùng
PCHT và tạo điều kiện học tập phù hợp để HS học tập tích cực và hiệu quả hơn.
2.2.2.5. Đánh giá kết quả giáo dục
a. Mục tiêu của việc đánh iá kết quả giáo dục
Thu thập thông tin về những kiến thức, kĩ năng HS đã tiếp nhận được sau một bài
học. Kiểm chứng mức độ tiến bộ về NLNT, sự phát triển trí tuệ, hứng thú học tập của
từng HS. Thu thập thông tin về hiệu quả dạy học để điều chỉnh cách thức tổ chức dạy
học của những giờ học tiếp theo.
b. Các biện pháp đánh iá kết quả iáo dục
 Lựa chọn nội dung đánh giá phù hợp với NLNT, PCHT, sở thích của HS:.
Tuỳ theo điểm xuất phát của từng HS để lựa chọn nội dung và độ khó phù hợp. (tạo cơ


hội để HS giỏi được đánh giá về khả năng vận dụng kiến thức). Lựa chọn nội dung đánh
giá phù hợp PCHT, đặc điểm trí tuệ của HS. Ngoài đánh giá các kiến thức, kĩ năng địa lí
còn đánh giá sự thay đổi về ý thức, trách nhiệm và hứng thú học tập của mỗi HS.
 Đa dạng các hình thức đánh giá: Đánh giá định kì; Đánh giá qua quan sát HS; Đánh
giá PCHT, NLNT, đặc điểm trí tuệ của HS thông qua các bài kiểm tra, các phiếu hỏi
về kiến thức, kĩ năng; đánh giá qua các phiếu khảo sát.

 Đánh giá kết quả học tập của HS ở nhiều thời điểm khác nhau: (trước, trong và sau
giờ học).
 Đa dạng đối tƣợng đánh giá kết quả học tập của HS: GV và HS cùng đánh giá.
 Sử dụng nhiều công cụ đánh giá kết quả học tập của HS: phiếu tự đánh giá của
HS; Phiếu kiểm tra cuối giờ học; phiếu khảo sát sự quan tâm của HS,... .
2.2.3. Đánh giá điều chỉnh, cải tiến
2.2.3.1. Mục tiêu của đánh iá điều chỉnh, cải tiến
Xây dựng các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học ở những chu trình tiếp theo;
Xây dựng hồ sơ học tập của mỗi cá nhân HS.
2.2.3.2. Các biện pháp đánh iá điều chỉnh, cải tiến
a. Xây d ng hồ sơ đánh iá sau mỗi bài học
 Thu thập các thông tin của mỗi bài học: Toàn bộ quá trình dạy của GV và quá trình
học của HS được quan sát và ghi chép một cách có hệ thống (Nhật kí dạy học, ghi chép
nhanh, báo cáo thực hiện công việc, phiếu nhận xét, phỏng vấn, trao đổi…)
 Các nội dung đánh giá một bài học: GV đặt các câu hỏi để đánh giá toàn bộ quá
trình dạy học một bài học và phát hiện những vấn đề cần điều chỉnh cho những giờ dạy
tiếp theo hoặc năm học tiếp theo: đánh giá mục tiêu của bài học; Đánh giá nội dung dạy
học, hình thức tổ chức, phương pháp, kĩ thuật dạy học; Đánh giá về phương tiện dạy
học, môi trường lớp học; Đánh giá về các hoạt động kiểm tra đánh giá.
 Xây dựng hồ sơ đánh giá của mỗi HS: GV xây dựng hồ sơ đánh giá riêng từng HS
(thế mạnh và điểm yếu trí tuệ; PCHT; mức độ kiến thức và kĩ năng HS đã đạt được;
những biểu hiện bất thường của HS;...).
b. Sử dụng kết quả đánh iá để lập kế hoạch điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả các
hoạt động dạy học tiếp theo.
c. Lập kế hoạch cải tiến ch t lượng dạy học
Lựa chọn nội dung cần cải tiến, xác định mục tiêu, mức độ cần đạt, các điều kiện về cơ
sở vật chất, các đối tượng cùng tham gia. Xây dựng kế hoạch thực hiện: nội dung, các
bước thực hiện, thời gian cải tiến, các tiêu chí đánh giá kết quả cải tiến.
2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học phân hóa một số bài học trong môn Địa lí 10 THPT
2.3.1. Thiết kế giáo án Bài 16, Địa lí 10

