1

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
KỸ NĂNG HỌC TẬP
HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM...............................................................................8
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.........................................................................................................71
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................73
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.........................................................................................................98
CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM.........................................................................................................99
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.......................................................................................................175
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............................................................................................178
DANH MỤC CÁC BÀI BÁO LIÊN QUAN ĐẾN..............................................................182
ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ.....................................................................................182
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................183

Phụ lục………………………………………………………………………..189


2

MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu.
Trong những thập niên vừa qua, những thay đổi về kinh tế, chính trị, xã
hội đã tác động mạnh mẽ đến hoạt động học tập của sinh viên. Sự tiến bộ nhanh
chóng và vượt bậc của khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin
và truyền thông mới đã làm cho khối lượng tri thức và thông tin tăng lên theo
hàm mũ. Điều đó đã đặt ra cho giáo dục đại học một yêu cầu quyết liệt: dạy và
học như thế nào để đối phó với tốc độ gia tăng của thông tin và tri thức; người

dạy, người học cần phải làm thế nào để thích nghi với hoàn cảnh mới. Đổi mới
phương pháp dạy học là đòi hỏi tất yếu của thực tiễn giáo dục đại học. Nghiên
cứu cơ sở tâm lí học của những phương pháp giảng dạy đại học là một trong
những vấn đề mang tính ứng dụng và có vị trí quan trọng trong Tâm lí học.
Hợp tác là điều kiện cần thiết cho mọi hoạt động của con người, đặc biệt
là đối với hoạt động học tập của sinh viên – hoạt động nhằm chiếm lĩnh hệ thống
tri thức khoa học, chuyên ngành, hình thành và phát triển những phẩm chất,
năng lực cần thiết của người chuyên gia tương lai. Học tập hợp tác dựa trên quan
điểm: Sinh viên có thể học từ mối quan hệ tương tác với bạn bè nhiều hơn là từ
việc lắng nghe giảng viên truyền thụ. Sinh viên học bằng cách làm (Learning by
doing) chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng (Learning by
listerning). Mô hình học tập hợp tác là mô hình học tập rất phổ biến ở các nước
đang phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Học tập hợp tác là một mô
hình học tập tích cực phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ hiện nay nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội. Để phát huy hiệu quả của
học tập hợp tác, sinh viên cần có KNHTHT. Đối với sinh viên sư phạm
KNHTHT lại càng cần thiết hơn. Sinh viên sư phạm là những sinh viên đang
học tập, rèn luyện trong các trường sư phạm, được đào tạo chuyên biệt để trở
thành những người giáo viên Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông.
Khách thể của họ trong tương lai là những con người đang ở trong các giai đoạn
phát triển, nhân cách của chúng đang hình thành, phát triển, chưa ổn định, rất
cần có những tác động sư phạm của giáo viên để đi đúng hướng. Người sinh
viên sư phạm cũng giống như sinh viên các ngành khác rất cần có KNHTHT để
học tốt, để hoàn thiện nhân cách bản thân. Nhưng hơn thế nữa, họ sẽ trở thành


3
những thầy cô giáo có chức năng tổ chức, điều khiển hoạt động học của trò để
chiếm lĩnh nền văn hóa xã hội, để hình thành và phát triển nhân cách toàn diện.
Vì vậy, ngoài việc trau dồi tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo phù hợp với

chuyên môn, sinh viên sư phạm còn phải tích cực rèn luyện để có được
KNHTHT. Có KNHTHT, họ sẽ biết hợp tác với đồng nghiệp, hợp tác với gia
đình trong việc giáo dục học sinh; biết hợp tác họ sẽ giúp cho học trò của mình
biết hợp tác, nhờ vậy kết quả học tập của chúng cũng tốt hơn, nhân cách hoàn
thiện hơn. KNHTHT có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sinh viên sư phạm.
KNHTHT là một trong ba nhóm tiềm năng [75] mà nhà trường sư phạm cần
hình thành cho sinh viên. Thực tiễn học tập theo tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải có
KNHTHT.
Tuy mô hình HTHT đã được triển khai trong các trường sư phạm nhưng
cả giảng viên và sinh viên đều còn thiếu kinh nghiệm trong việc tổ chức mô hình
này. Vì sinh viên chỉ quen với việc học theo mô hình cá nhân. Họ rất ít hoặc
không tham gia học nhóm. Bên cạnh đó, sinh viên chưa được trang bị một cách
đầy đủ, bài bản những tri thức về HTHT, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm
của bản thân vào trong các hành động hợp tác còn chưa đầy đủ và hệ thống, nói
cách khác KNHTHT của sinh viên sư phạm còn rất hạn chế. Để đề ra những
biện pháp khắc phục, cần có những nghiên cứu làm rõ hơn cơ sở lý luận về
KNHTHT của sinh viên sư phạm, có các khảo sát đánh giá thực trạng và thử
nghiệm các cách thức cơ bản để nâng cao kỹ năng này từ giác độ của Tâm lý
học hoạt động và Tâm lí học cá nhân.
Đó là những lí do cơ bản khiến chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề
tài “Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm”.
2.Mục đích nghiên cứu.
Xác định các thành phần cấu trúc, mức độ kỹ năng học tập hợp tác và các
yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm hiện nay.
Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng học tập
hợp tác của sinh viên sư phạm, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên của các trường sư phạm.


4

3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
3.1.Đối tượng nghiên cứu
Cấu trúc, mức độ kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm.
3.2.Khách thể.
Khách thể nghiên cứu của đề tài bao gồm: 674 sinh viên và 45 giảng viên
các trường CĐSP Hà Nội, CĐSP Quảng Nam và CĐSP Hà Nam.
- Các khách thể điều tra thăm dò: 100 sinh viên lớp Sư phạm Anh và Sư
phạm Tin K35, 20 giảng viên Trường CĐSP Hà nội.
- Khách thể khảo sát thực trạng:
+ Điều tra bằng bảng hỏi: 432 Sinh viên từ năm thứ I đến năm thứ III của các
trường CĐSP Hà Nội, CĐSP Quảng Nam, CĐSP Hà Nam và 45 giảng viên.
+ Quan sát: 36 sinh viên thuộc 6 nhóm: 2 nhóm năm thứ nhất, 2 nhóm năm thứ
hai và 2 nhóm năm thứ 3 của trường CĐSP Hà Nội.
+ Phỏng vấn: 12 sinh viên và 5 giảng viên trường CĐSP Hà Nội.
- Khách thể thực nghiệm tác động: 12 SV năm thứ I, lớp Sử K35, trường
CĐSP Hà Nội.
- Khách thể thực nghiệm kiểm chứng: 12 sinh viên năm thứ I, Lớp Toán k36,
Trường CĐSP Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học.
Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm là một kỹ năng phức hợp
có cấu trúc gồm 5 nhóm kỹ năng thành phần: nhận thức, thiết kế, kết cấu, giao
tiếp và tổ chức. Hiện nay, kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm còn ở
mức độ trung bình, các nhóm kỹ năng thành phần ở mức độ không đồng đều.
KNHTHT của sinh viên sư phạm chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan và
khách quan.
Nếu làm tốt công tác bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác trong
các nhà trường sư phạm bằng cách kết hợp hình thức tập huấn với việc lồng
ghép rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác trong quá trình giảng dạy các môn học
tại các trường sư phạm sẽ góp phần nâng cao kỹ năng học tập hợp tác của sinh
viên.



