BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN ANH TÀI

§¸NH GI¸ N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò
CñA häc sinh
TRONG D¹Y HäC TO¸N LíP 11 TRUNG HäC
PHæ TH¤NG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


NGHỆ AN - 2014


B GIO DC V O TO

TRNG I HC VINH

PHAN ANH TI

ĐáNH GIá NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề
CủA học sinh
TRONG DạY HọC TOáN LớP 11 TRUNG HọC
PHổ THÔNG

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc b mụn Toỏn
Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

NGI HNG DN KHOAHC:
1. TS. TRN LUN
2. PGS. TS. TRN KIU


NGHỆ AN - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận án

Phan Anh Tài


QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

D y học

ĐG


Đánh giá

ĐG NL

Đánh giá năng lực

GQ

Giải quyết

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐ

Ho t động

HS

Học sinh

KN

Kĩ năng


KT

Kiến thức

KTrĐG

Kiểm tra đánh giá

NCS

Nghiên cứu sinh

NL

Năng lực

PH

Phát hiện

PTr

Phƣơng trình

THPT

Trung học phổ thông

tr.


Trang

VD

Ví dụ

VĐ

Vấn đề


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................5
3. Ph m vi nghiên cứu .............................................................................................5
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................6
7. Những đóng góp của luận án ...............................................................................6
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ...........................................................................7
9. Bố cục luận án .....................................................................................................7
Chương 1. C

SỞ L LUẬN V THỰC TIỄN ........................................................... 8

1.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................8
1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong d y học toán Trung học phổ thông .........8
1.1.2. Năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong học toán THPT ..........10

1.1.3. Đánh giá và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong d y học toán THPT .....17
1.2. Ho t động giải quyết vấn đề trong d y học toán Trung học phổ thông .........19
1.2.1. Ho t động giải quyết vấn đề của học sinh trong học toán .......................19
1.2.2. Quá trình giải quyết vấn đề trong d y học toán Trung học phổ thông ........20
1.2.3. Một số HĐ cơ bản trong DH toán giúp HS bộc lộ năng lực GQVĐ .......23
1.3. Các thành tố năng lực GQVĐ của học sinh trong d y học toán THPT .........34
1.3.1. Năng lực hiểu vấn đề ...............................................................................34
1.3.2. Năng lực phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ .................................38
1.3.3. Năng lực trình bày giải pháp giải quyết vấn đề .......................................43
1.3.4. NL phát hiện giải pháp khác để GQVĐ, năng lực phát hiện VĐ mới ........44
1.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................................................47
1.4.1. Mục đích, mục tiêu ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán THPT......47
1.4.2. Nội dung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................48
1.4.3. Quan hệ giữa ho t động GQVĐ, năng lực GQVĐ và ĐG năng lực GQVĐ ......48


1.5. Tìm hiểu về đánh giá năng lực của học sinh trên thế giới ..............................49
1.5.1. Thang đo năng lực (rubrics) ....................................................................49
1.5.2. Đánh giá theo thang đo năng lực .............................................................49
1.5.3. Tình hình đánh giá năng lực của học sinh ở một số quốc gia .................52
1.5.4. Khảo sát quốc tế đánh giá năng lực học sinh. .........................................54
1.6. Thực tr ng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán TPPT ở Việt
Nam hiện nay .........................................................................................................55
1.6.1. Khảo sát thực tr ng ..................................................................................55
1.6.2. Phân tích nguyên nhân của thực tr ng .....................................................56
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 57
Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....... 58
2.1. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong d y học toán lớp 11 THPT ........58
2.2. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................................................60

2.2.1. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................................60
2.2.2. Các bài toán .............................................................................................68
2.2.3. Các công cụ hỗ trợ khác ..........................................................................69
2.3. Phƣơng pháp ĐG năng lực GQVĐ của HS ....................................................70
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của học sinh .......................70
2.3.2. Phƣơng pháp vấn đáp ..............................................................................70
2.3.3. Phƣơng pháp quan sát quá trình giải quyết vấn đề ..................................71
2.3.4. Phƣơng pháp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau .......................................72
2.4. Một số kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................................80
2.4.1. Kĩ thuật đánh giá bằng điểm số ...............................................................80
2.4.2. Kĩ thuật đánh giá bằng nhận xét ..............................................................87
2.4.3. Kĩ thuật đánh giá bằng quan sát...............................................................89
2.4.4. Kĩ thuật ĐG bằng các phiếu đánh giá một thành tố năng lực GQVĐ .....95
2.5. Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .............................................103
2.5.1. Xác định mục tiêu và đối tƣợng.............................................................103