2.3.2. Thiết kế giáo án Bài 24, Địa lí 10
2.3.3. Thiết kế giáo án Bài 36, Địa lí 10


Chƣơng
3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm
Mục đích thực nghiệm (TN) để nhằm kiểm chứng hiệu quả việc thực hiện các
nguyên tắc, yêu cầu và triển khai quy trình tổ chức DHPH trong môn Địa lí 10.
3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
 Đối tượng TN là HS của 26 lớp 10 (13 lớp TN, 13 lớp ĐC).
 Địa bàn TN là 4 trường: THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT A Phủ Lý (Hà
Nam), THPT Chuyên Hạ Long (Quảng Ninh), THPT Đông Hiếu (Nghệ An).
 Thời gian TN từ tháng 8 năm 2015 đến tháng 3 năm 2017 trong 2 năm học: 2015–
2016 và 2016–2017, chia làm ba giai đoạn.
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm
3.3.1. Nội dung thực nghiệm
TN ở 3 loại bài: 01 bài về địa lí tự nhiên, 01 bài về địa lí dân cư, 01 bài về địa lí
kinh tế - xã hội theo ba cách tiếp cận DHPH:
Bài 16. Sóng. Thủy triều. Dòng biển (thuộc nhóm bài Địa lí Tự nhiên), tập trung
phân hóa về PCHT.
Bài 24. Phân bố dân cư. Các loại hình quần cư và đô thị hóa (thuộc nhóm bài Địa
lí Dân cư), chú trọng phân hóa theo NLNT.
Bài 36. Vai trò đặc điểm và các nhân tố ảnh hưởng đến phát triển và phân bố
ngành giao thông vận tải (thuộc nhóm bài Địa lí Kinh tế), tập trung phân hóa theo đặc
điểm trí tuệ HS.
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm
Quá trình TN được tiến hành theo các bước sau:
Bƣớc 1: Xây d ng kế hoạch TN.

Bƣớc 2: Phân loại HS theo PCHT, thế mạnh trí tuệ, NLNT.
Bƣớc 3: Tổ chức TN DHPH ở 03 giai đoạn: TN Thăm dò; TN Tác động và TN
Ứng dụng.
 TN Thăm dò (năm học 2015-2016): Tiến hành TN Bài 36, Địa lí 10 ở lớp 10A1
và dạy ĐC ở lớp 10A2 tại trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành. Mục đích để thử
nghiệm tổ chức DHPH theo NLNT của HS
 TN Tác động (năm học 2016-2017): Tiến hành TN Bài 16, Địa lí 10 ở 1 lớp 10 trường
THPT Đông Hiếu và 1 lớp 10 ở trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành. Mục đích
TN là điều chỉnh cho phù hợp quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học đã được TN
Thăm dò.
 TN Ứng dụng (năm học 2016-2017): tác giả luận án tổ chức dạy 03 bài theo ba cách
tiếp cận khác nhau ở 10 lớp.
Bài 16. Sóng. Thủy triều. Dòng biển đã đa dạng các hình thức tổ chức dạy học (dạy
học cá nhân, dạy học toàn lớp, thảo luận theo cặp, thảo luận theo nhóm). Mục tiêu bài
học và hệ thống các câu hỏi được xây dựng theo các mức độ khác nhau để GV dạy TN
lựa chọn phù hợp với NLNT của HS lớp TN. Bài dạy tập trung DHPH theo PCHT ở nội
dung “Dòng biển”. GV hướng dẫn HS lựa chọn các nhiệm vụ học tập, tài liệu học tập
khác nhau và quan sát hiệu quả của việc DHPH theo PCHT.
Bài 24. Phân bố dân cư. Các loại hình quần cư và đô thị hóa, tác giả luận án tập
trung TN DHPH theo NLNT và hứng thú học tập của HS. Tất cả các nhiệm vụ học tập
đều được đề xuất 2 cách tiếp cận cho các nhóm HS khá, giỏi và nhóm HS trung bình,


