Khóa luận tốt nghiệp

2

Mai Thị Lệ Giang

Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.Dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh
1.1.1 Hoạt động dạy học.
a) Hoạt động dạy
Theo tâm lý học, hoạt động dạy học là một hoạt động của người dạy tổ
chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp người học lĩnh hội
nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của họ.
Trong hoạt động dạy, chủ thể là thầy, người tổ chức điều khiển hoạt động
của HS; đối tượng tác động của thầy là hoạt động học tập của HS; mục đích
của hoạt động dạy học là sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực của HS; nội
dung hoạt động dạy là hệ thống kiến thức, kĩ năng kĩ xảo và phương pháp hoạt
động nhận thức cần trang bị cho HS; phương pháp giảng dạy của thầy là sự
vận dụng phối hợp các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại nhằm tổ
chức cho HS hoạt động nhận thức và phát triển trí tuệ.
b) Hoạt động học
Theo tâm lý học, hoạt động nhận thức là hoạt động đặc thù của con người
được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới,
những hành vi và những hoạt động nhất định, những giá trị.
Trong hoạt động học, chủ thể là HS; đối tượng của hoạt động học là tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo; mục đích học tập là trên cơ sở tiếp thu văn hóa nhân
loại chuyển thành năng lực bản thân, học để hành, để vận dụng kiến thức giải

quyết những vấn đề thực tiễn; nội dung học là hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ
Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

3

Mai Thị Lệ Giang

xảo và phương pháp học; phương pháp học là phương pháp hoạt động nhận
thức và thực hành, đặc biệt là phương pháp tự học.
Như vậy hoạt động học nhằm tiếp thu những vấn đề mà hoạt động dạy
truyền thụ và biến những vấn đề đó thành năng lực của bản thân. Hoạt động
học chịu sự chi phối, điều khiển của hoạt động dạy và hoạt động dạy cũng
chịu sự tác động trở lại của hoạt động học. Nghĩa là, hoạt động dạy và hoạt
động học gắn bó mật thiết với nhau, cùng thực hiện mục đích của hoạt động
dạy học: hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ.
1.1.2 Sự phát triển trí tuệ.
Vấn đề này có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, trong đó có S.L
Rubinstein và B.G.Ananhiep, N.X.Lâytex, L.V.Zancôp, V.V.Đavưđốp,…
Những nghiên cứu trên đều chỉ ra rằng: Sự phát triển trí tuệ là sự biển đổi về
chất trong hoạt động nhận thức. Sự biển đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi
cấu trúc cái được phản ánh và phương pháp phản ánh chúng.
Đã nói đến sự phát triển là có sự biến đổi nhưng phải là biến đổi theo sự
tiến bộ. Sự phát triển trí tuệ ở đây được giới hạn nhận thức, tức là hoạt động
phản ánh bản thân hiện thực khách quan. Phát triển trí tuệ không chỉ là việc
tăng số lượng tri thức cũng không chỉ là cách thức đi đến tri thức mà là sự
thống nhất của hai yếu tố trên.
Như vậy, sự phát triển trí tuệ không chỉ là sự biến đổi theo chiều tiến bộ

về số lượng tri thức và cách giành lấy tri thức.
1.1.3 Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Dạy học và phát triển có quan hệ rất chặt chẽ với nhau.
Chúng ta biết rằng, trong quá trình dạy học có nhiều sự biến đổi thường
xuyên vốn kinh nghiệm của HS, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ
thống tri thức và phát triển năng lực người. Cùng với sự biến đổi đó, trong quá
trình dạy học, những năng lực trí tuệ của HS cũng được phát triển. Ngoài ra,

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

4

Mai Thị Lệ Giang

trong quá trình dạy học, những mặt khác của năng lực trí tuệ như: óc quan sát,
trí nhớ, óc tưởng tượng của HS cũng được phát triển. Cho nên, có thể nói dạy
học là một trong những con đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một
cách toàn diện.
Ngược lại, trí tuệ được phát triển lại có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình
dạy học. Nhờ sự phát triển của các năng lực trí tuệ, HS nảy sinh các khả năng
mới giúp họ nắm kiến thức tốt hơn.
Phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức,
vừa tạo điều kiện cho HS có khả năng tiếp tục tự học tập, nghiên cứu tìm tòi
giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của thực tiễn sau khi rời ghế
nhà trường.
Trong dạy học Vật lý, sự phát triển trí tuệ cho HS được thực hiện trong
quá trình chiếm lĩnh và vận dụng tri thức. Sự phát triển này dựa trên sự phát

triển ngôn ngữ, sự phát triển óc quan sát, sự phát triển khả năng nhận ra được
cái bản chất trong các hiện tượng, tình huống vật lý, sự phát triển tư duy logic,
tư duy biện chứng và sự phát triển khả năng ứng dụng các phương pháp nhận
thức khoa học tổng quát (phương pháp thực nghiệm, phương pháp toán học,
phương pháp quy nạp – suy diễn, tiến trình mô hình hóa).
Như vậy, việc nắm vững tri thức và phát triển trí tuệ tác động qua lại hết
sức chặt chẽ. Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm
vững tri thức, của hoạt động học tập. Sự dạy học được tổ chức đúng đắn sẽ
dẫn đến sự phát triển trí tuệ của HS. Thông qua dạy học để phát triển trí tuệ
cho HS. HS phải có sự phát triển mới có thể học tập, tìm kiếm tri thức mới.
1.1.4 Tính tích cực và vai trò của nó trong sự phát triển của HS.
1.1.4.1 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

5

Mai Thị Lệ Giang

một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người
năng động, thích ứng và phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là
một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách HS trong
quá trình giáo dục.
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong
những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ động của lứa

tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích
cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều mà loài người chưa biết
mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người tích lũy được. Tuy nhiên,
trong học tập HS cũng cần phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với
bản thân. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ
động, nổ lực của chính mình.
Vậy có thể nói rằng: Tính tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp
nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả dạy học.
1.1.4.2 Biểu hiện và mức độ tính tích cực của HS
a) Biểu hiện tính tích cực của HS
Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu ra dấu hiệu của tính tích cực học tập
như sau:
HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình
bày chưa rõ.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

