MỤC LỤC
Trang
I. Đặt vấn đề

2

1. Lí do chọn đề tài

2

2. Mục đích nghiên cứu

3

3. Phương pháp nghiên cứu

3

II. Giải quyết vấn đề

3

1. Cơ sở lý luận

3

2. Thực trạng của vấn đề

4

3. Biện pháp thực hiện

5

3.1. Lựa chon cách trình bày tóm tắt hợp lí

5

3.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi để tìm lời giải cho bài toán

6

3.3. Trình bày bài giải

9

3.4. Các bước tiến hành giải một bài toán hợp

10

4. Kết quả đạt được

11

III. Kết luận chung & đề xuất kiến nghị

11

1. Kết luận chung

11


2. Một số nhận định khái quát và khả năng vận dụng sáng kiến

12

3. Một số đề xuất, kiến nghị

12

1


ĐỀ TÀI:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
NHẰM NÂNG CAO KĨ NĂNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI
VĂN CHO HỌC SINH LỚP 3/5 TRƯỜNG TIỂU HỌC
VĨNH HÒA 1
I.

ĐẶT VẤN ĐỀ

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Lí do khách quan:
Mỗi môn học ở Tiểu học đều hình thành và phát triển những cơ sở ban
đầu, rất quan trọng của nhân cách con người Việt Nam. Trong các môn học ở
Tiểu học môn Toán có vị trí quan trọng vì:
Các kiến thức, kĩ năng của môn toán ở tiểu học có nhiều ứng dụng trong
đời sống, rất cần thiết cho người lao động và rất cần thiết cho môn học khác ở
tiểu học và học tiếp các bậc học tiếp theo.

Môn toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình
dạng không gian của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phương pháp
nhận thức một số mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu
quả trong đời sống.
Môn toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy
luận, phương pháp suy nghĩ, phương pháp giải quyết có vấn đề. Nó góp phần
phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo, và đóng góp
vào việc hình thành các phẩm chất cần thiết, quan trọng của người lao động
như : cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp
và tác phong khoa học.
I.2. Lí do chủ quan:
Như chúng ta đã biết, một trong bốn mạch kiến thức ở môn Toán 3 là giải
bài toán có lời văn. Trong sách giáo khoa Toán 3, các bài toán có lời văn (toán
đơn và toán hợp) được sắp xếp xen kẽ với các mạch kiến thức khác. Đây là
mạch kiến thức khó, đòi hỏi khả năng phân tích, tổng hợp của học sinh khi học
tập. Trong chương trình Toán 3, ngoài các bài toán đơn (bài toán giải bằng 1
phép tính), học sinh còn được học các bài toán hợp, bài toán giải bằng 2 phép
tính (2 bước tính). Mỗi bước tính là bước giải một bài toán đơn. Kết quả phép
tính ở bước tính thứ nhất sẽ là một thành phần của phép tính ở bước giải thứ hai.
Số bài toán hợp chiếm một tỉ lệ lớn trong mạch kiến thức giải toán, xuyên suốt
chương trình Toán 3.
So với 3 mạch kiến thức còn lại (Số học, Hình học và Đo lường), khối
lượng mạch Giải toán không nhiều song nó không chỉ giữ vị trí quan trọng trong
việc phát triển tư duy toán học nói chung mà còn là yếu tố chính trong việc hình
thành và phát triển tư duy trừu tượng, khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa và cách nhìn nhận thấu đáo, khúc chiết trong cách giải quyết vấn đề của học
sinh.
2