yếu đồng thời tạo điều kiện cho HS được lựa chọn nhiệm vụ học tập và cách thiết kế sản
phẩm học tập. Các sản phẩm học tập thu được sau khi dạy TN đã đáp ứng các yêu cầu về
nội dung kiến thức với cách thể hiện rất đa dạng và sáng tạo.
Bài 36. Vai trò, đặc điểm và các nhân tố ảnh hưởn đến phát triển và phân bố
ngành iao thôn vận tải tập trung TN về DHPH đáp ứng đa dạng trí tuệ trong lớp học.
GV thành lập các nhóm học tập gồm các HS có cùng thế mạnh trí tuệ để thực hiện
nhiệm vụ học tập. Sau tiết TN, mỗi nhóm trí tuệ đã tạo ra những sản phẩm học tập riêng

biệt, sáng tạo và có sự phân hóa rõ rệt về năng lực trí tuệ. Các bài hát của các HS có trí
tuệ âm nhạc, các mô hình địa hình miền Bắc Việt Nam của các HS có trí tuệ hình thể động năng hay các bức tranh của HS có thế mạnh trí tuệ không gian đã tạo nên một tiết
học thú vị và thực sự hấp dẫn.
Ở các lớp ĐC: Căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng môn Địa lí 10, chúng tôi
thống nhất với các GV dạy ĐC về các mục tiêu của bài học để thống nhất cách dạy ở các
lớp ĐC.
Bƣớc 4: Tổng hợp, phân tích số liệu và đánh iá kết quả TN. Chúng tôi kiểm tra
kết quả TN bằng các bài kiểm tra cho cả lớp TN và ĐC. Các số liệu được xử lí theo
phương pháp thống kê toán học bằng phần mềm R phiên bản 3.3.4. Từ các kết quả thu
được luận án rút ra những kết luận sư phạm cần thiết.
3.4. Tiêu chí và thang đo kết quả thực nghiệm
Đánh giá kết quả TN trên nhiều phương diện, tập trung vào đánh giá kết quả học
tập của HS (NLNT), mức độ phát triển trí tuệ và thái độ học tập của HS.
Đánh giá mức độ tiến bộ về NLNT của HS. Phân tích xếp loại học lực môn Địa lí
theo thang điểm 10 và chia thành 4 mức độ: Yếu - Trung bình - Khá - Giỏi.
Đánh giá mức độ phát triển trí tuệ của HS qua các sản phẩm học tập và quá trình
thực hiện theo 03 mức độ: Mức 1: Đạt yêu cầu; Mức 2: Khá; Mức 3: Giỏi.
Đánh giá mức độ tham gia các hoạt động học tập của HS qua phiếu tự đánh giá và
qua phỏng vấn trực tiếp GV và HS.
Đánh giá qua nghiên cứu trường hợp.
3.5. Phƣơng pháp phân tích số liệu
Sử dụng phương pháp Shapiro – Wilk test với nhóm TN và ĐC có số lượng nhỏ
hơn 50 và phương pháp Lilliefors (Kolmogorov – Smirnov) với nhóm TN và ĐC có số
lượng lớn hơn 50 để kiểm tra số liệu thu được có tuân theo phân phối chuẩn không; Sử
dụng phương pháp Bartlett’s test để kiểm tra phương sai giữa các nhóm nghiên cứu có
khác nhau hay không; Sử dụng phương pháp phân tích phương sai một chiều (one –
way ANOVA) để so sánh kết quả học tập của nhóm TN với nhóm ĐC. Các phân tích
trên được thực hiện bằng phần mềm R (phiên bản 3.3.4).
3.6. Kết quả nghiên cứu
3.6.1. Kết quả đánh giá định lượng