6

Mai Thị Lệ Giang


HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kỹ năng đã học để nhận
thức các vấn đề mới.
HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu
hiện về mặt cảm xúc khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải
thích cho một bài tập khó.
G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về
mặt ý chí:
Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
Kiên trì làm cho xong các bài tập.
Không nản trước các tình huống khó khăn.
Thái độ phản ứng trước khi chuông báo hết tiết học.
b) Mức độ biểu hiện tính tích cực của HS
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp lên cao:
- Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Trong
hành động bắt chước cũng phải có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: HS tìm tòi độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có
hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ
nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển
trí sáng tạo về sau này.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp


7

Mai Thị Lệ Giang

1.1.4.3 Vai trò của tính tích cực trong sự phát triển trí tuệ của HS.
Ai cũng biết rằng giữa hoạt động và sự phát triển trí tuệ của con người
luôn có quan hệ mật thiết với nhau. Nếu không có hoạt động thì trí tuệ không
thể phát triển tốt được, bởi vì trong trí tuệ có bản chất hoạt động và nó được
hình thành trong quá trình hoạt động của mỗi cá nhân.
Trong hoạt động dạy học, HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá
trình dạy học. Do đó, chất lượng dạy học phụ thuộc nhiều vào vai trò chủ thể
của HS trong quá trình dạy học. Vai trò chủ thể được thể hiện ở tính tích cực,
tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong việc tìm kiếm kiến thức và vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo vào thực tiễn.
Để có thể nắm tri thức một cách vững chắc và vận dụng nó một cách có
hiệu quả thì không có phương pháp nào tối ưu bằng việc người học học tập
một cách tích cực, độc lập sáng tạo dựa trên sự điều khiển, hướng dẫn, khích
lệ, tạo điều kiện cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề của người GV. Nhờ
tính tích cực trong học tập mà các quá trình tâm lý như tư duy, tưởng tượng,
tri giác, trí nhớ,… được phát triển cao nhất và góp phần làm cho trí tuệ của
học sinh được phát triển.
Ví dụ như khi HS nghiên cứu bài “Sự nổi”, tình huống đặt ra là “Tại sao
kim chìm, tàu thì lại nổi”. Trong quá trình tìm hiểu bài một cách chủ động, HS
phải huy động những kiến thức đã học có liên quan, vận dụng chúng để tìm
hiểu, chiếm lĩnh kiến thức mới này vào trong thực tiễn. Như vậy, trí tuệ của
HS sẽ được phát triển. Và sự phát triển trí tuệ là điều kiện của việc nắm vững
tri thức và kỹ năng, điều kiện của hoạt động học.
Trong quá trình chủ động tìm kiếm tri thức, người học phải tự làm việc
với tài liệu, tự mày mò tìm kiếm tri thức, tự cọ xát với thực tế buộc người học
phải tự động não, tự mình tiến hành tư duy, tưởng tượng, tri giác, trí nhớ, vận

dụng ngôn ngữ, thậm chí cả cảm xúc, tình cảm của bản thân. Và trong quá
trình tư duy, người học phải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích - tổng hợp,
Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

8

Mai Thị Lệ Giang

so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…để giải quyết vấn đề được đặt ra và
như vậy làm cho năng lực tư duy của người học phát triển.
HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức
của bản thân bằng cách này hay cách khác. Cũng như bất cứ một người nào,
HS không bao giờ nắm vững thật sự những kiến thức, nếu người ta đem đến
cho các em dưới dạng đã “chuẩn bị sẵn”. I.N.Tôilxtôi đã viết “Kiến thức chỉ
thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng của tư duy
chứ không phải của trí nhớ”. Người GV chỉ tạo nên những điều kiện cần thiết
để kích thích hoạt động nhận thức của HS, còn việc nắm vững kiến thức thì
diễn ra tùy theo mức độ biểu lộ tính tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu của mỗi
HS và dĩ nhiên kể cả năng khiếu trí tuệ nữa. Chỉ khi nào giành được một sự
thông hiểu và lĩnh hội sâu sắc tài liệu học tập, ta mới có thể giải quyết được
tốt đẹp nhiệm vụ phát triển trí nhớ và những năng lực nhận thức của HS.
Tính tích cực nhận thức của HS càng cao thì sự cân bằng năng lượng sinh
hóa – cơ sở của tư duy – sẽ càng phong phú, và những kiến thức lĩnh hội được
lại càng sâu sắc hơn. Chỉ có kích thích sự hoạt động nhận thức của chính HS
và nâng cao những cố gắng bản thân các em trong việc nắm vững kiến thức ở
tất cả các giai đoạn dạy học thì HS mới có thể cải thiện được kết quả học tập.
Sự hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết quả của sự tự giáo dục.

Như vậy, vai trò chủ động, tính tích cực, năng động của HS trong quá
trình học tập có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tuệ.
1.1.4.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Phát huy tính tích cực nhận thức đã được nhiều người quan tâm từ rất
lâu. Những năm gần đây, giáo dục nước ta chủ trương thực hiện dạy học tích
cực một các mạnh mẽ. Để phát huy tính tích cực của HS trong học tập có một
số biện pháp sau:
- Nội dung dạy học phải mới. Cái mới phải kế thừa và phát triển cái cũ.
Kiến thức phải có thực tiễn, gần gũi với đời sống hằng ngày của HS.
Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