5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư
phạm: làm rõ các khái niệm công cụ, các thành phần cấu trúc của kỹ năng học
tập hợp tác của sinh viên sư phạm và các yếu tố ảnh hưởng đến các kỹ năng này.
5.2. Làm rõ thực trạng kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm: các thành
phần, mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng của các kỹ năng này.
5.3. Đề xuất biện pháp tác động nhằm góp phần nâng cao kỹ năng học tập hợp
tác của sinh viên sư phạm.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.
- Luận án tập trung nghiên cứu KNHTHT của sinh viên CĐSP hệ chính qui
của một số trường: CĐSP Hà Nội, CĐSP Quảng Nam, CĐSP Hà Nam.
- Vì thời gian và điều kiện nghiên cứu có hạn, luận án chỉ tiến hành nghiên cứu
KNHTHT trong hoạt động học tập môn Tâm lí học năm học 2009 – 2010,
năm học 2010 – 2011 và đề tài chỉ thử nghiệm, đánh giá hiệu quả của những
biện pháp tác động trên một nhóm sinh viên.
7.Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Những nguyến tắc phương pháp luận
Đề tài nghiên cứu được thực hiện trên cơ sở một số nguyên tắc phương
pháp luận cơ bản như sau:
- Nguyên tắc hoạt động: các KNHTHT của sinh viên CĐSP được sử dụng
trong hoạt động HTHT. Vì vậy, việc nghiên cứu các KNHTHT của sinh viên
phải thông qua hoạt động HTHT của họ bằng cách tổ chức hoạt động, quan
sát và đánh giá kết quả hoạt động.
- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Mọi sự vật hiện tượng cũng như các thành
phần trong mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới đều có mối quan hệ tác động
qua lại lẫn nhau. Vì vậy, khi nghiên cứu các KNHTHT phải nghiên cứu trong
mối quan hệ giữa chúng với nhau và trong mối quan hệ giữa chúng và các

yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến chúng.
- Nguyên tắc phát triển: Tâm lí của con người luôn vận động và phát triển. Vì
vậy, nghiên cứu các KNHTHT của sinh viên CĐSP phải được tiến hành


6
trong quá trình vận động và phát triển của chúng, qua diễn biến và sản phẩm
của hoạt động.
- Nguyên tắc tiếp cận liên ngành: KNHTHT của sinh viên sư phạm là vấn đề
nghiên cứu của Tâm lí học đại cương, Tâm lí học sư phạm, Tâm lí học dạy
học, Tâm lí học xã hội. Vì vậy, KNHTHT cần được xem xét từ nhiều góc độ
khác nhau.
7.2.Các phương pháp nghiên cứu cụ thể.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Phương pháp phỏng vấn
-

Phương pháp trắc nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của đề tài.
8.1. Về mặt lí luận:
Kết quả nghiên cứu của luận án đã phân tích làm sáng tỏ một số khái niệm
cơ bản như: kỹ năng, kỹ năng học tập, kỹ năng học tập hợp tác, đặc biệt đã xây
dựng khái niệm mới là kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm. Luận án
cũng góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề có tính lý luận liên quan đến đề tài.
Luận án đã chỉ ra cấu trúc của kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư

phạm bao gồm năm thành phần: nhận thức, thiết kế, kết cấu, giao tiếp, tổ chức
và các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này.
8.2. Về mặt thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu của luận án đã góp phần làm sáng tỏ thực trạng các
thành phần và mức độ các kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên CĐSP hiện nay
đồng thời chỉ ra được ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến
thực trạng kỹ năng này, trong đó yếu tố chủ quan có ảnh hưởng mạnh hơn.
Luận án đã đề xuất các biện pháp tác động có tính khả thi góp phần nâng
cao kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm.


7
Những kết quả nghiên cứu này có thể được sử dụng làm tài liệu tham
khảo để xây dựng nội dung bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác cho
sinh viên sư phạm nhất là trong điều kiện học tập theo học chế tín chỉ hiện nay.
Ngoài ra, kết quả nghiên cứu có thể sử dụng làm tài liệu giúp giảng viên và sinh
viên trong việc tổ chức mô hình HTHT khi còn thiếu những tài liệu có tính lí
luận cũng như thực tiễn liên quan đến hoạt động học tập hợp tác của sinh viên.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án được trình bày trong 179 trang, bao gồm phần mở đầu, 3 chương,
kết luận và kiến nghị.


8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
1.1.Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về kỹ năng học tập hợp tác ở nước ngoài
Kỹ năng là vấn đề được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm. Nhà bác học Hy

lạp Aristot (384-322 TCN), trong cuốn “Bàn về tâm hồn” đã coi kỹ năng làm
việc là một trong ba bộ phận cấu thành phẩm hạnh con người khi ông xác định
ba nội dung của phẩm hạnh là “Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi”.
Trong các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học nổi tiếng thế kỉ 19
như G.Rutxo, K.D.Usinxki, I.A.Comenxki cũng đã đề cập đến kỹ năng trí tuệ
và sự hình thành kỹ năng này. Tuy nhiên, từ thế kỉ XIX trở về trước vấn đề kỹ
năng chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống. Từ thế kỉ thứ XX trở lại đây,
cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học trong đó có tâm lí học,
vấn đề kỹ năng được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn. Nhìn tổng thể, có thể nhận
thấy hai xu hướng chính:
Xu hướng thứ nhất: nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lí học hoạt động.
Đại diện cho xu hướng này là các nhà Tâm lí học Xô viết. Đại diện là các tác giả
A.V.Petrovxki, V.A.Krutetxki, B.F.Lomov, En.Kobanovameller, V.I.Dưcova,
G.X.Koxchiuc, N.A.Menchinxcia, L.G.Voronhin, E.A.Milerian, P.A.Ruđic,
K.K.Platonov,

G.G.Golubev,

V.X.Cudin,

N.Đ.Levitov,

N.V.Cudơmina,

V.A.Kruch, P.Ia.Galperin,V.G.Loox … [Dấn theo 66;77]. Khi nghiên cứu kỹ
năng, nhiều tác giả thường gắn nó với kỹ xảo bởi hai khái niệm này liên quan
chặt chẽ với nhau, khó tách rời. Vấn đề nghiên cứu kỹ năng không chỉ thu hút sự
quan tâm của các nhà Tâm lí học đại cương, các nhà Tâm lí học thuộc các
chuyên nghành khác nhau, mà cả các nhà Giáo dục học, ... Điều đó cho thấy kỹ
năng là một vấn đề rất quan trọng. Tuy các công trình nghiên cứu đề cập đến

những vấn đề khác nhau, nhưng các quan điểm của các tác giả Xô viết không
trái ngược nhau mà chúng bổ sung cho nhau và có thể phân thành một số hướng
nghiên cứu chính như sau:


9
Hướng thứ nhất – nghiên cứu kỹ năng với các tiếp cận kỹ thuật và năng
lực. Có nhiều tác giả đề cập đến khái niệm kỹ năng trong công trình nghiên cứu
của mình, nhưng tựu chung lại có 2 loại quan niệm. Quan niệm thứ nhất xem xét
kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động. Đại diện là các tác giả
V.A.Krutexki, V.X.Cudin, A.G.Kovaliov. V.V.Tsebưsev ... Quan niệm thứ hai
xem xét kỹ năng như là biểu hiện năng lực của con người. Đại diện là các tác
giả N.Đ.Levitov, X.I.Kixegof, K.K.Platonov, G.G.Golubev, ...
Hướng thứ hai – Nghiên cứu điều kiện hình thành kỹ năng. Các tác giả
G.X.Koxchuc, N.A.Menchinxkaia,... đề cập đến điều kiện để hình thành kỹ năng
học tập như kỹ năng độc lập học tập, kỹ năng vận dụng sáng tạo kiến thức vào
thực tế. Các tác giả như B.F.Lomov [59], En.Kobanova-meller, V.I.Dưcova,
A.V.Petrovxki [67], V.A.Kcutetxki [11], V.X.Cudin, ... đều thống nhất rằng,
điều kiện hình thành kỹ năng chính là các tri thức và kinh nghiệm trước đó.
Muốn hình thành kỹ năng ở một lĩnh vực hoạt động nào đó, trước tiên phải có tri
thức về hoạt động đó. V.V.Tsebưseva nghiên cứu sâu về kỹ năng lao động bà đã
có nhận định rất quan trọng được thực tế kiểm nghiệm và được nhiều người thừa
nhận. Bà cho rằng, khi huấn luyện kỹ năng nến rút dần vai trò của người dạy,
người học sẽ hình thành kỹ năng nhanh chóng và ổn định hơn. [77]
Hướng thứ ba – Nghiên cứu mức độ hình thành kỹ năng. Xung quanh vấn
đề này có nhiều ý kiến khác nhau. E.A.Milerian trong luận án tiến sĩ về kỹ năng
lao động đã coi kỹ năng là một thành phần, một mức độ của năng lực con người.
Với công trình nghiên cứu “Hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho sinh viên trong điều
kiện của nền giáo dục đại học” X.I.Kixegof [48] đã phân tích khá sâu sắc khái
niệm kỹ năng. Ông phân biệt hai loại kỹ năng: kỹ năng bậc thấp (hay còn gọi là

kỹ năng nguyên sinh) được hình thành qua các hoạt động giản đơn, nó là cơ sở
hình thành kỹ xảo. Kỹ năng bậc cao (gọi là kỹ năng thứ sinh) – mà cơ sở của nó
là tri thức và các kỹ xảo. Ngược lại P.A.Rudic lại chỉ đề cập đến kỹ năng bậc
thấp. Do đó, ông chỉ chú ý đến mức độ hoàn thiện cao của kỹ xảo. Theo tác giả
Trần Quốc Thành, nếu coi kỹ năng có hai bậc: bậc thấp và bậc cao, kỹ năng bậc
thấp là cơ sở của kỹ xảo - thì ý kiến của X.I.Kixegof và E.A.Milerian không


10
có gì mâu thuẫn nhau. [77;5]. Các tác giả K.K.Platonov và G.G.Glubev chỉ rõ 5
mức độ hình thành kỹ năng và cũng nêu rõ các điều kiện, các biểu hiện tâm lý
của từng mức độ hình thành đó [58].
Hướng thứ tư – Nghiên cứu mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Các tác
giả đều cho rằng, kỹ năng thường có liên quan đến việc vận dụng kinh nghiệm
cũ trong việc thực hiện những hành động mới, trong những điều kiện mới. Còn
kỹ xảo là những dạng hành vi đã được củng cố vững chắc đáp ứng những điều
kiện hoạt động không thay đổi. Các tác giả đều đánh giá cao vai trò của hoạt
động thực tiễn, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn, đặc biệt là vai trò của luyện
tập đối với sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Song các tác giả lại có quan niệm
khác nhau về mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo. Có thể chia thành ba quan
điểm cơ bản. Theo quan điểm thứ nhất, kỹ năng là cái đầu tiên, trên cơ sở đó kỹ
xảo được hình thành. Đại diện cho quan điểm này là P.A.Rudich, N.Đ.Levitov,
và các tác giả khác. Quan điểm thứ hai lại cho rằng, kỹ năng là quá trình thứ hai
dựa trên kỹ xảo mà hình thành. Đại diện cho quan điểm này là K.K.Platonov,
V.V.Tsebuseva và các tác giả khác. Quan điểm thứ ba là sự kết hợp của hai quan
điểm trên. Đại diện cho quan điểm này là X.I.Kixegof [77].
Xu hướng thứ hai nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của Tâm lí học hành vi.
Đại diện của xu hướng này là các tác giả như J.B.Watson, B.F.Skiner,
E.L.Thordide, E.Tomen, ... Ở Phương Tây, đầu thế kỉ thứ XX, mặc dù xuất phát
từ quan niệm duy vật máy móc về con người, lí luận dạy học theo chương trình

hoá của Skiner B.F. (1904-1990), những nghiên cứu trên hành vi luyện tập của
Tomen E.C (1886-1959) cũng đã đi đến một số kết luận đáng chú ý. Tomen cho
rằng, sau một thời gian luyện tập khả năng thực hiện thành thạo động tác được
nâng cao. Theo ông, sự thành thạo đó được biểu hiện ở chỗ, động tác trở nên
quen thuộc hơn, đỡ sai lầm hơn, đỡ tốn công sức hơn, ngày càng chính xác hơn.
Ông đã giải thích bản chất của hiện tượng đó như sau: động vật đã hình thành
được bản đồ nhận thức trong não. Bản đồ này có thể chỉ dẫn cho một loạt các
hành vi cùng loại. Nó bao gồm cả sự giả định, chờ đợi, quyết định, thực hiện,
đạt mục đích [77].