Luận án đã phân tích kết quả đánh giá định lượng cả ba giai đoạn TN (Thăm dò,
Tác động và Ứng dụng) và thấy kết quả rất khả quan. Ví dụ đánh giá kết quả TN giai
đoạn 3 – TN Ứng dụng Bài 36, Địa lí 10:
Chúng tôi sử dụng ANOVA một chiều và Kruskal - Wallis test để phân tích số liệu
tổng hợp kết quả bài kiểm tra TN khi dạy Bài 36, Địa lí 10. Kết quả phân tích (giá trị
trung bình ± độ lệch chuẩn và giá trị F của ANOVA 1 chiều, giá trị KW Chi-squared của
Kruskal – Wallis test) được thể hiện ở Bảng 3.12; và minh họa ở Hình 3.9.


Bản 3.12. Kết quả phân tích số liệu TN n dụn (Bài 36, Địa lí 10)
Lớp Trung bình ± Độ lệch chuẩn Số lượng HS Giá trị F Giá trị KW Chi-squared
ĐC 6,93 ± 1,37
407
129,7*** 114,91***
TN 8,03 ± 1,21
406
Mức ý nghĩa: p < 1; *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001
Điểm trung bình

Kết quả ở Bảng 3.12 và Hình
3.9 cho thấy: Lớp TN có kết quả học
tập cao hơn lớp ĐC vì điểm trung
bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Giá trị p của cả hai phương pháp
phân tích đều nhỏ hơn 0,001 chứng
tỏ sự khác biệt này có ý nghĩa thống
kê rất cao. Độ lệch chuẩn của điểm
ở hai lớp TN (1,21) và ĐC (1,37)
khi học Bài 36, Địa lí 10 đều thấp,
chứng tỏ độ phân tán kết quả học


tập của HS là không cao, trình độ
nhận thức của HS ở các lớp là tương
Hình 3.9. Biểu đồ điểm Trung bình ± Độ lệch đương và việc dạy học đảm bảo sự
chuẩn của HS lớp ĐC và lớp TN tham gia TN nhận thức ở HS các lớp là tương đối
DHPH theo đặc điểm trí tuệ của HS (Bài 36, đồng đều.
Địa lí 10)
Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

40
35
30
25
Tỉ
lệ 20

Lớp TN

15

Lớp ĐC

10
5
0
3

4


5

6

7

8

9

10

Điểm

Hình 3.10. Biểu đồ tỉ lệ điểm của HS lớp TN và ĐC
tham gia TN DHPH theo đặc điểm trí tuệ của HS (Bài 36, Địa lí 10)
Hình 3.10 cho thấy lớp ĐC có tỉ lệ % điểm 3, 4, 5, 6, 7 cao hơn so với lớp TN;
ngược lại lớp TN có tỉ lệ % điểm 8, 9, 10 cao so lớp ĐC. Như vậy, điểm trung bình của


nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là do nhóm TN có nhiều điểm 8, 9, 10 hơn và ít điểm 3, 4,
5, 6, 7 hơn.
Phân tích kết quả TN ở cả ba giai đoạn chúng tôi thấy:
- Điểm trung bình của HS lớp TN luôn cao hơn điểm trung bình của nhóm lớp ĐC ở tất
cả các GV dạy TN.
- Tỉ lệ điểm khá, giỏi của HS lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Ngược lại tỉ lệ HS điểm
dưới trung bình ở nhóm HS TN thấp hơn so với lớp ĐC.
Tổ chức DHPH môn Địa lí mang lại hiệu quả cao hơn so với việc giảng dạy thông
thường hiện nay. Thông qua các tham số kiểm định về độ lệch chuẩn và độ phân tán, tất cả