Với tầm quan trọng như vậy, việc dạy giải toán có lời văn cho học sinh
lớp 3 là một vấn đề không thể xem nhẹ. Nhưng trên thực tế, có rất nhiều giáo
viên đều lầm tưởng rằng, việc dạy giải các bài toán có 1-2 phép tính là một việc
làm đơn giản, không có gì là khó khăn, cứ theo “mẫu” mà làm. Nhưng nếu
nghiêm túc mổ xẻ, bóc tách vào tận cốt lõi của vấn đề, có lẽ lúc đó ta sẽ thấy
những suy nghĩ của mình còn hời hợt và cần phải xem xét lại. Vậy cốt lõi của
vấn đề có liên quan tới việc giải các bài toán hợp ở lớp 3 là ở đâu?... Xuất phát
từ lí do trên tôi chọn đề tài : “Một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng giải
toán có lời văn cho hoc sinh lớp 3/5 trường Tiểu học Vĩnh Hòa 1.”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
2.1. Tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu có liên quan Chương trình sách giáo
khoa toán 3, trao đổi với đồng nghiệp với học sinh và tự rút ra những kinh
nghiệm hay phù hợp để giảng dạy cho học sinh.
2.2. Khảo sát thực trạng học toán có lời văn của học sinh lớp 3 trường TH
Vĩnh Hòa 1.
2.3. Đề xuất giải pháp giúp học sinh lớp 3 trường TH Vĩnh Hòa 1 học tốt
dạng toán có lời văn.
3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
- Phương pháp đàm thoại, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp với học
sinh lớp 3/5.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực hành luyện tập.
- Phương pháp tổng kết.
II.

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Cơ sở khoa học

Giáo dục toán học là một bộ phận của giáo dục tiểu học. Do đó, môn toán
có nhiệm vụ góp phần vào thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu của bậc học, đó là:
Trang bị cho học sinh một hệ thống kiến thức và kĩ năng cơ bản, cần thiết cho
việc học tập tiếp hoặc đi vào cuộc sống. Giúp học sinh biết vận dụng kiến thức
vào hoạt động thiết thực trong đời sống, từng bước hình thành, rèn luyện thói
quen phương pháp và tác phong làm việc khoa học, phát triển hợp lí phù hợp với
tâm lí của từng lứa tuổi. Tạo tiền đề cho học sinh học tốt các môn học còn lại.
I.2. Cơ sở thực tiễn
Dạy Toán học là dạy cho học sinh sáng tạo, là rèn luyện các kỹ năng, trau
dồi phẩm chất đạo đức, tính siêng năng, cần cù, chịu khó. Đó là phẩm chất vốn
có của con người. Thông qua học Toán để đức tính đó được thường xuyên phát
huy và ngày càng hoàn thiện. Chương trình Toán Tiểu học là một công trình
3


khoa học mang tính truyền thống và hiện đại. Việc dạy Toán Tiểu học phải được
đổi mới một cách mạnh mẽ về phương pháp, về cung cách lên lớp, về chấm
chữa và đánh giá học sinh. Nghiên cứu chương trình Toán lớp 3 chúng ta thấy
rằng đó là một nội dung hoàn chỉnh sắp xếp từ dễ đến khó, từ thấp lên cao, từ
đơn giản đến phức tạp phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và đặc điểm nhận thức
của trẻ từ 8 tuổi trở lên. Nghiên cứu để thấy rõ nội hàm của nó, bản chất của nó
mới có phương pháp giảng dạy sát đúng. Sáng kiến kinh nghiệm là một tập hợp
về nhận thức, cách nhận định, đánh giá, phân tích tình hình để tìm ra con đường
đi mang lại kết quả theo mong muốn. Nếu chỉ dựa vào các văn bản trên, dựa
vào thiết kế bài dạy và sách giáo khoa để giảng dạy theo lối áp đặt thì quả là
phản khoa học, không mang tính sư phạm tí nào. Như vậy dễ cho người dạy
song khó cho người học. Và như vậy thì vai trò của người thầy sẽ không rõ. Qua
đó tính sáng tạo cũng không có. Dạy toán là dạy sáng tạo là dạy cách suy luận
lôgíc thì phải mở rộng ngoài sách giáo viên, sách giáo khoa, sách thiết kế của
Bộ. Dạy toán là dạy cách làm việc sáng tạo, cách suy luận, cách sống nhân văn