2.5.2. Lựa chọn phƣơng pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá ...............................103
2.5.3. Thực hiện đánh giá ................................................................................104
2.6. Một số định hƣớng chủ yếu giúp GV thực hiện ĐG năng lực GQVĐ
của HS trong DH toán THPT ..............................................................................105
2.6.1. Bồi dƣỡng cách thức ĐG năng lực GQVĐ của HS cho cán bộ quản
lí và GV toán trƣờng THPT .............................................................................105
2.6.2. Trang bị KT, KN đánh giá năng lực GQVĐ của HS cho sinh viên
ngành sƣ ph m Toán học ở trƣờng đ i học .....................................................107
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2........................................................................................ 108
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 110

3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................110
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................110

3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................112
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................113
3.4.1. Đánh giá định tính .................................................................................113
3.4.2. Đánh giá định lƣợng ..............................................................................114
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................ 124
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 126
MỘT SỐ CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA NGHIÊN CỨU SINH
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ T I ĐƯỢC CÔNG BỐ .......................................... 128
T I LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 130
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 140
Phụ lục 1.1 ...........................................................................................................140
Phụ lục 1.2 ...........................................................................................................144
Phụ lục 1.3 ...........................................................................................................149
Phụ lục 1.4 ...........................................................................................................155
Phụ lục 1.5 ...........................................................................................................156
Phụ lục 2.1 ...........................................................................................................162
Phụ lục 2.2 ...........................................................................................................173


Phụ lục 2.3 ...........................................................................................................175
Phụ lục 2.4 ...........................................................................................................176
Phụ lục 2.5 ...........................................................................................................181
Phụ lục 2.6 ...........................................................................................................183
Phụ lục 2.7 ...........................................................................................................184
Phụ lục 2.8 ...........................................................................................................186
Phụ lục 2.9 ...........................................................................................................188

DANH MỤC S

ĐỒ, HÌNH, BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Trang

Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực ..................................................................... 14
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tổng quát về ho t động trí tuệ trong giải Toán .............................. 20
Sơ đồ 1.3. Quá trình GQVĐ ..................................................................................... 23
Sơ đồ 1.4. Minh họa HĐ khái quát hóa ..................................................................... 45
Sơ đồ 1.5. Minh họa HĐ cá biệt hóa ......................................................................... 45
Sơ đồ 1.6. Các thành tố của năng lực GQVĐ .......................................................... 46
Sơ đồ 1.7. Quan hệ HĐ GQVĐ - Năng lực GQVĐ - ĐG năng lực GQVĐ ............. 49
Sơ đồ 2.1. Sử dụng phƣơng pháp, kĩ thuật ĐG năng lực GQVĐ ........................... 102
Sơ đồ 2.2. Quy trình đánh giá ................................................................................. 105

Hình:
Hình 1.1 ..................................................................................................................... 25
Hình 1.2 ..................................................................................................................... 26
Hình 1.3 ..................................................................................................................... 28
Hình 1.4 ..................................................................................................................... 29


Hình 1.6 ..................................................................................................................... 32
Hình 1.7 ..................................................................................................................... 34
Hình 1.8 ..................................................................................................................... 35
Hình 1.9 ..................................................................................................................... 37
Hình 1.10 ................................................................................................................... 37
Hình 1.11 ................................................................................................................... 41
Hình 2.1 ..................................................................................................................... 97

Bảng:
Bảng 2.1. Tóm tắt thang ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán THPT .......... 65

Bảng 3.1. Kết quả HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau năng lực GQVĐ (lớp 11A3) ........... 115
Bảng 3.2. Kết quả GV ĐG năng lực GQVĐ của HS trong sổ nhật kí DH (11A3) . 116
Bảng 3.3. Kết quả ĐG năng lực GQVĐ của HS qua các bài kiểm tra (11A3)........ 117
Bảng 3.4. Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra (11A3) ..................... 117
Bảng 3.5. Kết quả HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau năng lực GQVĐ (11A4) ................. 118
Bảng 3.6. Kết quả GV đánh giá NL GQVĐ của HS trong sổ nhật kí DH (11A4) .. 119
Bảng 3.7. Kết quả ĐG năng lực GQVĐ của HS qua các bài kiểm tra (11A4)........ 120
Bảng 3.8. Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra (11A4) ..................... 120