các lớp TN đều có độ lệch chuẩn và độ phân tán nhỏ hơn ở các lớp ĐC.
3.6.2. Kết quả đánh giá định tính
3.6.2.1. Đánh iá s thay đổi của học sinh và giáo viên
 Đánh giá sự thay đổi hành vi của HS:
Hầu hết HS các lớp TN tích cực tham gia các hoạt động dạy học và thể hiện r
niềm vui khi được tạo cơ hội thể hiện khả năng của bản thân. Các HS trung bình, yếu,
khi được GV động viên, khích lệ thì mức độ tự tin cũng dần tăng lên.
Ở lớp TN, mọi NLNT đều được chấp nhận nên HS không ngại ngần bày tỏ quan
điểm, chia sẻ khó khăn với bạn bè và thầy cô. Trong các giờ học phân hóa điều thay đổi
lớn nhất là sự tự tin của HS, ngoài ra các em còn biết tôn trọng người khác thể hiện ở
thái độ chào đón bạn học, tinh thần trách nhiệm khi tham gia các hoạt động học tập. Do
luôn được khuyến khích sáng tạo và chủ động tìm hiểu kiến thức nên HS không "sợ sai",
không lo bị "nhạo báng" và luôn có thái độ cầu thị, sẵn sàng làm lại khi sản phẩm học
tập chưa đạt yêu cầu.
Sự phát triển trí tuệ của HS thể hiện r nét qua chất lượng các sản phẩm học tập. Sử
dụng các sản phẩm học tập độc đáo của HS có thế mạnh trí tuệ khác nhau làm tài liệu
dạy học giúp những HS khác trong lớp (không có thế mạnh giống bạn) có thêm cơ hội
được tìm hiểu đa dạng lĩnh vực trong cuộc sống, đa dạng trí tuệ (hội họa, âm nhạc, kiến
trúc, môi trường,...). Đó là cách GV giúp tất cả các HS trong lớp học đều được phát triển
cả tám kiểu trí tuệ.
 Sự thay đổi hành vi của GV: GV sẵn sàng đầu tư nhiều thời gian cho việc chuẩn
bị kế hoạch bài giảng, đều vui và hạnh phúc vì thấy HS "thích" học. Mối quan hệ GV
và HS được cải thiện r rệt.
3.6.2.1. Đánh iá s thay đổi hành vi của học sinh qua nghiên cứu trường hợp
 Trƣờng hợp 1: HS Trịnh Đình Minh, lớp 10N1 trường THCS&THPT Nguyễn Tất
Thành có trí tuệ không gian nổi trội và PCHT vận động. Khi được giao nhiệm vụ vẽ
tranh thể hiện tác động của giao thông vận tải tới kinh tế – xã hội, Đình Minh đã nhanh
chóng hoàn thành nhiều bức tranh có chất lượng tốt. Bên cạnh việc khai thác thế mạnh
trí tuệ không gian của Đình Minh khi học môn Địa lí, GV đã trao đổi với em về việc
phát huy thế mạnh trí tuệ không gian để học các môn học khác. Đình Minh đã thừa nhận

việc học bằng cách vẽ phác họa kiến thức của các bài Sinh học, Lịch sử,... giúp em nhớ
nhanh hơn. Khi làm đề cương ôn tập Đình Minh dùng phương pháp vẽ sơ đồ tư duy thay
vì ngồi học thuộc các kiến thức trong SGK. Như vậy, GV đã khích lệ, động viên, hướng
dẫn Đình Minh, tạo điều kiện cho em phát triển năng lực của bản thân và nâng cao hiệu
quả học tập môn Địa lí và các môn học khác.