thời hiện đại. Thế nên, người giáo viên phải có tầm nhìn. Tầm nhìn đó vừa xa
vừa thực tế, phải nắm được lý thuyết song phải có kỹ năng khái quát vừa hết sức
cụ thể. Như vậy phải đọc nhiều, tích luỹ nhiều, và phải rút ra được những điều
cần thiết để tận dụng.
2. THỰC TRẠNG
2.1. Đặc điểm chung
Qua tìm hiểu một số giáo viên dạy lớp3 , tìm hiểu học sinh , tài liệu tham
khảo ở trường tiểu học Vĩnh Hòa 1 ,tôi nhận thấy: giáo viên chưa quan tâm
nhiều đến việc giảng dạy một cách có hệ thống, bài bản các bài toán hợp cho
học sinh mà chỉ hướng dẫn mẫu cho hs làm theo. Việc hướng dẫn bài bản cũng
chỉ trong những giờ thao giảng. Sở dĩ có tình trạng trên là do giáo viên chưa
nhận thức được hết tác dụng của việc dạy toán hợp chi các em. Vì vậy mà giờ
học toán mỗi khi đụng đến toán hợp là học sinh trầm, thụ động trong học tập ,
một số học sinh yếu kém còn ngại học toán , đến giờ học toán các em không
hứng thú dẫn đến kết quả học tập không cao .
II.2. Thực trạng
Đầu năm học 2013-2014, tôi được Ban giám hiệu nhà trường giao nhiệm
vụ chủ nhiệm và giảng dạy môn Toán, Tiếng Việt cho học sinh lớp 3/5. Ngay
sau khi khảo sát chất lượng đầu năm và qua việc giảng dạy, tôi đã phát hiện ra
HS lớp mình đang gặp phải một vấn đề trong môn toán, phần giải toán, các câu
trả lời của HS không có sự thống nhất, em trả lời kiểu này, em trả lời kiểu kia….
đặc biệt các em lúng túng không biết đặt lời giải cho phép tính thứ nhất như thế
nào? Lời giải thứ hai thì đặt không chính xác. Rồi danh số, đáp số cũng ghi
không hợp lí.
Kết quả khảo sát chất lượng đầu năm môn Toán của HS lớp 3/5 như sau:

4


Giỏi

SL
%
25
64.1

Khá
SL
6

%
15.4

Trung bình
SL
%
7
17.9

Yếu
SL
1

%
2.6

Trong đó các em đạt điểm khá, trung bình, yếu đều rơi vào việc giải bài
tốn có lời văn khơng đúng. Qua giảng dạy và tìm hiểu tơi nhận thấy ngun
nhân dẫn đến thực trạng trên như sau:
2.3. Ngun nhân của thực trạng trên:
- Học sinh đọc đề bài một cách qua loa, không cần suy nghó giải như thế

nào?
- Đưa ra đề toán cho học sinh rất lười, không đọc đề để hiểu yêu cầu
bài tập làm gì?
- Giải toán có lời văn học sinh chưa biết cách để thể hiện bài giải, khó
nhận ra đâu là đơn vò , lời giải của bài toán
- Học sinh không cảm thụ được đề toán yêu cầu làm gì ? phải làm như
thế nào?
Y Tóm lại học sinh không nhận ra được yêu cầu cốt lỏi ở bài toán
có lời văn và nếu thể hiện thì còn nhiều yếu tố như : trình bày bài giải, cách
thể hiện bài giải, cách nhận ra phép tính cần làm để đáp ứng câu hỏi của
bài, cách tìm ra đơn vò, đáp số của bài … Từ đó học sinh không giải được hoặc
giải không hoàn chỉnh được bài toán có lời văn .
Từ những vấn đề trên tôi thiết nghó cần phải có hướng dạy học sao cho
phù hợp đối với từng học sinh, từng có biện pháp giúp học simh, giải toán có
lời văn nói riêng và chất lượng cả môn Toán nói chung. Để thực hiện điều
này tôi đúc kết thành kinh nghiệm của bản thân để giúp đỡ học sinh giải toán
có lời văn tốt hơn.
3. BIỆN PHÁP THỰC HIỆN
3.1. Lựa chọn cách trình bày tóm tắt hợp lý:
Như chúng ta đã biết, phần tóm tắt bài tốn khơng phải là một thành phần
trong khâu trình bày bài giải, nhưng là phần quan trọng giúp học sinh có cái
nhìn tổng thể về tồn bộ nội dung bài tốn, từ đó tìm được mối liên hệ cần thiết
giữa cái đã cho và cái phải tìm. Qua đó, giúp các em biết lựa chọn phép tính
thích hợp. Đối với lớp 3 (cũng như đối với học sinh tiểu học nói chung), sử dụng
sơ đồ đoạn thẳng để tóm tắt là hợp lí nhất. Sơ đồ đoạn thẳng khơng những giúp
các em có một cái nhìn khái qt về bài tốn mà còn giúp các em nhận ra cái đã
5