9

Mai Thị Lệ Giang

- Phải biết kết hợp và sử dụng các phương pháp dạy học một các hợp lí
và khéo léo, phù hợp với nội dung dạy học, đối tượng học sinh, cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học,… sao cho HS học tập một cách hăng say, tích cực tìm
kiếm kiến thức.
- Sử dụng nhiều phương tiện dạy học, đặc biệt là phương tiện trực quan,
khai thác triệt để vai trò của công nghệ thông tin vào trong quá trình dạy học
(nếu có điều kiện). Nếu được như vậy sẽ làm cho lớp học sôi nổi, gây hứng
thú học tập cho HS, nâng cao hiệu quả dạy học.
- Kích thích tích cực qua thái độ, cách ứng xử của GV và HS. Trong quá
trình dạy học, thái độ, phong cách của GV có tác động trực tiếp đến quá trình
học tập của HS, như thái độ học tập, tinh thần tìm kiếm kiến thức mới,...
- Tạo nên mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, xây dựng nên

tình huống có vấn đề và nhờ đó ta có thể điều khiển có hiệu quả sự chú ý của
HS và phát huy tích cực hoạt động nhận thức của HS.
- Tăng cường vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới.
Đa dạng hóa các hình thức dạy học. Khi vận dụng các kiến thức đã học giải
thích được các hiện tượng trong cuộc sống thì HS sẽ thấy yêu thích môn học
hơn, tự tin vào kiến thức của bản thân hơn. Với các hình thức học tập khác
nhau HS sẽ được hoạt động khác nhau, tạo hứng thú học tập cho HS, làm cho
HS có khả năng phát triển toàn diện.
1.2 Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong quá trình dạy học.
Mục tiêu của giáo dục hiện nay đặc biệt coi trọng đến việc bồi dưỡng
cho HS khả năng tư duy, năng lực sáng tạo, để từ đó bản thân họ có thể tự
sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách giải quyết vấn đề mới thích nghi
với sự phát triển về mọi mặt của xã hội. Để thực hiện điều đó, PP dạy học cần
phải đổi mới mạnh mẽ. Các nhà nghiên cứu giáo dục hiện nay cho rằng, PP
dạy học cần được đổi mới sao cho vai trò tự chủ của HS trong học tập của HS
được phát huy một cách tốt nhất.
Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

10

Mai Thị Lệ Giang

Vấn đề đặt ra ở dây, là trong quá trình dạy học, mỗi tiết học trên lớp cần
tổ chức như thế nào để HS phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động một
cách tốt nhất.
Hầu hết các nhà nghiên cứu giáo dục đều cho rằng, thành tựu quan trọng
nhất của tâm lý học thế kỷ XX dùng làm cơ sở cho việc đổi mới dạy học là lí

thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchiep phát triển.
Theo lí thuyết này, bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự tạo
dựng, phát triển ý thức và nhân cách của mình. Vận dụng vào dạy học, quá
trình học tập của HS có bản chất hoạt động, HS bằng hoạt động , thông qua
hoạt động mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ
cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.
Có thể hình dung diễn biến chính về hoạt động của GV và HS trong một
tiết học, theo hướng tổ chức hoạt động nhận thức như sau:
- Ban đầu, GV tổ chức tình huống học tập bằng cách đặt vấn đề và giao
nhiệm vụ cho HS. HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết
nhiệm vụ, HS sẽ gặp khó khăn và nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
Những khó khăn của HS được GV gợi ý để các vấn đề được diễn đạt một cách
chính xác, phù hợp với mục tiêu và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Trong quá trình hoạt động nhận thức, GV theo dõi, định hướng, chỉ đạo
sự trao đổi, tranh luận của HS và có những gợi ý cần thiết; HS chủ động tìm
tòi giải quyết các vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp lí.
- Sau cùng, GV chỉ đạo sự trao đổi , tranh luận về kết quả của HS đối
với những nhiệm vụ đã đặt ra, bổ sung, tổng kết khái quát hoá, chuẩn hoá
kiến thức, kiểm tra kết quả, nhận xét, đánh giá và thực hiện các công việc
cần thiết khác.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

11

Mai Thị Lệ Giang


1.3 Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở
trường trung học phổ thông.
Như đã nêu, vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, kiến thức liên hệ
chặt chẽ với đời sống, đó là cơ sở tốt để việc tổ chức hoạt động nhận thức
trong dạy học vật lí đạt kết quả cao. Mặt khác, theo kết quả nghiên cứu về tâm
lí học, giáo dục học của các nhà khoa học Việt Nam thì đặc điểm phát triển trí
tuệ của HS trung học phổ thông hiện nay có những dấu hiệu khả quan: tính
chủ định trong quá trình nhận thức đã phát triển; tri giác có mục đích đã đạt
được mức độ khá cao; việc ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo; tư duy lí
luận trừu tượng, độc lập đã phát triển khá; có óc phê phán trước các sự kiện,
hiện tượng; có ý thức đối với việc học tập rõ hơn so với cấp học dưới; hứng
thú đối với các môn học đã được phân hoá và bước đầu hình thành khuynh
hướng nghề nghiệp. Những dấu hiệu trên hoàn toàn có thể áp dụng được với
PP dạy bằng hoạt động và thông qua hoạt động của HS. Có thể khẳng định
việc dạy học theo PP dạy bằng hoạt động thông qua hoạt động của HS là có
thể vận dụng vào các trường THPT hiện nay.
1.3.1 Những cơ sở lý thuyết của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trung học phổ thông trong dạy học vật lý.
Nhận thức vật lí là một chân lí khách quan. V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật
chung nhất của hoạt động nhận thức là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng rồi tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng
của nhận thức tâm lí, sự nhận thức hiện thực khách quan”.
Trong quá trình phát triển của vật lý học, các nhà khoa học đã sáng tạo ra
nhiều PP nhận thức có hiệu quả trong việc đi tìm chân lí. Đề cập đến quá trình
sáng tạo khoa học áp dụng cho quá trình nhận thức vật lí, các nhà vật lí nổi
tiếng như A. Anhstanh, M.Plăng… đều có những quan điểm tương đối giống
nhau, những quan điểm đó được V.G.Razumôpxki khái quát hoá và trình bày
những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý



Khóa luận tốt nghiệp

12

Mai Thị Lệ Giang

gồm các giai đoạn chính sau: Từ việc khái quát hoá những sự kiện xuất phát,
đi đến xây dựng mô hình giả định của hiện tượng; từ mô hình dẫn đến việc rút
ra các hệ quả của lí thuyết; rồi từ hệ quả lí thuyết đến kiểm tra bằng thực
nghiệm. Nếu những sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả
thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí khoa học, nếu những
sự kiện thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lí thuyết thì phải
chỉnh lí hoặc thay đổi lại.
Trong diễn biến của chu trình, những hệ quả lí thuyết ngày một nhiều,
mở rộng phạm vi ứng dụng của các kết luận đã thu được, cho đến khi xuất
hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với thực nghiệm thì phải
coi lại lí thuyết cũ, chỉnh lí hoặc phải thay đổi và như thế là lại bắt đầu một
chu trình mới, xây dựng những kiến thức mới, thiết kế máy móc mới để kiểm
tra; bằng cách đó làm kiến thức khoa học ngày một phong phú thêm.
Vận dụng chu trình sáng tạo khoa học nêu trên vào quá trình dạy học,
thì việc xây dựng các kiến thức vật lí cụ thể được thực hiện theo tiến trình
như sau:
- Nêu các sự kiện mở đầu (đề xuất vấn đề)
Sự kiện mở đầu được đặt ra với yêu cầu phải xuất phát từ cái đã biết và
nhiệm vụ phải giải quyết, từ đó làm nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa
biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây
dựng được.
Ngay sau khi nêu các sự kiện mở đầu, GV cần làm bộc lộ những quan

niệm sẵn có của HS. Mục đích của việc làm bộc lộ quan điểm sẵn có của HS
là để GV biết được mức độ hiểu biết của HS (đúng hay sai, nông hay sâu…)
về hiện tượng sẽ nghiên cứu. Có thể thực hiện tốt bước này bằng cách GV đặt
ra những câu hỏi thuộc loại: Vì sao? Thế nào? những câu hỏi này đòi hỏi trả
lời bằng quan niệm trước đó của HS về vấn đề đang nhiên cứu hoặc GV có

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

13

Mai Thị Lệ Giang

thể đưa ra một số quan niệm, trong đó có cả quan niệm đúng lẫn quan niệm
sai để HS lựa chọn.
- Xây dựng mô hình - giả thuyết
Đây là giai đoạn quan trọng và khó khăn, vì trong giai đoạn này tri thức
về hiện tượng cần nghiên cứu được xây dựng, tư duy trực giác của HS giữ vai
trò chủ đạo. Để giải quyết vấn đề đặt ra, phải suy đoán được điểm xuất phát
để từ đó có thể tìm được lời giải; chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm. Trong
trường hợp nội dung kiến thức vật lí là mối liên hệ phức tạp giữa các đại
lượng mà HS khó nhận thấy, thì GV có thể định hướng hoặc có thể gợi ý cho
HS về mối quan hệ giữa các đại lượng, còn mối quan hệ đó tuân theo quy luật
nào thì nên để HS tự đưa ra.
- Suy luận hệ quả logic
Ở giai đoạn này, tư duy logic theo kiểu lập luận, suy diễn và biến đổi

toán học dựa vào những kiến thức đã biết hoàn toàn chiếm ưu thế. GV chỉ cần
định hướng để HS tự rút ra các hệ quả lôgic về cái cần tìm bằng cách sử dụng
những lập luận, suy diễn từ những dự đoán đã nêu. Trong nhiều trường hợp,
HS cần phối hợp tốt giữa PP suy luận và những biến đổi toán học cần thiết.
Trước khi kiểm tra những hệ quả lôgic, GV nên định hướng cho HS trao
đổi, thảo luận và đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả lôgic. GV
cần đề phòng một số phương án thí nghiệm để phòng khi HS không nêu được
phương án thí nghiệm hoặc khi phương án HS nêu ra chưa thật tối ưu.
- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
Đây là giai đoạn xác định sự đúng đắn hay không của hệ quả lôgic, giai
đoạn này đòi hỏi HS phải có kỹ năng, kỷ xảo trong thực hành thí nghiệm.
GV cần lựa chọn và chuẩn bị những thí nghiệm kiểm tra phù hợp với các

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

14

Mai Thị Lệ Giang

phương án đã nêu đồng thời phải đảm bảo kết quả thí nghiệm chính xác và
thành công ngay.
Tuỳ vào mức độ dễ hay khó của thí nghiệm và khả năng thực hành của
HS mà GV có thể yêu cầu HS tự tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của
GV hoặc GV và HS cùng tiến hành thí nghiệm.
Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm tra sẽ xuất hiện hai khả năng.
- Khả năng thứ nhất: Kết quả thí nghiệm không phù hợp với hệ quả
lôgic, khi đó cần kiểm tra xem phương án thí nghiệm có phù hợp với mô hình

đề ra chưa? Mô hình được xây dựng đã hợp lí chưa? Việc tiến hành thí
nghiệm kiểm tra theo đúng phương án đề ra chưa? Nếu ba nội dung ấy chưa
hợp lí thì cần điều chỉnh, bổ sung thậm chí thay đổi hoàn toàn.
- Khả năng thứ hai: Kết quả thí nghiệm hoàn toàn phù hợp với kết quả
lôgic, GV có thể cho HS nêu một cách chính xác, đầy đủ mô hình - giả thuyết
chấp nhận được, từ đó GV hướng dẫn cho HS khái quát hoá, nêu thành khái
niệm, định luật vật lí…
Sau khi xác lập những khái niệm, định luật… GV hướng dẫn cho HS vận
dụng để giải thích các hiện tượng thực tế và luyện tập, như thế không những
HS thấy được các ứng dụng của kiến thức vật lí trong đời sống mà còn từ đó
còn làm nảy sinh sự mở rộng giới hạn của mô hình - giả thuyết do sự xuất
hiện của sự kiện mới.
Tiến trình nêu trên thực chất là việc vận dụng PP thực nghiệm vào quá
trình dạy học vật lí.
Như vậy, xuất phát từ những quan điểm chung nhất về quá trình nhận
thức chân lí và những quan điểm tiên tiến về chu trình sáng tạo khoa học, vận
dụng vào quá trình dạy học, ta đã có một tiến trình dạy học vật lí theo hướng
tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Tuy nhiên trong quá trình dạy học vật lí
ở trường THPT chỉ thực sự đạt hiệu quả, nếu tiến trình dạy học ấy được vận