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là một nội dung quan
trọng của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông
Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với
nguồn nhân lực, do đó cũng đƣa ra những thách thức cho sự nghiệp giáo dục.
Nhiều nƣớc trên thế giới đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện,
xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành
động, phát huy tính chủ động, sáng t o của ngƣời học” [16, tr.10]. Theo tác giả R.
Singh (dẫn theo [101, tr.1]): “Để đáp ứng những đòi hỏi mới đƣợc đặt ra do sự
bùng nổ kiến thức và sáng t o ra kiến thức mới, cần thiết phát triển năng lực tƣ
duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng t o… Các năng lực này có thể quy gọn l i là
“Năng lực giải quyết vấn đề”. Ở Việt Nam, Luật Giáo dục đƣợc Quốc hội ban
hành tháng 6 năm 2005 [73], khẳng định mục tiêu của giáo dục trung học phổ
thông là: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển
những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có
những hiểu biết thông thƣờng về kĩ thuật và hƣớng nghiệp, có điều kiện phát huy
năng lực cá nhân để lựa chọn hƣớng phát triển, …”. Chiến lƣợc phát triển giáo dục
giai đo n 2011 - 2020, đề ra mục tiêu tổng quát (dẫn theo [96, tr.52]): “Đến năm
2020, nền giáo dục nƣớc ta đƣợc đổi mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn

hóa, hiện đ i hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lƣợng giáo
dục toàn diện đƣợc nâng cao; giáo dục đ o đức, kĩ năng sống, năng lực sáng t o, kĩ
năng thực hành đƣợc chú trọng;…”. Nhƣ vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị
cho con ngƣời có đƣợc một hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là năng lực thích
ứng và hành động, mà h t nhân là biết tiếp cận phát hiện và giải quyết vấn đề một
cách sáng t o.
Ra đời vào cuối thế kỷ XVI, d y học giải quyết vấn đề đã dần trở thành một
trong những xu thế d y học hiện đ i, ngày càng khẳng định ƣu thế và phát triển

1


m nh mẽ. Các nhà lí luận: I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin, X.L. Rubinstein, V.Ô. Kôn,
G. Polya, V.A. Cruchetxki,… đã nghiên cứu và hoàn thiện ở nhiều phƣơng diện
khác nhau: hình thức, tiến trình và ứng dụng thực tiễn của d y học giải quyết vấn
đề, các phƣơng thức tiếp cận cũng nhƣ kĩ năng, năng lực và chiến lƣợc giải quyết
vấn đề… Lí thuyết d y học giải quyết vấn đề có thể đƣợc sử dụng trong d y học
cho nhiều môn học của nhiều cấp học. Ở Việt Nam [35, tr.17]: “Giải quyết vấn đề
không chỉ thuộc ph m trù phƣơng pháp, mà còn trở thành mục đích của d y học,
thậm chí trở thành nội dung học tập và đƣợc cụ thể hóa thành một yếu tố của mục
tiêu là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu để con
ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội tƣơng lai”.
Tri thức toán học tuy có tính chất trừu tƣợng rất cao song l i gắn với thực tiễn
đời sống xã hội. Chính vì tính chất đặc thù này nên toán học luôn đƣợc coi là một
trong các môn học chủ chốt trong nhà trƣờng (đặc biệt là nhà trƣờng phổ thông). Môn
Toán lớp 11 Trung học phổ thông hiện nay: Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo một hệ
thống hợp lí trong mối tƣơng quan với chƣơng trình môn học khác và giữa các phân
môn với nhau; nội dung tuy trừu tƣợng nhƣng đã quan tâm ứng dụng toán học vào
thực tiễn. Do đó, môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông chứa đựng tiềm năng hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục đã có nhiều
cố gắng đổi mới, tuy nhiên nhìn một cách khách quan có thể nhận thấy [92, tr.16]:
“Nhiều thay đổi đáng kể đã và đang đƣợc ghi nhận qua phát triển các chƣơng trình
và tài liệu d y học nhƣng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập l i hầu nhƣ không
hề thay đổi về bản chất mặc dù cũng đã đƣợc chú trọng. Một số thay đổi đang đƣợc
thử nghiệm còn thiên về hình thức của kiểm tra đánh giá, còn nhìn chung mục tiêu
chƣa đa d ng, phƣơng pháp còn nghèo nàn và các nội dung kiểm tra đánh giá hiện
nay vẫn đang nặng về kiến thức sách vở và chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến
thức”. Để giáo dục thực sự “đổi mới căn bản, toàn diện”; trong giáo dục, cần nhận
thức “ĐG là trung tâm của quá trình giáo dục chứ không phải là một bộ phận phụ
thuộc quá trình này” [54, tr.18]; việc đánh giá học tập của HS phải chuyển biến