biết, cái phải tìm và mối liên hệ giữa chúng. Trong những trường hợp không thể

sử dụng được sơ đồ đoạn thẳng thì ta mới nên dùng quy ước bằng lời để tóm tắt.
Một điều giáo viên cần ghi nhớ là để học sinh làm tốt các bài toán hợp thì
giáo viên cần hướng dẫn học sinh rèn luyện tốt kĩ năng giải các bài toán đơn. Vì
vậy, việc rèn cho học sinh thuần thục khâu tóm tắt các bài toán đơn (chủ yếu
bằng sơ đồ đoạn thẳng) là không thể thiếu. Việc thuần thục khâu tóm tắt bài toán
đơn không những giúp học sinh nhanh chóng tìm ra lời giải, mà nó còn là cơ sở
giúp học sinh có kĩ năng tóm tắt và giải các bài toán hợp.
Ví dụ, với dạng sơ đồ tóm tắt bài toán đơn loại “Nhiều hơn” như:
230 kg
Buổi sáng:
90 kg
Buổi chiều:
? kg
Ta cũng có dạng sơ đồ tóm tắt cho bài toán hợp tương ứng:
230 kg
Buổi sáng:
90 kg

? kg

Buổi chiều:
Một ví dụ khác, khi học loại toán “ Gấp một số lên nhiều lần” ta có dạng
tóm tắt kiểu như:
10 tuổi
Con:
Mẹ:
? tuổi
Thì khi học đến toán hợp, ta cũng có kiểu tóm tắt :
10 tuổi
Con:

? tuổi
Mẹ:
6


Khi hướng dẫn học sinh vẽ sơ đồ, giáo viên cần lưu ý học sinh dóng thẳng
các vị trí đầu mút có giá trị so sánh. Với các bài toán dạng chia phần hoặc gấp,
giảm, các đoạn thẳng tỉ lệ được chia đều trên sơ đồ cần đảm bảo tính chính xác
tuyệt đối (sử dụng thước có chia vạch cm hoặc dòng kẻ ô li). Còn những bài
toán dạng hơn, kém (nhiều hơn, ít hơn) thì các phần được chia ra chỉ mang tính
ước lệ song cũng phải đảm bảo được sự chính xác tương đối (ước lượng bằng
mắt).
Bên cạnh việc luyện cho học sinh kĩ năng tóm tắt đề toán, giáo viên cũng
cần chú trọng luyện cách nêu bài toán theo tóm tắt rồi giải. Chẳng hạn:
Nêu bài toán theo tóm tắt sau rồi giải:
50 kg
Bao gạo:
15 kg
Bao ngô:
? kg
HS có thể nêu thành bài toán:
Bao gạo cân nặng 50 kg, bao ngô cân nặng hơn bao gạo 15 kg. Hỏi bao
ngô cân nặng bao nhiêu ki - lô - gam ?
Khi đã hiểu được rõ gốc gác của sơ đồ như vậy thì học sinh sẽ chọn được
ngay phép tính cộng để giải bài toán.
Với cách dạy học như vậy, việc dạy giải bài toán hớp có 2 phép tính sẽ
thuận lợi và dễ dàng hơn nhiều. Học sinh sẽ giải được không mấy khó khăn bài
toán có dạng tóm tắt:
50 kg
Bao gạo:

15 kg

? kg

Bao ngô:
3.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi để tìm lời giải cho bài toán:
Ở lớp 3, các bài toán hợp chỉ dừng lại ở 2 bước tính. Việc chọn phép tính
đúng cho mỗi câu lời giải đã được học sinh thực hành nhuần nhuyễn từ khi giải
các bài toán đơn. Vì vậy, kĩ năng này không còn là vấn đề cốt lõi khi dạy giải
các bài toán hợp. Vấn đề mấu chốt khi dạy học sinh giải các bài toán này nằm ở
chính đặc điểm của dạng toán. Đó là làm sao cho học sinh nhận biết được đó là
một bài toán hợp (bài toán phải giải bằng 2 phép tính). Thực tế cho thấy, rất
7


nhiều học sinh sau khi đọc xong một đề toán hợp, không biết rằng bài toán cần
phải giải bằng 2 bước tính. Thế là tóm luôn câu hỏi để đặt câu trả lời, để rồi
chẳng biết phải chọn phép tính nào cho đúng. Để giúp học sinh tránh được sai
sót này, giáo viên cần xây dựng một hệ thống câu hỏi để giúp học sinh đi tìm lời
giải của bài toán. Đây chính là quá trình phân tích bài toán để tìm câu trả lời.
Nói chính xác là để tìm đúng thứ tự của 2 bước tính.
Quá trình phân tích bài toán cho phép ta tách một bài toán hợp (mà học
sinh chưa giải được) thành 2 bài toán đơn (loại toán mà học sinh quá quen
thuộc). Điều này cũng giống như việc bẻ gãy cả đôi đũa thì không được nên ta
phải tìm cách tách nó ra từng chiếc một.
Như quan điểm ban đầu của người viết quá trình phân tích bài toán để tìm
lời giải phải theo kiểu đi ngược từ câu hỏi đến cái đã cho. Nhưng trong thực tế,
rất nhiều giáo viên đều có chung phương pháp là hướng dẫn học sinh đi xuôi từ
cái đã cho đến câu hỏi.
Ví dụ, với bài toán sau:

Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ
nhất 6 lít dầu. Hỏi cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ? (Bài 2/50 sách toán 3)
GV thường hướng dẫn HS giải từng bước như sau:
- Bài toán cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai
đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu)
- Vậy muốn biết thùng thứ hai đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào ? (lấy
18 + 6 = 24 (lít))
- Bây giờ đã biết thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ hai đựng 24 lít
dầu. Vậy muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu, em làm thế nào ?
(Lấy 18 + 24 = 42 (lít)).
Thực tế, cách trên rất dễ thực hiện, nó vừa làm cho bài giảng trở nên suôn
sẻ, trôi chảy, lại vừa làm cho học sinh đỡ mệt óc vì không phải động não nhiều.
Đó chính là cách giải bài toán theo lối tổng hợp. Ở đây, bám theo lời văn của đề
bài, ta lần lượt giải 2 bài toán đơn:
Bài toán 1: ……….. Tìm số lít dầu ở thùng thứ hai.
Bài toán 2: …………Tìm số lít dầu ở cả hai thùng.
Kết hợp (tổng hợp) lại ta có cách giải bài toán đã cho.
Song cách làm này không đặc trưng cho phương pháp tìm cách giải của
các bài toán trong toán học và trong thực tế. Do đó, nó không giúp học sinh nắm
được đường lối chung để giải các bài toán, không giúp học sinh giải được các
bài toán khó hơn trong toán học và trong cuộc sống sau này. Tuy vậy, phương
pháp này lại có thể áp dụng hữu hiệu cho các học sinh yếu kém, bởi ở những học
sinh này, kĩ năng phân tích và tổng hợp rất hạn chế, cần dẫn dắt từng bước nhỏ
thì các em mới hiểu ra vấn đề. Vì vậy, giáo viên cần có sự điều chỉnh trong cách
dạy và nên nhớ chỉ nên dùng một cách rất hạn chế phương pháp trên.
8


Trở lại vấn đề ban đầu, để giúp học sinh tìm ra lời giải của bài toán, giáo
viên cần hướng dẫn học sinh suy nghĩ đi từ câu hỏi của bài toán đến những cái