24
 Trƣờng hợp 2: HS Bùi Viết Đạt - lớp 10A7, trường THPT A Phủ Lý là HS gặp khó
khăn trong học tập. Em thường không ngồi yên, hay đứng lên và nói tự do. Tiến Đạt có
PCHT qua vận động, trí tuệ âm nhạc là thế mạnh nổi trội của em. GV tạo điều kiện để
em được di chuyển nhiều hơn trong giờ học, giao các bài tập vừa sức, hướng dẫn và
khích lệ Đạt học theo cách em hứng thú (học thuộc bài bằng cách biến nó thành các bài
rap, đọc to theo giai điệu của một bài hát em yêu thích). GV liên hệ với cha mẹ của Đạt
và đề nghị phối hợp động viên Đạt học theo cách em thấy thích thú. Đạt ngày càng thích
học Địa lí, kết quả các bài kiểm tra lần lượt là: Điểm khảo sát đầu năm: 4 điểm; Điểm
kiểm tra sau khi học Bài 16, Địa lí 10: 6 điểm; Điểm kiểm tra sau khi học Bài 24, Địa lí
10: 7 điểm; Điểm kiểm tra sau khi học Bài 36, Địa lí 10: 8 điểm. Sản phẩm bài hát thể
hiện vai trò của ngành giao thông vận tải của em được điểm 9.
 Trƣờng hợp 3: Trần Linh Chi, lớp10D2 trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành
là một HS xuất sắc, điểm tổng kết môn Địa lí năm lớp 9 của Linh Chi là 9,3, điểm kiểm
tra đầu năm học lớp 10 là 9. Linh Chi có thế mạnh trí tuệ nội tâm, PCHT qua nhìn. Linh
Chi ngại giao tiếp với người lạ, thích làm việc một mình, khi được giao làm việc
nhóm em thường “làm hộ” các bạn. GV đã gặp và trao đổi về điểm mạnh của trí tuệ nội
tâm (thích tự lập, có tính kỉ luật, tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, biết lập kế
hoạch, tự kiểm soát trong công việc, rất tự trọng,...) và điểm yếu là thích làm việc một
mình nên chưa có nhiều cơ hội để chia sẻ và học hỏi từ các bạn. GV đã phân tích và
động viên Linh Chi vượt qua ngại ngần trong giao tiếp để có thể học từ các bạn khác và
giúp đỡ được nhiều người. Sau một thời gian chủ động cải thiện hạn chế của bản thân,
không né tránh thử thách, GV đã hướng dẫn, Linh Chi đã thay đổi rõ rệt, em cởi mở, gần

gũi và rất nhiệt tình giúp đỡ các bạn, hăng hái khi tham gia thảo luận nhóm và rất vui khi
ngày càng được các bạn yêu quí.
 Cô giáo Đặng Thị Tiên Dung và Triệu Thị Thu Hiền là hai GV cùng dạy TN ở trường
Nguyễn Tất Thành. Họ đã cùng nhau trao đổi về kế hoạch bài dạy, chia sẻ các học
liệu do HS thiết kế và thường xuyên gặp mặt để đánh giá hiệu quả, đề xuất các điều
chỉnh cần thiết cho các bài dạy tiếp theo. Họ thường xuyên dự giờ của nhau và cùng thảo
luận, bàn cách giải quyết về những vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy. Cả hai GV cùng
cố gắng thiết lập mối quan hệ tốt với HS trong lớp và hỗ trợ nhau tìm phương pháp dạy
học hiệu quả nhất đối với từng HS. Trường hợp hai cô giáo trường Nguyễn Tất Thành
cho thấy: hiệu quả DHPH đã được nâng cao rõ rệt khi các GV chủ động học hỏi và được
tạo điều kiện để nghiên cứu bài học, được trao đổi, giúp đỡ và hỗ trợ nhau trong suốt quá
trình dạy học.