11
Có thể thấy rằng, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về KN học và triển
khai sâu theo nhiều hướng khác nhau, đã làm rõ sự khác biệt giữa KN mang tính
sư phạm và các KN lao động, nghề nghiệp khác. Các tác giả tiêu biểu theo
hướng nghiên cứu này phải kể đến là: G.X.Catxchuc, N.A.Menchinxcaia,
X.I.Kixegof, N.V.Cudơmina, … X.I.Kixegof [48] nghiên cứu KN hoạt động sư
phạm của sinh viên. Ông nhấn mạnh sự khác biệt giữa KN hoạt động sư phạm
với KN lao động sản xuất về quá trình hình thành, nhất là về đối tượng hoạt
động. Ông đã chia quá trình hình thành KN hoạt động sư phạm thành 5 giai
đoạn:
- Giai đoạn 1: Giới thiệu cho sinh viên về những hoạt động sắp phải thực hiện
như thế nào?
- Giai đoạn 2: Trình bày, diễn đạt các qui tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những
hiểu biết cơ bản, nền tảng mà dựa vào đó kỹ năng, kỹ xảo được hình thành.
- Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động.
- Giai đoạn 4: Sinh viên tiếp thu hành động qua thực tiễn.
- Giai đoạn 5: Đưa ra hệ thống các bài tập độc lập. [48]
Kevin B. và Len King [100] khi đề cập đến KN của giáo viên, coi KN là
năng lực thực hành của giáo viên. Các tác giả đã chia KN dạy học ra thành ba

nhóm tương ứng với ba giai đoạn của quá trình tự học: nhóm KN xây dựng
chương trình giảng dạy, nhóm KN giảng dạy và nhóm KN đánh giá. Các nhóm
KN này của giáo viên khi tương tác với học sinh sẽ giúp chúng phát triển các
nhóm KN tương tự.
Học tập hợp tác là mô hình dạy học xuất phát từ quan điểm sư phạm
tương tác. Quan điểm sư phạm tương tác có từ rất sớm, khi mà con người nhận
thức được vai trò của giáo dục và có ý thức tìm kiếm các con đường để nâng cao
kết quả của quá trình dạy học. Từ thế kỉ XVIII, lý thuyết về HTHT đã được
thực hiện ở các nước tư bản. Joseph Lancaster và Andrew Bell (Anh), Fancis
Parker (Mỹ) đã là những người ủng hộ đắc lực cho lý thuyết HTHT. Trong cuốn
“Nền dân chủ và giáo dục”, John Dewey đã viết, con người có bản chất sống
hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm


12
việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp
tác ngay từ trong nhà trường. Tiếp đó, trải qua các thời kì lịch sử tư tưởng đó
được khẳng định và phát triển. Đặc biệt, cuộc canh tân giáo dục mạnh mẽ trong
những năm cuối thế kỉ 19 đầu thế kỉ 20 đã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy học
tập trung vào hoạt động của người học và khai thác môi trường dạy học. Với tư
tưởng giáo dục đề cao vai trò của người học “Lấy người học làm trung tâm”,
nhà giáo dục Mỹ John Deway là người đi tiên phong trong phong trào vận động
cải cách giáo dục. Ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” – “dạy học
qua việc làm”. Lý thuyết dạy học biện chứng của nhà tâm lí học Xô viết
L.X.Vưgotxki có ảnh hưởng không nhỏ tới các trường phái giáo dục hiện đại.
Ông cho rằng, sự phát triển nhận thức diễn ra tốt nhất nơi người học vượt qua
“vùng phát triển gần nhất” thông qua việc hợp tác với bạn bè và thầy giáo. Cơ
chế của việc học là sự kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác . Dạy học chính
là sự hợp tác hai chiều: thầy – hướng dẫn, đạo diễn và trò – tự giác, tích cực, độc
lập, sáng tạo. Các nhà giáo dục Nga như N.V. Savin, T.A.Ilina, B.P.Exipop,

M.A.Danhilov, N.G.Kazanxki, Iu.K.Kabanxki, ... với lý thuyết dạy học đã xác
định tính chất nhiều yếu tố của hoạt động dạy học và mối quan hệ qua lại giữa
các yếu tố, đặc biệt nổi lên mối quan hệ của người dạy và người học, tam giác
sư phạm: người dạy – người học – nội dung. Đến những năm 70 của thế kỉ XX,
nhóm tác giả Guy Brouseau, Claude Comiti ... tại viện đào tạo giáo viên (IUFM)
ở Gremnoble (Pháp) đưa thêm yếu tố môi trường trong cấu trúc hoạt động dạy
học. Những nghiên cứu của các tác giả đã chỉ ra cơ chế của sự tác động qua lại
giữa các yếu tố người dạy – người học – nội dung – môi trường, đặt cơ sở cho
những hoạt động sư phạm, thúc đẩy hoạt động học của người học đến mức cao
nhất. Gần đây nhất, nghiên cứu của nhóm tác giả Jean-Mark Denommé và
Madelicine Roy với tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” đã
mô tả logic của hoạt động dạy học, mở ra hướng tiếp cận dạy học tổng hợp,
năng động, dựa trên nền tảng của sự phân tích, đánh giá, kế thừa các trào lưu sư
phạm trước đó [35].


13
Trong những thập kỉ 90 của thế kỉ XX, hàng loạt các phương pháp dạy
học theo mô hình học tập hợp tác đã phát triển và phổ biến ở Hoa kỳ, Canada,
Israel và Tây Âu. Những lí luận nền tảng về học tập hợp tác được nghiên cứu và
hệ thống bởi E.G.Cohen, D.W.Johnson & R.T.Johnson, S. Kagan, R.E.Slavin và
Y.Sharan & S.Sharan ... Các công trình nghiên cứu của Devries D., Edward K.,
E.Cohen, W.Glasser, …. đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu, triển khai các
bài học, chương trình, chiến lược, kỹ năng dạy học hợp tác. Đáng chú ý nhất là
những nghiên cứu của R.E.Slavin, N.Davidson, D.W.Johnson và R.T.Johnson.
R.E.Slavin xây dựng hai nhóm hợp tác là tổ học tập (student team achievement
divisions và Giảng dạy dựa vào tổ nhóm (team-assisted intruction). Tổ học tập
có 4-5 thành viên cân bằng về năng lực, dân tộc và giới. Davidson đã chỉ ra
những đặc điểm chính của nhóm HTHT: Nhiệm vụ nhóm trọn vẹn, có thảo luận
và quyết định; Tương tác trực diện bên trong nhóm nhỏ; Bầu không khí hợp tác

và giúp đỡ bên trong nhóm nhỏ; Trách nhiệm và công việc cá nhân – ai cũng có
và phải làm phần việc của mình; Ghép nhóm pha tạp, tức là thành phần hỗn hợp;
Trực tiếp dạy những KN công tác, hợp tác hay những KN xã hội; Sự phụ thuộc
lẫn nhau chặt chẽ hay là sự phụ thuộc qua lại tích cực giữa các thành viên của
nhóm [44]. Còn theo Johnson & Johnson [101;102], nhóm hợp tác được tổ chức
trên cơ sở những liên hệ cốt yếu sau: Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực trong
nhóm, tức là mỗi người chỉ có thể thành công khi mọi người trong nhóm thành
công; Tương tác trực diện, năng động, tức là mọi người học phải giúp đỡ, hỗ trợ
những nỗ lực của nhau; Trách nhiệm và công việc cá nhân, tức là mỗi thành viên
có phần việc rõ ràng, không đùn đẩy trách nhiệm cho người khác được; Những
kĩ năng quan hệ người người và kĩ năng nhóm nhỏ, tức là những KN xã hội
trong các khuôn khổ rộng và hẹp; Xử lý nhóm, tức là quá trình nhóm suy ngẫm
và áp dụng những cách thức làm việc với nhau cho tốt và nâng cao tính hiệu quả
của công việc chung. Tuy có nhiều quan niệm về nhóm hợp tác và học tập hợp
tác nhưng các nghiên cứu đều khẳng định tính ưu việt của phương pháp dạy học
theo mô hình học tập hợp tác so với những phương pháp dạy học truyền thống.
[83]