đã cho. Cách phân tích bài toán như vậy có làm cho học sinh hơi mệt óc vì phải
động não, song đổi lại, các em sẽ trở nên thông minh hơn, đầu óc sẽ dần dần tinh
tế hơn. Vì vậy, nên sử dụng cách đó thường xuyên. Đặc biệt, với những đối
tượng học sinh khá, giỏi thì đây là phương pháp hữu hiệu nhất. Với những
phương pháp này thì bài toán 2/50 sách toán 3 (đã nêu ở trên) ta có thể hướng
dẫn học sinh suy nghĩ như sau:
- Bài toán đã cho biết gì ? (Thùng thứ nhất đựng 18 lít dầu, thùng thứ 2
đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6 lít dầu).
- Bài toán hỏi gì ? (Cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu ?).
Đây là 2 câu hỏi giúp học sinh nắm rõ đâu là điều kiện của bài toán (cái
đã biết), đâu là câu hỏi của bài toán (cái cần tìm) nên giáo viên cần cho vài học
sinh nhắc lại để các em nắm chắc nội dung cũng như yêu cầu của đề.
- Muốn biết cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu em làm thế nào?(Lấy số lít
dầu ở thùng thứ nhất cộng với số lít dầu ở thùng thứ hai).
- Số lít dầu ở thùng thứ nhất biết chưa ? (Biết rồi: 18 lít dầu).
- Số lít dầu ở thùng thứ hai biết chưa ? (Chưa).
- Vậy muốn biết số lít dầu ở thùng thứ hai em làm thế nào? (Lấy số lít dầu
ở thùng thứ nhất cộng với 6)
- Vậy để giải bài toán này, trước hết ta phải đi tìm cái gì? (Trước hết ta
phải tìm số dầu đựng ở thùng thứ hai)
….
Quá trình suy nghĩ trên không những giúp học sinh tách được bài toán đã
cho thành hai bài toán đơn (loại toán các em đã quá quen thuộc) mà còn giúp các
em biết cần phải suy nghĩ từ đâu và thứ tự thực hiện các bước như thế nào.
3.3. Trình bày bài giải:
Khi đã tìm được cách giải bài toán thì việc cuối cùng cần làm là trình bày
bài giải. Phần trình bày bài giải các bài toán hợp (ở lớp 3) bao gồm 2 câu lời
giải, 2 phép tính và đáp số. Hầu hết các bài toán có lời văn đều có chung một
cấu trúc trình bày bài giải. Sau mỗi câu lời giải là một phép tính tương ứng, cuối
cùng ghi đáp số ở góc bên phải.

Tuy nhiên, ở lớp 3 cũng có những bài toán mà câu trả lời lại phải đặt sau
phép tính. Chẳng hạn:
Một lớp học có 33 học sinh, phòng học của lớp đó chỉ có loại bàn hai chỗ
ngồi. Hỏi cần ít nhất bao nhiêu bàn học như thế? (Bài 2/71 – Toán 3).
Với loại bài như thế này, ta có thể trình bày bài giải như sau:
Thực hiện phép chia, ta có:
33 : 2 = 16 (dư 1)
9


Số bàn có hai HS ngồi là 16 bàn, còn 1 HS nữa cần có thêm một bàn. Vậy
số bàn cần có ít nhất là:
16 + 1 = 17 ( bàn)
Đáp số: 17 cái bàn.
Việc đặt câu lời giải ở các bài toán đơn cũng như các bài toán hợp không
có gì khó khăn. Tuy nhiên, nếu để ý một chút, ta sẽ thấy nội dung câu lời giải
thường có 2 phần: Phần 1 ghi cái cần tìm, phần 2 ghi phạm vi cái cần tìm biểu
thị.
Ví dụ:

Số lít dầu
Cái cần tìm

đựng ở thùng thứ hai
Phạm vi cái cần tìm biểu thị

Khi hướng dẫn học sinh đặt câu lời giải, nhiều giáo viên không chú ý đến
điều này nên không có quy định cụ thể. Vì vậy mới xảy ra tình trạng học sinh trả
lời theo cảm tính, lúc thế này, lúc thế khác. Đương nhiên, trừ những trường hợp
nội dung câu trả lời chỉ có một phần (Phần 1) thì mỗi phép tính thường có 2 cách