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu về tổ chức DHPH môn Địa lí THPT, chúng tôi rút ra một
số kết luận sau:
Luận án đã làm r cơ sở lí luận của DHPH: Xác định cơ sở Triết học, Tâm lí học, Giáo
dục học của DHPH; những ưu điểm và khó khăn khi tổ chức DHPH; các đặc điểm cơ
bản của DHPH; ba cách tiếp cận DHPH: dựa trên thang phân loại tư duy của Bloom,

Thuyết Đa trí tuệ của Gardner và dựa trên phân loại PCHT của Fleming giúp tối đa hóa
hiệu quả học tập của từng HS. Luận án đã làm sáng tỏ khả năng vận dụng DHPH trong
môn Địa lí 10 ở trường THPT phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Địa lí và
khả năng áp dụng DHPH trong môn Địa lí 10, đồng thời mô tả đặc điểm tâm sinh lí, trí
tuệ, PCHT và NLNT của HS lớp 10 THPT. Mỗi HS có NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ
riêng biệt nên quyết định khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin trong quá trình học tập rất
khác nhau.
Khảo sát thực tiễn DHPH ở nhiều tỉnh thành trong cả nước cho thấy nhiều GV chưa
được cung cấp các kiến thức về DHPH, khá nhiều GV còn lúng túng khi sử dụng các
hương pháp, kĩ thuật dạy học mới, ít tổ chức các hoạt động dạy học ngoài lớp, chưa tạo
điều kiện cho HS được tự đánh giá kết quả học tập,... nên các giờ học mất đi sự hấp
dẫn, nhiều HS chưa thích học môn Địa lí. Hầu hết GV chưa quan tâm tới PCHT của HS
và chỉ đánh giá NLNT của các em qua trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic - toán, chưa khai
thác các thế mạnh trí tuệ khác của HS. Điều đó cản trở sự phát triển hồn nhiên của HS,
nhiều em thiếu tự tin và mất đi cơ hội phát huy năng lực bản thân. Tuy nhiên, hầu hết
GV đều thấy rõ vai trò quan trọng của DHPH, nhiều GV đã phân loại HS theo NLNT và
chủ động tìm hiểu, triển khai DHPH môn Địa lí. Vì vậy, cần thiết phải triển khai DHPH
trong môn Địa lí một cách bài bản và hiệu quả trong các nhà trường phổ thông.
Luận án đã xác định rõ các nguyên tắc, yêu cầu và xây dựng quy trình và cách thức tổ
chức DHPH trong môn Địa lí 10 THPT. Tác giả luận án đã đưa ra những chỉ dẫn cụ thể,
dễ vận dụng về ba cách tiếp cận DHPH trong môn Địa lí 10 dựa vào NLNT, PCHT
và đặc điểm trí tuệ của HS. Không thể đồng bộ hóa kiến thức trong suốt quá trình dạy
học. Các cách tiếp cận DHPH hướng tới việc tạo điều kiện cho HS được học dựa trên
sự tương đồng về NLNT, PCHT, thế mạnh trí tuệ để thúc đẩy sự cố gắng và tạo tính
cạnh tranh giữa các HS trong lớp. Ở tất cả các giai đoạn của quy trình DHPH, GV tôn
trọng, nâng niu sự khác biệt về năng lực của mỗi HS và hỗ trợ sự phát triển năng lực một
cách tối đa giúp tất cả HS đều tiến bộ và hạnh phúc mỗi ngày đến trường. Những biện
pháp được nêu trong luận án không chỉ áp dụng được trong DHPH Địa lí 10 mà còn có
thể áp dụng trong DHPH môn Địa lí nói chung và các môn học khác ở trường THPT,
góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học.

DHPH có nhiều ưu điểm, hướng GV tới việc tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp
với NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ của HS để tất cả HS chủ động và hứng thú học tập,
tránh được những hạn chế của dạy học đồng loạt. GV phải quan tâm thực hiện phân
hóa ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: Từ việc xác định mục tiêu dạy học, lựa
chọn nội dung, thiết kế các hoạt động dạy học đến KT, ĐG trong suốt quá trình dạy học.