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

15

Mai Thị Lệ Giang

dụng trong những điều kiện mà HS có thể phát huy được tối đa tính tích cực,

tự giác và chủ động trong học tập. Muốn vậy trong quá trình dạy học trong
quá trình dạy học cần áp dụng tốt một số biện pháp được trình bày dưới đây.
1.3.2 Một số biện pháp đảm bảo cho học sinh tự lực trong hoạt động nhận
thức có hiệu quả.
Muốn HS hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho họ
những điều kiện cần thiết, những điều kiện tốt nhất để họ có thể thực hiện
thành công các hoạt động nhận thức. Để đạt được điều đó, có thể áp dụng các
biện pháp sau:
- Thứ nhất, cần phải tạo ra những mâu thuẫn hợp lí bằng cách vận dụng
linh hoạt các kiểu xây dựng các tình huống có vấn đề. Gợi động cơ, hứng thú
học tập bằng những động tác bên ngoài như khích lệ, khen thưởng…Tuy
nhiên, quan trọng nhất vẫn là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận
thức, tạo ra thói quen ở họ lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự
giác, tích cực.
- Thứ hai, cần tạo được môi trường sư phạm thuận lợi cho HS có cảm
giác thoải mái, thân thiện trong học tập. GV cần phải biết chờ đợi, động viên
giúp đỡ, và tổ chức lớp học sao cho các HS tham gia thảo luận, phát biểu ý
kiến của mình, mạnh dạn nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề chứ không chỉ chờ
sự phán xét của GV. Đặc biệt, bản thân GV cũng cần kiên quyết dành nhiều
thời gian hơn cho HS phát biểu, thảo luận, từng bước tăng dần suy nghĩ và
khả năng làm việc của HS.
- Thứ ba, cần tạo những điều kiện tốt nhất để HS có thể giải quyết thành
công những nhiệm vụ được giao. HS là chủ thể hoạt động nhận thức, nên sự
thành công của HS trong việc giải quyết các vấn đề học tập có tác dụng làm
họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết những vấn đề ngày càng
khó hơn.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý



Khóa luận tốt nghiệp

16

Mai Thị Lệ Giang

Thực tế dạy học cho thấy nhiều HS tuy không kém thông minh nhưng vì
không có kỹ năng, kỹ xảo cần thiết nên thất bại nhiều lần, nếu không được
giúp đỡ kịp thời các em có tâm trạng nặng nề, tự ti, rụt rè, rối trí mỗi khi được
GV giao nhiệm vụ. Để thể khắc phục tình trạng trên, có thể thực hiện theo
hướng sau đây:
+ Nên lựa chọn một nội dung bài học thích hợp.
Trong nhiều trường hợp, nếu thấy cần thiết có thể phân chia bài học
thành những vấn đề nhỏ vừa với trình độ xuất phát của HS, sao cho họ có thể
tự lực giải quyết được với sự cố gắng vừa phải. Hiện nay chương trình vật lí
bậc THPT đã có sự giảm tải khá nhiều, nội dung kiến thức được trình bày có
những cải tiến nhất định, đây là một trong những yếu tố thuận lợi giúp GV có
thể thực hiện tốt cách làm trên.
+ Thường xuyên rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ
bản, bao gồm các thao tác tư duy và thao tác chân tay.
Trong học tập vật lí, những thao tác chân tay phổ biến là: Quan sát, sử
dụng các thiết bị để đo lường một số đại lượng, lắp ráp thí nghiệm…Những
thao tác tư duy hay dùng là phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu
tượng hoá, cụ thể hoá…Thực tế cho thấy, những thao tác chân tay thì có thể
huấn luyện tương đối nhanh, còn những thao tác tư duy thì đặc biệt khó khăn
vì GV không quan sát được quá trình HS thực hiện. GV nên đưa ra những câu
hỏi, mà khi trả lời HS phải thực hiện một thao tác nào đó, dựa vào kết quả trả
lời mà biết được HS thực hiện đúng hay không. Nếu HS chưa trả lời được
chính xác thì GV phải đưa ra những câu hỏi đơn giản hơn, đòi hỏi phải thực
hiện ít thao tác hơn. Cứ như thế làm thường xuyên, HS sẽ tích luỹ được kinh

nghiệm cho mình và tốc độ thực hiện sẽ nhanh dần và chính xác hơn.
+ Cho HS tiếp cận với các PP nhận thức vật lí đang được sử dụng phổ
biến.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

17

Mai Thị Lệ Giang

Trong học tập vật lí một mặt HS phải quan sát thực tế để cảm nhận được
sự tồn tại của thực tế khách quan và những đặc tính bên ngoài của nó nhờ các
giác quan, mặt khác HS phải thực hiện các phép suy luận, biến đổi trong óc để
rút ra được các đặc tính bản chất và những mối quan hệ phổ biến khách quan,
nhờ thế mà rút ra chân lí mới. Trình tự hợp lí của những hoạt động vật chất và
tinh thần đảm bảo cho kết luận cuối cùng rút ra phản ánh đúng thực tế khách
quan gọi là PP nhận thức vật lí. Các PP nhận thức vật lí đều do các nhà bác
học đúc kết được thông qua hoạt động thực tiễn, đã được thực tiễn khẳng
định. Muốn cho HS làm quen dần với PP đi tìm chân lí mới trong quá trình
học tập, nhất thiết phải dạy cho họ các PP nhận thức phổ biến. Tuy nhiên, việc
vận dụng các PP đó để nghiên cứu một hiện tượng, một tính chất, một định
luật vật lí là một việc không dễ dàng. Chính vì thế, trong nhà trường, cần cố
gắng làm cho HS biết được người ta thực hiện những hành động nào, trải qua
những giai đoạn nào trên con đường đi tìm chân lí; đồng thời tuỳ theo trình độ
của HS và các điều kiện cụ thể của nhà trường mà tổ chức cho HS tham gia
trực tiếp một số giai đoạn của các PP nhận thức đó.
1.4 Khái quát về bài tập có nội dung thực tế.