trả lời, có thể đặt phần 2 lên trước, phần 1 để sau (hoặc ngược lại).
Để có sự nhất quán, giáo viên cần hướng dẫn học sinh (và khuyến khích
các em) là đặt phần 1 (cái cần tìm) lên trước rồi mới đến phần 2 (phạm vi cái cần
tìm biểu thị).
Ví dụ: Nên trả lời:
- Số lít dầu đựng ở thùng thứ hai là:
- Số học sinh ở mỗi hàng là:
Hạn chế trả lời:
- Thùng thứ hai đựng được số lít dầu là:
- Mỗi hàng có số học sinh là:
Cách trả lời nào cũng đúng, nhưng trả lời theo cách thứ nhất không những
khúc chiết, rõ ràng hơn mà còn giúp học sinh ghi đúng ngay tên đơn vị (danh số)
sau khi thực hiện phép tính.
Khi viết câu lời giải, giáo cũng cần lưu ý học sinh không được viết tắt các
đơn vị đo lường (Ví dụ: Không được viết “kg” mà phải viết là “ ki - lô - gam”,
không viết “ m” mà phải viết là “ mét”,…), các đơn vị này chỉ viết tắt khi đứng
sau một số thực (Ví dụ: 5 kg, 10 m,…).
Bên cạnh việc hướng dẫn học sinh viết câu lời giải đúng, giáo viên cũng
cần lưu ý hướng dẫn viết tên đơn vị (danh số) ở kết quả phép tính và ở đáp số
cho phù hợp. Các danh số thường là 1 đơn vị kép (chỉ lượng và chỉ tên) như: con
gà, cái thuyền, kg gạo,…Khi ghi danh số sau kết quả mỗi phép tính, ta chỉ cần
ghi đơn vị chỉ lượng đứng trước là: con, cái, kg,…Nhưng khi ghi đáp số ta cần
phải ghi đầy đủ là con gà, cái thuyền, kg gạo,…
10


3.4. Các bước tiến hành giải một bài toán hợp:
a. Bước 1: Đọc kĩ bài toán
Đọc kĩ để hiểu rõ đâu là dữ kiện, điều kiện của bài toán (cái đã cho, đã
biết), đâu là câu hỏi của bài toán (cái cần tìm).

b. Bước 2: Tóm tắt bài toán
Tóm tắt để thiết lập mối quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của bài. Để làm
rõ điều này, chúng ta nên hướng học sinh tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng. Trong
trường hợp không thể sử dụng được sơ đồ đoạn thẳng thì mới dùng quy ước
bằng lời.
c. Bước 3: Phân tích bài toán
Dựa vào dữ kiện, điều kiện và câu hỏi của bài toán, phân tích bài toán qua
hệ thống câu hỏi đi từ câu hỏi của bài toán đến cái đã cho.
d. Bước 4: Trình bày bài giải
Trình bày bài giải thành 2 bước theo thứ tự ngược lại quá trình phân tích
bài toán (dựa vào kết quả phân tích ở bước 3).
e. Bước 5: Kiểm tra bài giải
Kiểm tra lại lời giải, phép tính và kết quả tính xem đã phù hợp và đúng
với yêu cầu bài toán chưa. Đây là một yêu cầu bắt buộc giúp học sinh có thói
quen tự kiểm tra, đánh giá bài làm của mình để tránh được những sai sót không
đáng có.
4. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN
Sau một thời gian giảng dạy tôi nhận thấy hầu hết các em HS trong lớp
đều có một cách trình bày bài giải thống nhất, khoa học và rõ ràng. Đại đa số các
em đã biết suy nghĩ và tìm ra lời giải. Riêng các em HS khá giỏi, ngoài việc giải
thuần thục các bài toán hợp trong chương trình SGK, các em còn tiếp thu và
thực hành giải các bài toán hợp phức tạp hơn (có 3, 4 phép tính) trong chương
trình nâng cao cũng nhẹ nhàng và dễ dàng hơn nhiều.
Kết quả đạt được ở các kì kiểm tra của học sinh lớp 3/5 như sau:
Thời gian
Giữa học kì I
Học kì I
Giữa học kì II

Giỏi

SL
%
28 71.8
30 76.9
32 94.8

Khá
SL
%
10 25.6
8
20.5
2
5.2

Trung bình
SL
%
1
2.6
1
2.6
0
0

Yếu
SL
0
0
0


%
0
0
0

Điều đó chứng tỏ các em không những đã biết xuất phát điểm của hành
trình đi tìm đáp số của bài toán mà các em còn hiểu rõ nội dung và bản chất của
từng bài để làm tốt các bài toán hợp.
11


III. KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN CHUNG
Kết quả đạt được ở trên cho thấy sự đúng đắn và tính khả thi của phương
pháp. Nó không những tháo gỡ bế tắc lâu nay của GV đứng lớp, mà còn góp
phần rèn luyện những chủ nhân tương lai của đất nước thành những con người
năng động, tự tin và thấu đáo trong việc giải quyết mọi vấn đề, trên mọi lĩnh
vực. Đó chính là cái hệ quả to lớn mà Toán học nói chung và các phương pháp
giải toán nói riêng mang lại cho cuộc sống của các em sau này.
2. MỘT SỐ NHẬN ĐỊNH KHÁI QUÁT VÀ KHẢ NĂNG VẬN DỤNG CỦA
SÁNG KIẾN
Như vậy, để có được kết quả cao trong học tập môn toán của HS thì sự
nhiệt tình giảng dạy của GV thôi là chưa đủ. Mỗi một môn học, mỗi một bài
học, mỗi một tiết học đều có một sắc thái, một đặc điểm riêng, đòi hỏi một
phương pháp riêng phù hợp với nó. Vì vậy, ngoài những phương pháp chung đã
được sách in thành chương, thành mục, mỗi GV cần xây dựng cho mình một
phương pháp dạy học riêng. Theo tôi, phương pháp dạy học hữu hiệu nhất là
một phương pháp có nội dung không chỉ thay đổi theo từng tiết học mà theo
từng nhu cầu tiếp thụ của HS. Mỗi HS có một khả năng nhận thức khác nhau, vì

vậy, chúng ta cần phải dựa vào tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy làm sao
cho có hiệu quả nhất. Chỉ có như vậy, công sức lao động của chúng ta bỏ ra mới
không bị uổng phí. Kết quả mới thể hiện đúng giá trị của nó.
3. Ý KIẾN ĐỀ XUẤT:
Để nâng cao chất lượng học tập của học sinh, giúp các em nắm vững
phương pháp giải toán nói chung và phương pháp giải toán hợp nói riêng, tôi xin
đề xuất một số ý kiến sau:
1. Về phía nhà trường:
- Cần tổ chức thường xuyên hơn các buổi sinh hoạt chuyên đề bồi dưỡng,
nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên.
- Hàng năm tổ chức các chuyên đề về dạy giải toán theo từng nội dung cụ
thể để phục vụ tốt cho công tác giảng dạy ở mảng kiến thức này.
- Khi nhập các đầu sách, thư viện của nhà trường cần lưu ý chọn lọc các
loại sách tham khảo có chất lượng của các tác giả, nhà xuất bản có uy tín để
phục vụ cho giáo viên và học sinh trong việc giảng dạy và học tập.
2. Về phía giáo viên:
- Không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân
bằng cách tự học, tự bồi dưỡng, tự cập nhật các thông tin và phương pháp mới
thông qua đồng nghiệp, qua sách tham khảo, qua mạng internet, …
12


- Khi lên kế hoạch giảng dạy cần chuẩn bị kĩ càng nội dung. Tham khảo
thêm các tư liệu có liên quan để bổ sung vào bài dạy cho tiết học trở nên phong
phú, đa dạng, hấp dẫn học sinh.
- Giáo viên không nên quá lệ thuộc vào sách hướng dẫn của Bộ giáo dục.
Cần mạnh dạn tìm ra các cách khác nhau nhằm giúp học sinh nắm được mục
tiêu bài học một cách nhanh nhất, nhẹ nhàng nhất và đầy đủ nhất.
Vĩnh Hòa, ngày 10 tháng 4 năm 2014
NGƯỜI THỰC HIỆN


Hồ Thị Tuyết

13


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.
2.
3.
4.

Toán 3
Tạp chí Thế giới trong ta (CĐ – T3/ 8 – 2004)
Chuyên đề Giáo dục Tiểu học (Tập 11/ 2004)
Chuyên đề Giáo dục tiểu học (Tập 13 / 2005)

Ý KIẾN NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC
TRƯỜNG TIỂU HỌC VĨNH HÒA 1
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
................................................................................................................

14