14
Tóm lại, mô hình HTHT và kỹ năng học đã có nhiều tác giả đi sâu nghiên
cứu. Nhưng có ít tài liệu đề cập đến KN học tập hợp tác nói chung và KNHTHT
của sinh viên sư phạm nói riêng, đặc biệt là đền cập đến cấu trúc tâm lí, mức độ
của kỹ năng này.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu kỹ năng học tập hợp tác trong nước
Vấn đề kỹ năng cũng là một vấn đề mà nhiều tác giả trong nước quan tâm,
đặc biệt là trong những năm gần đây. Phần lớn các tác giả Việt nam thường vận
dụng những kết quả nghiên cứu của các tác giả Liên xô vào việc nghiên cứu kỹ
năng trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể.
Tác giả Trần Trọng Thuỷ trong cuốn Tâm lí học lao động đã trình bày rõ

ràng khái niệm kỹ năng và các điều kiện, các giai đoạn hình thành kỹ năng trong
lĩnh vực lao động kỹ thuật [80].
Tác giả Phạm Tất Dong đã nghiên cứu các giai đoạn hình thành kỹ năng.
Tác giả cho rằng, việc hình thành kỹ năng có thể chi thành 4 giai đoạn: Giai
đoàn hình thành sơ bộ; Giai đoạn hoạt động với những kỹ năng chưa thành thạo;
Giai đoạn kỹ năng phát triển cao; Giai đoạn phát triển cao nhất của kỹ năng
[29].
Tác Giả Trần Quốc Thành đã nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi ở thiếu
niên. Trong luận án của mình, tác giả cũng đã chỉ rõ cấu trúc và mức độ hình
thành các kỹ năng tổ chức trò chơi ở chi đội trưởng. Tác giả cũng đã tiến hành
thử nghiệm và đề xuất một số biện pháp hiệu quả nâng cao kỹ năng tổ chức trò
chơi nói riêng và kỹ năng tổ chức các hoạt đội Đội nói chung của đội ngũ chi
đội trưởng [77].
Tác giả Hoàng Thị Anh [1] tập trung nghiên cứu KN giao tiếp, đặc biệt là
cấu trúc giao tiếp sư phạm .
Tác giả Nguyễn Như An đã nghiên cứu kỹ năng dạy học môn Giáo dục
học. Tác giả phân kỹ năng thành hai nhóm: nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹ
năng chuyên biệt. Theo tác giả kỹ năng dạy học bao gồm: KN xác định mục
đích, nhiệm vụ dạy học, KN sử dụng nguồn tư liệu, KN soạn bài và lên lớp, KN
tổ chức hoạt động học tập [29].


15
Trong những năm gần đây, có rất nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ
năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Đứng trên những bình diện nghiên cứu khác
nhau, các tác giả đưa ra những quan điểm khác nhau về KN. Những quan điểm
đó có thể khái quát thành các hướng nghiên cứu chính như sau:
 Quan niệm kỹ năng như là mặt kỹ thuật của hành động
Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩn quan
niệm KN là hệ thống những hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và cách

thức mà nhờ đó một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt tới mục đích
đề ra [12].
Tác giả Trần Trọng Thủy khẳng định: Kỹ năng là mặt kĩ thuật của hành
động, con người nắm được cách hành động là có kỹ thuật hành động, là có kỹ
năng [87, 24].
Tác giả Lã Văn Mến, khi nghiên cứu về KN giải quyết THSP của sinh
viên CĐSP Nam định, cho rằng “KN là sự thực hiện hợp lí và có kết quả ổn
định một hành động với những điều kiện xác định.[61,17]
Tác giả Bùi Thị Xuân Mai nghiên cứu một số KN tham vấn của cán bộ xã
hội. Tác giả đã đưa ra quan niệm “KN là sự vận dụng đúng đắn những tri thức,
giá trị (thái độ) liên quan vào hoạt động hay hành động thực tiễn trong điều
kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động có kết quả.” [56,34]
 Quan niệm kỹ năng như một biểu hiện của năng lực con người.
Tác giả Nguyễn Minh Châu khi nghiên cứu các biện pháp nâng cao KN
thực hành cho sinh viên CĐ kỹ thuật Nông nghiệp, đã đưa ra quan niệm: “KN là
trình độ, khả năng vận dụng kiến thức đã tiếp thu được để giải quyết một nhiệm
vụ, thực hiện một công việc nào đó ở cấp độ, tiêu chuẩn xác định” [87,22]
Tác giả Trần Thị Thanh Hà coi KN là khả năng thực hiện có kết quả hệ
thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống hành
động này. [29,30]
Tác giả Hoàng Thị Oanh quan niệm: “KN là khả năng của con người
thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh
nghiệm cũ” [66,21]


16
 Quan niệm coi kỹ năng không chỉ là mặt kĩ thuật của hành động mà
còn là một biểu hiện của năng lực con người.
Tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung trong luận án “Kỹ năng giải quyết tình
huống quản lý của học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học” đã chỉ rõ

cấu trúc kỹ năng giải quyết tình huống quản lý. Theo tác giả “KN là một biểu
hiện của năng lực con người thực hiện có kết quả một hành động hay hoạt động
nào đó bằng cách tiến hành đúng đắn kỹ thuật hành động, trên cơ sở vận dụng
những tri thức, kinh nghiệm vốn có về hành động đó” [18,41]
Tác giả Lê Nam Hải quan niệm “KN là sự vận dụng các tri thức, kinh
nghiệm, phương tiện có được một cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn để
thực hiện có kết quả một hành động nào đó”[29,28].
Tuy quan niệm khác nhau về KN, nhưng nhìn chung, các công trình
nghiên cứu của các tác giả đã góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận về
kỹ năng và đặc biệt các tác giả đã tập trung làm rõ cấu trúc, biểu hiện và mức độ
hình thành kỹ năng trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu.
Ở Việt nam, một trong những hướng đổi mới quan trọng là đổi mới
phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học. Trong các nhà trường từ bậc học phổ thông đến đại học đều chú
trọng đổi mới cách dạy, cách học, đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học.
Có rất nhiều nghiên cứu, tài liệu liên quan đến vần đề này. Học tập hợp tác là
một xu hướng mới trên thế giới, được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Nhưng
ở Việt nam, những nghiên cứu về học tập hợp tác chưa nhiều. Tác giả Nguyễn
Thành Hưng khi nói về dạy học hiện đại đã đề cập đến nhóm hợp tác và dạy học
hợp tác. Theo tác giả, nhóm hợp tác là các nhóm nhỏ được tổ chức nhằm thực
hiện những phương thức học tập hợp tác của học sinh, trong đó học sinh phân
chia công việc với nhau, tương trợ nhau, nhất là ưu tiên các bạn học đuối, động
viên và phê phán nhau để cùng nỗ lực và đóng góp, cùng chấp nhận điểm đánh
giá chung dành cho nhóm. Tác giả đã chỉ ra điểm khác biệt giữa nhóm hợp tác,
học kiểu cá nhân, nhóm cạnh tranh cũng như giữa học tập trong nhóm hợp tác,
học cá nhân chủ nghĩa, học trong nhóm cạnh tranh. Tác giả cũng nêu ra các