1.4.1 Khái niệm về bài tập có nội dung thực tế trong Vật lý.
Trước hết cần khẳng định rằng, BTTT và bài tập định tính (BTĐT) là hai
khái niệm có thể tách ra làm hai nhưng chỉ mang tính tương đối.
BTTT là những câu hỏi liên quan đến vấn đề rất gần gũi với thực tế đời
sống mà khi trả lời HS không những phải vận dụng linh hoạt các khái niệm,
quy tắc, định luật vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các hệ quả của
chúng. Các BTTT chú trọng đến việc chuyển tải kiến thức từ lí thuyết sang
những ứng dụng kỹ thuật đơn giản tương ứng, nên về mức độ đối với HS.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

18

Mai Thị Lệ Giang

1.4.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hướng trả lời.
1.4.2.1 Phân loại bài tập có nội dung thực tế.
Với mục đích nghiên cứu sử dụng BTTT cho đối tượng HS THPT, dựa
vào mức độ kiến thức được trang bị, kết hợp với “vốn hiểu biết”, “kinh
nghiệm sống” của chính bản thân HS, có thể chia làm hai loại: BTTT tập dượt
và BTTT sáng tạo.
- BTTT tập dượt là loại câu hỏi thường đặt ra những ứng dụng kĩ thuật
đơn giản (cách làm) thường gặp trong cuộc sống và yêu cầu HS nhận diện
những kiến thức vật lí nào đã được ứng dụng. Khi trả lời các câu hỏi loại này,
HS không những cảm nhận được sự gắn kết chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với
thực tiễn cuộc sống mà còn làm gia tăng vốn kinh nghiệm, rèn luyện tư duy kĩ
thuật, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống của chính bản thân

các em.
Ví dụ: Khi chẻ những khúc củi lớn người ta thường dùng những cái nêm
(là vật thường làm bằng thép có tiết diện hình tam giác) cắm vào khúc củi, sau
đó lấy búa đập mạnh vào nêm. Thực tế cho thấy khi gõ mạnh búa vào nêm thì
củi bị chẽ ra dễ dàng hơn so với cách dùng rìu để bổ trực tiếp. Hãy giải thích
tại sao?
- BTTT sáng tạo là loại câu hỏi mà khi giải, HS phải dựa vào vốn kiến
thức của mình về sự hiểu biết của các quy tắc, định luật, trên cơ sở các phép
suy luận logic tự lực tìm ra những phương án kỹ thuật tốt nhất để giải quyết
yêu cầu đặt ra của câu hỏi.
Ví dụ: Người ta muốn tháo ra ngoài một cái đinh ốc làm bằng thép đã
được vặn rất chặt vào đai ốc làm bằng đồng. Hãy tìm một phương án đơn giản
để việc tháo đinh ốc ra trở nên dễ dàng hơn.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

19

Mai Thị Lệ Giang

1.4.2.2 Các hình thức thể hiện bài tập có nội dung thực tế.
Do đặc điểm BTTT là nội dung của chúng gắn liền với những hiện
tượng, sự vật gần gũi với thực tế đời sống và chú trọng đến những ứng dụng
kĩ thuật đơn giản tương ứng nên phần lớn các câu hỏi thường được thể hiện
bằng lời, một số câu hỏi mà nội dung chứa đựng nhiều thông tin có thể thể
hiện dưới dạng hình vẽ, hình ảnh, hay các đoạn phim video clip ngắn để
minh hoạ.

Thể hiện BTTT bằng lời
Cách thể hiện BTTT bằng lời chỉ sử dụng khi sự vật, hiện tượng hay các
thao tác kĩ thuật được đề cập đến hoàn toàn có thể mô tả một cách ngắn gọn,
súc tích, dễ hiểu, dễ tưởng tượng. Khi nghe xong câu hỏi HS có thể hiểu và
tưởng tượng ngay một cách chính xác những thông tin về vấn đề mà các em
cần phải giải thích.
Ví dụ: Tại sao khi xe đang chạy trên đường, nếu hãm phanh đột ngột thì
ta ngã về phía trước?
Thể hiện BTTT bằng cách dùng hình vẽ, ảnh chụp minh họa
Cách thể hiện BTTT thông qua hình vẽ, hình ảnh minh họa được sử dụng
trong những trường hợp có nhiều thao tác kỹ thuật phải trải qua nhiều giai
đoạn khác nhau, nên chỉ mô tả bằng lời thì sẽ rất dài dòng, khó hiểu, HS khó
tưởng tượng.
Thể hiện BTTT bằng các đoạn phim video clip ngắn minh họa
Trong những điều kiện cho phép, việc thể hiện BTTT thông qua những
đoạn phim video clip ngắn minh họa có tác dụng rất cao vì khi quan sát, HS
có cái nhìn khái quát, theo dõi được trình tự thực của hiện tượng xảy ra, các
thao tác kĩ thuật… nhờ đó có thể nhận biết được các dấu hiệu cơ bản, liên
tưởng nhanh đến các kiến thức vật lí tương ứng.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

20

Mai Thị Lệ Giang

1.4.2.3 Định hướng trả lời các bài tập có nội dung thực tế

Đối với loại BTTT tập dượt
1. Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và các yêu cầu của bài tập
Đọc kĩ nội dung câu hỏi để tìm các thuật ngữ chưa biết, tên gọi của các
bộ phận cấu trúc,… đặc biệt quan tâm đến các thao tác kĩ thuật nêu trong câu
hỏi (bằng cách tự đặt ra và trả lời các câu hỏi phụ như “làm cái gì?”, “làm như
thế nào?”). Xác định ý nghĩa vật lí của các thuật ngữ, tóm tắt đầy đủ các giả
thiết và hiểu rõ yêu cầu của các câu hỏi (cần giải thích cái gì?). Đối với các
bài tập thể hiện bằng hình ảnh, phim minh họa, cần quan sát kĩ và khảo sát
chi tiết các thông tin minh họa, nếu cần thiết phải vẽ hình để diễn đạt những
điều kiện của câu hỏi để so sánh các trường hợp riêng, điều này có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát hiện mối liên quan giữa sự vật, hiện tượng nêu
trong câu hỏi với các kiến thức vật lí tương ứng.
2. Phân tích hiện tượng và các thao tác kĩ thuật
Nghiên cứu các dữ kiện ban đầu của câu hỏi (những hiện tượng gì, sự
kiện gì, các tác động kĩ thuật nào…) để nhận biết chúng có thể liên quan đến
những khái niệm nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lí. Nếu các thao tác
kĩ thuật diễn ra theo nhiều giai đoạn, cần xác định đâu là những giai đoạn
chính, trong đó động tác kĩ thuật nào là cơ bản. Khảo sát xem mỗi giai đoạn
diễn biến đó bị chi phối bởi các quy tắc nào, định luật nào…trên cơ sở đó
hình dung toàn bộ diễn biến của hiện tượng và các định luật, quy tắc chi phối
nó.
3. Xây dựng lập luận và xác lập bài tập
Giải thích về các thao tác kĩ thuật (cách làm) thực chất là cho biết các
thao tác kĩ thuật đó là sự vận dụng của kiến thức vật lí nào và tại sao làm như
thế có thể đạt hiệu quả cao. Muốn vậy, phải định hướng và thiết lập được mối
quan hệ giữa đặc tính của sự vật và cách làm cụ thể nêu trong câu hỏi với một