17
nguyên tắc của dạy học hợp tác nhóm nhỏ và các biện pháp đảm bảo những

nguyên tắc đó [44]. Nhưng tác giả chưa làm rõ được cơ sở tâm lí của những vấn
đề được nêu ra. Đề tài nghiên cứu của các tác giả ở Khoa Sư phạm kĩ thuật –
Trường ĐH Nông nghiệp đã tổng quan cơ sở lí luận của lí thuyết học tập hợp
tác, hệ thống hóa các hình thức tổ chức dạy học tương ứng với lý thuyết học tập
hợp tác. Đặc biệt là áp dụng có kết quả lý thuyết học tập hợp tác vào việc giảng
dạy môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên Khoa Sư
phạm kĩ thuật – Trường ĐH Nông nghiệp I. Tuy nhiên các tác giả cũng chưa chỉ
rõ cơ sở tâm lí của học tập hợp tác [83].
Tuy trong nước có nhiều công trình nghiên cứu về KN học như tác giả
Dương Diệu Hoa nghiên cứu “Hình thành KN đọc và viết Tiếng Việt cho học
sinh đầu lớp 1” [29]. Tác giả Nguyễn Thị Mùi nghiên cứu KN sử dụng mô hình
trong giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 3”[62]. Tác giả Đỗ Thị Châu
nghiên cứu “KN đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6” [30]. Ngoài ra, còn có
rất nhiều công trình nghiên cứu khác về các KN cần thiết để học tốt. Song có rất
ít những nghiên cứu đề cập đến KN học tập hợp tác. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc
Thúy [83] trong đề tài “Nghiên cứu lý thuyết học tập hợp tác và thử nghiệm áp
dụng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở khoa sư phạm kỹ thuật” có đề cập đến
những KN xã hội mà sinh viên trong nhóm HTHT cần có. Theo tác giả những
KN xã hội bao gồm:
- Các KN cá nhân: các KN học tập cá nhân (KN tìm kiếm và khai thác thông
tin, KN phân tích và tổng hợp thông tin, KN giải quyết vấn đề để hoàn thành
nhiệm vụ học tập do nhóm giao cho); các KN thảo luận (KN trình bày ý tưởng,
KN biện hộ, giải thích, lập luận để chứng minh hay bác bỏ ý kiến, KN phê phán,
KN đưa ra câu hỏi...); các KN đánh giá (KN tự đánh giá kết quả học tập cá nhân,
KN đánh giá kết quả học tập của bạn);
- Các KN giao tiếp nhóm bao gồm KN định hướng, định vị trong giao tiếp, KN
xác định tình huống giao tiếp, KN chờ đợi và lắng nghe hết ý kiến của người
khác, KN đưa ra ý kiến phản đối hoặc tán thành, KN thống nhất ý kiến hoặc



18
chấp nhận ý kiến trái ngược, KN tỏ thái độ phù hợp với quan hệ giữa các thành
viên trong nhóm;
- Các KN làm việc theo nhóm nhỏ bao gồm KN hình thành và củng cố nhóm,
KN quản lý nhóm, KN lãnh đạo; [83,8]
Tuy nhiên, tác giả mới chỉ nêu ra các KN xã hội mà sinh viên cần trong
HTHT, chưa chỉ rõ được những biểu hiện, mức độ KN này ở sinh viên hiện nay,
cũng như chưa lý giải được ý nghĩa, nội dung của các KN này. Bên cạnh đó,
việc phân nhóm cũng chưa thực sự hợp lý, bao quát. Đặc biệt, chưa đưa ra được
những cơ sở tâm lí của việc phân chia đó.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh [76] khi đề cập đến phương pháp tiếp cận phát
triển KNHTHT cho sinh viên trong quá trình dạy học đã nhận định: “KNHTHT
là một trong những KN học tập quan trọng phù hợp với phương thức đào tạo ở
đại học trong giai đoạn hiện nay. Bởi, trong môi trường học tập ở đại học, lớp
học mang đậm tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt động đóng
vai, thuyết trình, thảo luận, seminar để giải quyết vấn đề. Cách học này đòi hỏi
sự tham gia, đóng góp trực tiếp của nhiều sinh viên trong quá trình học tập, yêu
cầu họ phải làm việc cùng nhau để đạt kết quả chung… Từ đó, khả năng tư duy,
sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề của sinh
viên đạt cao hơn hẳn so với cách học truyền thống”. [76,16]. Tác giả đã đề cập
đến hai cách tiếp cận phát triển KNHTHT. Thứ nhất là cách tiếp cận phát triển
KNHTHT bao gồm tiếp cận khái niệm (hay phương pháp tiếp cận các thành tố
thiết yếu) và tiếp cận trực tiếp. Thứ hai là phương pháp tiếp cận trực tiếp phát
triển kỹ năng – kỹ thuật thành lập nhóm và dạy học hợp tác. Tuy nhiên, tác giả
chưa chỉ ra được các thành phần, biểu hiện cũng như mức độ của KNHTHT của
sinh viên.
Trong luận án “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS”,
tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [51;105] đã nghiên cứu và đưa ra những cơ sở tâm
lí của của phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS. Tác giả cho
rằng, học tập hợp tác là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược học

tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp


19
đỡ của giáo viên. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm,
thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn
lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập. Theo
tác giả, để tổ chức thành công mô hình HTHT, giáo viên cần có kỹ năng dạy học
hợp tác. Tác giả cho rằng, kỹ năng dạy học hợp tác là sự thực hiện có kết quả
các thao tác của hành dộng giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa
chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy dựa
trên lý thuyết HTHT và đặc điểm, yêu cầu dạy học hợp tác. Nó bao gồm những
nhóm kỹ năng sau:
- Nhóm kỹ năng thiết kế bài học gồm KN thiết kế mục tiêu, nội dung, phương
pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động.
- Nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy bao gồm: KN thành lập nhóm, KN tổ chức
tổ chức hoạt động nhóm; KN giải thích mục tiêu, nhiệm vụ của học sinh; KN
nhận xét, đánh giá tương tác nhóm.
- Nhóm kỹ năng hỗ trợ tiến hành dạy học hợp tác bao gồm: KN sử dụng phiếu
bài tập; KN sử dụng câu hỏi; KN sử dụng lời nói.
Ngoài 3 nhóm kỹ năng trên, tác giả cho rằng cũng cần bồi dưỡng cho giáo
viên THCS các kỹ năng như: KN xây dựng sự phụ thuộc tích cực giữa các thành
viên trong HTHT, KN rèn luyện học sinh hình thành KNHTHT; KN thiết kế qui
trình dạy học hợp tác nhóm.[51,134]. Tuy nhiên, tác giả không đề cập gì đến
KNHTHT cũng như mối liên hệ giữa KN dạy học hợp tác và KN học tập hợp tác
Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về
KN, KN học đã làm sáng tỏ những khía cạnh khác nhau của vấn đề, là cơ sở
quan trọng giúp chúng tôi xây dựng những khái niệm cơ bản của đề tài. Tuy
nhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về KNHTHT của sinh viên – kỹ
năng hiện nay rất cần, nhưng còn thiếu và yếu. Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu

đề tài “Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm” có ý nghĩa lí luận và
thực tiễn.


20
1.2. Một số khái niệm cơ bản về kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư
phạm
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Có nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về kỹ năng. Có nhiều
câu trả lời khác nhau xung quanh vấn đề kỹ năng là gì? Có thể chia các quan
niệm đó thành hai nhóm quan niệm cơ bản như sau:
Quan niệm thứ nhất cho rằng kỹ năng là phương thức thực hiện hành
động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững.
Đại diện cho quan niệm này là các tác giả V.A.Crutetxki, V.X.Cuzin,
A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thuỷ , V.V.Tsebưseva, J.P.Chaplin, P.A.Rudic ...
Trong cuốn “Những cơ sở của Tâm lí học sư phạm”, A.V.Cruchetxki [11] đã
nhấn mạnh rằng, kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà
con người đã nắm vững. Theo ông, chỉ cần nắm vững phương thức hành động là
con người đã có kỹ năng, không cần tính đến kết quả của hành động.
A.G.Covaliov [9] quan niệm kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù
hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Ông cũng không đề cập tới kết
quả của hành động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu
tố, trong đó quan trọng hơn là năng lực của con người chứ không đơn thuần chỉ
là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng.
A.V.Petrovxki [67] cho rằng, KN là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức,
kỹ xảo. KN được hình thành bằng con đường luyện tập, nó tạo ra khả năng hành
động cho con người không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện
thay đổi. Theo tác giả, muốn có KN phải có tri thức về KN và nhất thiết phải trải
qua quá trình rèn luyện. Mức độ thành thạo về KN phụ thuộc vào mức độ nắm

vững tri thức và mức độ sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn [62]. Tác giả
Trần Trọng Thủy cũng cho rằng, kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con
người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng
[79]. Các tác giả Phạm Tất Dong, Nguyến Hải Khoát, Nguyễn Quang Uẩn cho
rằng, KN là hệ thống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và các cách


21
thức mà nhờ đó một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt được
mục đích đặt ra [12]. Tóm lại, các tác giả đều cho rằng để có KN, con người chỉ
cần có phương pháp, có cách thức thực hiện hành động đúng.
Quan niệm thứ hai thì cho rằng kỹ năng chính là một biểu hiện năng lực
của con người. Đại diện cho quan niệm này là các tác giả N.Đ.Levitov,
K.K.Platonov, G.G.Golubev, X.I.Kixegof, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn,
... N.Đ.Levitov cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó
hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách
thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Theo ông, người có kỹ
năng hoạt động là người nắm được và vận dụng đúng đắn các hình thức hành
động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông cho rằng, để hình thành kỹ
năng con người không chỉ nắm tri thức về hành động mà còn phải biết vận dụng
những tri thức ấy trong những điều kiện nhất định [Dẫn theo 66]. K.K.Platonov
và G.G.Golubev [Dẫn theo 66] cũng chú ý tới kết quả của hành động. Theo họ
kỹ năng là năng lực thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết
trong những điều kiện và những khoảng thời gian tương ứng. Bất cứ một kỹ
năng nào bao hàm trong đó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập
trung, tự kiểm tra, điều chỉnh trong quá trình hoạt động. Hai ông cũng cho rằng,
trong quá trình hình thành kỹ năng, các biểu tượng, khái niệm đã có sẽ được mở
rộng ra, được làm sâu sắc hơn, hoàn thiện hơn bằng những nhân tố mới.
K.Platonov và G.Golubev khẳng định, trong việc hình thành kỹ năng bao hàm cả
việc thông hiểu mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và

cách thức hành động. Theo hai ông, trong cấu trúc của kỹ năng không chỉ bao
hàm tri thức, kỹ xảo mà cả tư duy sáng tạo nữa. Một số tác giả X.I.Kixegof [48],
Nguyễn Quang Uẩn [88], Ngô Công Hoàn [37], ... quan niệm kỹ năng là biểu
hiện của năng lực con người, là sự thực hiện có kết quả một công việc. Tác giả
Nguyến Đức Hưởng [45] khẳng định, kỹ năng là thuật ngữ chỉ mức độ thành
thạo áp dụng tri thức trong hành động, trong thao tác hành động. Nói cách khác,
kỹ năng chính là khả năng sử dụng tri thức vào hành động một cách có hiệu quả
(có thể là hành động chân tay hay hành động trí óc).


22
Chúng tôi cho rằng, mỗi quan niệm đều có những hạt nhân hợp lý. Theo
quan niệm thứ nhất, muốn thực hiện hành động con người cần phải có các tri
thức về hành động đó như tri thức về mục đích hành động, cách thức và điều
kiện thực hiện hành động. Khi con người nắm được những yếu tố đó và thực
hiện được hành động theo đúng yêu cầu đặt ra thì nghĩa là con người đã có kỹ
năng hành động. Tuy nhiên, nếu con người chỉ biết vận dụng được tri thức, kinh
nghiệm đã có theo đúng yêu cầu đặt ra thôi thì chưa đủ để làm cho hành động có
kết quả. Muốn hành động có kết quả thì phải biết vận dụng tri thức, kinh nghiệm
đã có phù hợp với điều kiện cho phép. Khi con người đã biết hành động có kết
quả trong điều kiện này, thì điều kiện khác cũng sẽ cho kết quả tương tự. Và như
vậy, trong việc vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có vào hành động thực
và có kết quả phần nào đó thể hiện năng lực của con người. Vì vậy, nếu cho rằng
kỹ năng là một biểu hiện của năng lực con người như quan niệm thứ hai cũng là
hoàn toàn hợp lý.
Trên cơ sở phân tích các quan niệm khác nhau của các tác giả về kỹ năng,
có thể rút ra một số điểm chung như sau:
Để có kỹ năng nào đó, con người phải:
- Có tri thức và những kinh nghiệm cần thiết liên quan hành động và thao tác
cấu thành hành động: mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện, cách thức tiến

hành, ...
- Có khả năng vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đó trong tình huống cụ thể
nhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó.
- Việc vận dụng đó phải đem lại hiệu quả nhất định
- Có thể hành động có kết quả trong những điều kiện tương tự.
Từ đó, chúng tôi coi: Kỹ năng là khả năng vận dụng có kết quả những tri
thức, kinh nghiệm vào hành động để giải quyết nhiệm vụ.
1.2.1.2. Các mức độ hình thành kỹ năng
Có rất nhiều ý kiến khác nhau về mức độ hình thành kỹ năng. Nhưng theo
chúng tôi, quan điểm của K.K.Platonov và G.G.Golubev là phù hợp trong việc
đào tạo và đánh giá kỹ năng nghề nghiệp. K.K.Platonov và G.G.Golubev, dựa