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý



Khóa luận tốt nghiệp

21

Mai Thị Lệ Giang

số hiện tượng hay định luật vật lí, tức là phải thực hiện các phép suy luận
logic, trong đó cơ sở kiến thức phải là một đặc tính chung của sự vật hoặc
định luật vật lí có tính tổng quát áp dụng vào những điều kiện cụ thể của đề
bài mà kết quả cuối cùng là việc nêu bật tính ứng dụng của kiến thức vật lí
vào hiện tượng hay cách làm đã được nêu trong đề bài.
Thực tế cho thấy, các BTTT thường rất đa dạng vì nó phản ánh chân
thực những công việc cụ thể thường diễn ra trong cuộc sống, nên đối với HS
THPT, thoạt nhìn thì khó có thể phát hiện ngay được mối quan hệ giữa hiện
tượng, sự việc đã cho với những định luật vật lí đã biết. Trong những trường
hợp như thế, cũng cần phân tích hiện tượng phức tạp ra các hiện tượng đơn
giản sao cho mỗi hiện tượng đơn giản chỉ tuân theo một định luật hay một quy
tắc nhất định.
4. Kiểm tra tính chính xác của bài tập
Đối với loại BTTT tập dượt, vì trong đề bài nêu rõ sự kiện và các thao
tác kĩ thuật (cách làm) tương ứng nên cũng có trường hợp lời giải thích có chỗ
bị sai mà không xác định được mình sai ở điểm nào. Nên hết sức thận trọng
khi phát biểu các định luật, các quy tắc làm cơ sở lập luận, chú ý các điều kiện
áp dụng các quy tắc, các định luật bởi vì nhiều quy tắc, định luật vật lý chỉ
được áp dụng trong một phạm vi hẹp nào đó, trong khi đó các sự kiện diễn ra
trong thực tế đời sống chịu tác động của rất nhiều yếu tố khác nhau có thể
vượt ra ngoài phạm vấp dụng của các quy tắc, định luật đã vận dụng trong quá
trình lập luận. Thông thường để có thể kiểm tra tính hợp lí của các câu trả lời
cần đối chiếu phạm vi áp dụng các quy tắc hay định luật vật lý đã sử dụng với
các yếu tố tác động sự kiện được nêu trong câu hỏi xem chúng có tương đồng

và có thể chấp nhận hay không. Trong nhiều trường hợp có thể làm những thí
nghiệm, mô hình đơn giản (có tính tương đồng với sự kiện đã nêu trong bài
tập) để kiểm chứng lời giải thích.

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

22

Mai Thị Lệ Giang

Đối với loại BTTT sáng tạo, mục tiêu cuối cùng đòi hỏi phải lựa chọn và
tìm ra những phương án kĩ thuật tốt nhất (trong điều kiện cho phép) để giải
quyết yêu cầu đặt ra của bài tập, ta có thể áp dụng lần lượt các bước tiến hành
như sau:
1. Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và yêu cầu của bài tập
Đọc kĩ câu hỏi để hiểu rõ sự vật, hiện tượng hay sự kiện nêu trong bài
tập có thể liên quan đến những lĩnh vực nào của vật lí để từ đó có sự “khoanh
vùng” hợp lí. Cần chú ý đến các điều kiện cho trước để thu hẹp phạm vi ứng
dụng các kiến thức vật lí tương ứng. Nhìn chung việc nắm vững giả thiết và
yêu cầu của câu hỏi quy về việc phải trả lời được các câu hỏi như: Cần phải
làm gì? Làm bằng cái gì?
2. Phân tích sự kiện và xây dựng các phương án thực hiện
Xuất phát từ những dữ kiện ban đầu (sự kiện gì, các mục đích cuối cùng
cần đạt được là gì), cần liên tưởng đến các quy tắc hay định luật tương ứng, từ
đó vạch ra một số phương án khả dĩ có thể thực hiện được. Nói chung, đích
cuối cùng của bước này là trả lời được các vấn đề đặt ra của bài tập: có bao
nhiêu cách làm? làm như thế nào?

3. Lựa chọn phương án và xác lập câu trả lời
Trong bước này, cần căn cứ vào những phương án đã đưa ra để lựa chọn
phương án khả thi nhất, PP chủ yếu để lựa chọn là phân tích, so sánh dạng bài
tập cần phải đặt ra và giải thích được là tại sao phải làm thế này? Làm như thế
này có lợi gì?
Thực tế cho thấy, khi trả lời các BTTT sáng tạo, HS thường chỉ đưa ra
cách thực hiện cuối cùng theo cảm tính mà “giấu” đi phần lập luận cần thiết,
chính vì vậy trong giờ học vật lí, GV nên thường xuyên chỉ rõ những ứng
dụng về mặt kĩ thuật của các quy tắc, các định luật vật lí trong đời sống thực

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

23

Mai Thị Lệ Giang

tế, nhằm rèn luyện tư duy kĩ thuật và khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho HS.

4. Kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của phương án lựa chọn
Bên cạnh việc dùng lí thuyết (kiến thức vật lí) để kiểm tra thì một trong
các biện pháp có hiệu quả nhất để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của
phương án đã lựa chọn là tiến hành thực nghiệm. Ở các trường THPT hiện
nay, do những khó khăn về cơ sở vật chất nên biện pháp này khó có thể thực
hiện được một cách triệt để, trong những điều kiện như thế nên tận dụng
những thí nghiệm đơn giản có thể tự làm bằng những vật dụng thông thường
(có sẵn trong gia đình).

1.4.3 Thực trạng về vấn đề sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy
học vật lý ở các trường trung học phổ thông hiện nay.
1.4.3.1 Thực trạng về vấn đề vận dụng kiến thức vật lý vào thực tế đời
sống của học sinh trung học phổ thông hiện nay:
Chương trình vật lí THPT hiện nay bao gồm nhiều phần khác nhau như
cơ học, nhiệt học, quang học, điện học… Mỗi phần lại bao gồm nhiều đơn vị
kiến thức khác nhau tương ứng với các cách tiếp cận kiến khác nhau. Với một
khối lượng kiến thức lớn như vậy, lẽ ra việc vận dụng kiến thức vào đời sống,
việc vận dụng những kiến thức vào đời sống, việc giải thích các hiện tượng
xảy ra hằng ngày xung quanh các em không phải là vấn đề khó khăn. Nhưng
điều đó đã không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi.
Thông qua kết quả khảo sát thực tế bằng PP đàm thoại với một số GV và
HS của một số trường THPT trên địa bàn Thừa Thiên Huế, Quảng Bình tôi
nhận thấy thực trạng về vấn đề vận dụng kiến thức vật lí vào đời sống thực tế
của HS THPT hiện nay còn rất nhiều hạn chế. Những biểu hiện phổ biến là:

Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

24

Mai Thị Lệ Giang

- Hạn chế hiểu biết về các dụng cụ, phương tiện kĩ thuật đơn giản sử
dụng trong dạy học.
- Hạn chế khả năng vận dụng các kiến thức vào các vấn đề kĩ thuật
đơn giản.
- Hạn chế về các thao tác thực hành, thí nghiệm.

- Hạn chế về khả năng liên tưởng, tư duy logic trong quá trình vận dụng
kiến thức vào việc giải thích các hiện tượng trong thực tế.
1.4.3.2 Thực trạng về vấn đề sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong
dạy học vật lí và các trường trung học phổ thông hiện nay.
Đánh giá sơ bộ về PP tổ chức dạy học; vấn đề sử dụng BTTT hiện nay,
tôi tiến hành điều tra tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế và
qua PP đàm thoại với một số thầy cô và HS ở 1 số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Quảng Bình. Cho thấy:
-

GV chưa tổ chức hoặc tổ chức ít các PP tích cực nhận thức cho HS.

-

Việc sử dụng TN vào các tiến trình dạy học là rất ít, một số HS cho

rằng chưa bao giờ được tự tay làm TN.
-

Đa số các GV chủ yếu sử dụng và chú trọng đến các bài tập tính

toán mà rất ít sử dụng BTTT vào bài dạy, bài kiểm tra.Trong khi đó hầu hết
các em HS được hỏi đến đều cho rằng, việc vận dụng các kiến thức vật lý để
giải các BTTT là rất cần thiết và rất thú vị.
-

Hầu hết GV đều không sử dụng BTTT vào việc kiểm tra đánh giá

HS.


Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

25

Mai Thị Lệ Giang

Chương 2:
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ
TRONG DẠY HỌC PHẦN QUANG HỌC Ở TRƯỜNG THPT.
XÂY DỰNG BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ PHẦN
“QUANG HÌNH HỌC.”
2.1 Bài tập có nội dung thực tế về “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”.
2.1.1 Phân tích nội dung kiến thức:
-Phân tích:
Hiện tượng khúc xạ ánh sáng là hiện tượng thường gặp trong đời sống.
Do vậy, trong bài này cần giảng dạy cho HS để HS có thể giải thích được các
hiện tượng xảy ra trong cuộc sống.
Nội dung kiến thức.
- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng: là hiện tượng lệch phương (gãy) của các
tia sáng khi truyền xiên góc qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt
khác nhau.
-Định luật khúc xạ ánh sáng:
+ Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới (tạo bởi tia tới và pháp tuyến) và
ở bên kia pháp tuyến so với tia tới.
+ Với hai môi trường trong suốt nhất định, tỉ số giữa sin góc tới (sin i)
và sin góc khúc xạ (sin r) luôn không đổi:


Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý


Khóa luận tốt nghiệp

Mai Thị Lệ Giang

26
sin i
=hằng số = n.
sin r

Trong đó, i: góc tới
r: góc khúc xạ
n: chiết suất tỉ đối của môi trường khúc xạ (môi trường chứa
tia khúc xạ) và môi trường tới (môi trường chứa tia tới).
- Chiết suất tuyết đối của mỗi môi trường là chiết suất tuyệt đối của môi
trường đó đối với chân không.
- Hệ thức liên hệ giữa chiết suất tỉ đối với các chiết suất tuyệt đối:
n21 =

n2
n1

Trong đó: n21 :là chiết suất tỉ đối của môi trường 2 đối với môi trường 1.
n1: là chiết suất tuyệt đối của môi trường 1.
n2: là chiết suất tuyệt đối của môi trường 2.
2.1.2 Bài tập.
Bài 1: Nhúng một chiếc thìa vào trong nước, ta thấy
chiếc thìa đó như bị gãy tại mặt nước như hình 2.1. Hãy

giải thích tại sao?
Nhận xét: Đây là dạng BTTT loại tập dượt.
Phân tích bài tập: sau khi đọc kỹ đầu bài, ta rút ra
một số thông tin như sau:

(Hình 2.1)

- Sự kiện nêu ra trong bài tập là: nhúng chiếc thìa vào ly nước.
- Thao tác tiến hành: sau khi nhúng chiếc thìa vào ly nước, quan sát chiếc
thìa đó và đưa ra nhận xét.
- Vấn đề cần giải quyết: ta thấy chiếc thìa đó như bị gãy ở mặt nước. Hãy
giải thích tại sao.
Chuyên ngành phương pháp giảng dạy Vật lý