23
vào quá trình phát triển KN, đã chia thành 5 mức độ hình thành kỹ năng như
sau:
- Mức độ 1: KN còn rất sơ đẳng. Ở mức độ này, chủ thể mới chỉ ý thức được
mục đích, tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”
- Mức độ 2: KN đã có nhưng chưa đầy đủ. Ở mức độ này, con người mới chỉ
biết cách làm nhưng không đầy đủ, có hiểu biết về cách thức thực hiện hành
động, sử dụng các kỹ xảo đã có nhưng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành
cho hoạt động này.
- Mức độ 3: KN chung chung còn mang tính riêng lẻ. Ở mức độ này, con người
có hàng loạt những kỹ năng phát triển cao nhưng còn mang tính riêng lẻ, các KN
này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
- Mức độ 4: KN ở trình độ cao. Ở mức độ này, cá nhân sử dụng thành thạo các
thao tác kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích.
- Mức độ 5: KN tay nghề cao. Ở mức độ này, cá nhân vừa thành thạo vừa sáng
tạo sử dụng các KN ở những điều kiện khác nhau.
[Dẫn theo 87, tr.25, 26]

Theo cách phân chia này, kỹ năng được hình thành dần dần, từ thấp đến
cao qua các giai đoạn: từ nắm được tri thức về kỹ năng đến có kỹ năng nhưng
chưa đầy đủ, chưa thành thục, rồi đến đầy đủ và cuối cùng là có kỹ năng đầy đủ,
thành thạo các thao tác và linh hoạt trong mọi điều kiện của hoạt động. Và theo
đó, kỹ năng không chỉ được thể hiện qua tính đầy đủ, thành thạo mà còn được
đánh giá dựa trên sự ổn định, bến vững, linh hoạt. Sử dụng cách phân chia này
sẽ giúp chúng ta có cái nhìn khá toàn diện về mặt định tính tính và định lượng
của kỹ năng và giúp cho việc nghiên cứu quá trình hình thành kỹ năng thuận lợi.
Dựa trên quan điểm này, chúng tôi cho rằng đánh giá kỹ năng có thể dựa
theo 5 mức độ và 3 tiêu chí sau:
- Tính đầy đủ: thể hiện sự có mặt đầy đủ các thành phần, các biểu hiện của kỹ
năng.


24
- Tính thành thục của kỹ năng: thể hiện sự phù hợp của kỹ năng với mục đích
và điều kiện của hoạt động. Tính thành thục thể hiện sự thành thạo của từng
thao tác và sự kết hợp hợp lý các thao tác về số lượng và trình tự.
- Tính linh hoạt: thể hiện sự ổn định, bền vững và sáng tạo của kỹ năng trong
các điều kiện khác nhau của hoạt động.
Kết hợp ba tiêu chí tính đầy đủ, tính thành thục, tính linh hoạt trong việc
đánh giá kỹ năng sẽ giúp chúng ta đánh giá cả mặt định lượng và mặt định tính.
Trong đó, tính đầy đủ giúp đánh giá mặt định lượng của kỹ năng, còn tính thành
thục và tính linh hoạt sẽ giúp đánh giá mặt định tính của kỹ năng.
1.2.1.3. Các giai đoạn hình thành kỹ năng
Quá trình hình thành KN ở mỗi cá nhân diễn ra từ thấp đến cao, từ chưa
có đến có, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Quá trình đó diễn ra theo
nhiều giai đoạn khác nhau. Đó là những giai đoạn nào? Xung quanh vấn đề này,
còn có nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất cho
rằng, muốn có kỹ năng phải nắm vững các tri thức về hành động và thực hiện

hành động theo các tri thức đó. Muốn hành động có kết quả thì phải có sự tập
dượt. Chúng tôi đồng tình với quan điểm của tác giả Trần Quốc Thành [77], khi
ông cho rằng, để hình thành kỹ năng, thứ nhất, cần nắm vững các tri thức về
hành động và thực hiện hành động theo các tri thức đó; thứ hai, phải có sự tập
dượt, phải có sự quan sát mẫu và làm thử theo mẫu để thực hiện hành động có
kết quả. Hành động càng phức tạp, sự tập dượt phải càng nhiều. Để kỹ năng có
sự ổn định và mềm dẻo có thể vận dụng các điều kiện khác thì sự tập dượt càng
phải phong phú và đa dạng. Từ đó, tác giả chia quá trình hình thành kỹ năng ra
thành các giai đoạn sau:
1. Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động
2. Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
3. Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động
nhằm đạt được mục đích đặt ra [77,30].
Dựa trên quan điểm đó, chúng tôi đề xuất qui trình hình thành KN nói
chung bao gồm ba giai đoạn sau:


25
- Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện,
cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thành hành động.
- Giai đoạn 2: Quan sát mẫu và thực hành
- Giai đoạn 3: Luyện tập thuần thục các thao tác để tiến tới thực hiện thành thạo
kỹ năng.
Khi tiến hành bất cứ hành động nào, việc nhận thức mục đích, yêu cầu,
điều kiện, phương tiện, cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thành
hành động cực kì quan trọng. Nắm được mục đích, yêu cầu hành động, sẽ giúp
con người định hướng được hành động và nắm được cách thức hành động để đạt
được kết quả mong muốn. Sau khi nhận thức được mục đích hành động, cần
nắm vững cách thức tiến hành các thao tác cấu thành hành động: qui trình, qui
tắc hành động. Bên cạnh đó, cần phải biết rõ những phương tiện và các điều kiện

cần thiết để thực hiện tốt những thao tác. Đây là giai đoạn đầu tiên, nhưng vô
cùng quan trọng, bởi nếu không có những tri thức về hành động, con người sẽ
phải tự lần mò theo phương pháp “thử và sai”, vừa khó hoàn thành công việc,
vừa tốn nhiều thời gian và công sức. Tuy nhiên, có tri thức thôi chưa đủ để có kỹ
năng. Để có KN cần có sự vận dụng tri thức vào hoạt động.
Khi có những tri thức cần thiết về hoạt động, con người cần quan sát mẫu
và làm thử theo mẫu đó. Việc quan sát mẫu sẽ rút ngắn thời gian và giảm bớt
căng thẳng. Sau khi quan sát mẫu, con người tự làm thử theo mẫu. Nhờ làm thử
người ta thấy được khả năng vận dụng tri thức vào hoạt động thực xem hành
động có gì sai sót cần sửa chữa cho đúng với yêu cầu của hành động, đồng thời
góp phần củng cố tri thức đã có. Chính nhờ đó, con người có thể đối chiếu vốn
tri thức với thực tế, so sánh các thao tác, hành động đang làm với mẫu, tự điều
chỉnh để dần dần thực hiện được các thao tác, hành động đó. Giai đoạn này khá
căng thẳng và còn nhiều sai sót. Tùy mức độ năng lực hành động của mỗi người,
tùy vào mức độ khó của hành động mà giai đoạn này có thể kéo dài hay rút ngắn
lại. Tuy nhiên, trong giai đoạn này các tình huống không phức tạp như những
điều kiện thực tế và vẫn có sự hướng dẫn, kiểm tra, uốn nắn kịp thời.