2


theo hƣớng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực, phát triển trí
thông minh sáng t o của học sinh, khuyến khích học sinh vận dụng linh ho t các
kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, bộc lộ những cảm xúc,
thái độ trƣớc những vấn đề của thực tiễn.
1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thế giới đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực trí tuệ
chung và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con ngƣời,
nhƣ V.A. Cruchetxki [14], N.X. Lâytex [44], … Có nhiều tác giả cũng đã quan
tâm nghiên cứu về phát triển năng lực toán học, nhƣ A.N. Cônmôgôrôp [48], V.A.
Cruchetxki [13],…
Lịch sử toán học là lịch sử của sự hình thành các lí thuyết, mà ở đó toán học
vốn đƣợc xem nhƣ một khoa học điển hình về tính chính xác, tuân theo những quy
tắc lôgic hết sức chặt chẽ. Ở thế kỷ XVII - Thế kỷ của toán học, I. Newton cùng
với tác phẩm nổi tiếng “Các nguyên tắc toán học” đã đƣa ra lí thuyết về sự sáng
t o cùng với phƣơng thức tiếp cận giải quyết vấn đề của các khoa học cơ bản (dẫn

theo [99, tr 282]). Hai ph m trù “sáng t o” và “giải quyết vấn đề” trong toán học
nói chung, học toán nói riêng, luôn là chủ đề nghiên cứu của các trƣờng phái theo
nhiều quan điểm và phƣơng diện khác nhau. Trên thế giới, nhiều nƣớc trong giảng
d y toán đều chủ trƣơng giản lƣợc lí thuyết hàn lâm, tăng cƣờng thực hành và vận
dụng toán học vào các ho t động của ngƣời học đặc biệt là các ho t động thực
tiễn; điển hình trong đó là Hoa Kì, Pháp, Nga, Đức,…
Việc đánh giá trong giáo dục, thời gian gần đây thế giới rất quan tâm đến
đánh giá năng lực. Đã có một số quốc gia, nhƣ Anh, Phần Lan, Australia,
Canađa,…, một số tổ chức, nhƣ AAIA (The Association for Achievement and
Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một
số tác giả, nhƣ: C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson,
M. Singer,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong những năm
đầu thế kỷ XXI, các nƣớc trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chƣơng

3


trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student
Assessment). PISA đƣợc tiến hành đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15, không trực
tiếp kiểm tra nội dung chƣơng trình học trong nhà trƣờng mà tập trung đánh giá
năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Ở Việt Nam đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển một số
lo i năng lực cụ thể trong d y học toán, trong đó không thể không kể đến Tôn
Thân [89], nghiên cứu về năng lực tƣ duy sáng t o ở trung học cơ sở; Trần Đình
Châu [8], nghiên cứu về năng lực toán học trong lĩnh vực số học ở trung học cơ
sở; Trần Luận [47], [48], nghiên cứu về năng lực sáng t o trong lĩnh vực hình học
ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của học sinh; Lê Thống Nhất [58],
nghiên cứu về năng lực giải toán ở Trung học phổ thông; Nguyễn Văn Thuận [94],
nghiên cứu về phát triển năng lực tƣ duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán
học;… Một số công trình khác l i tập trung nghiên cứu về bồi dƣỡng, rèn luyện

năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Chẳng h n: Nguyễn Anh Tuấn [101],
trong d y học khái niệm; Nguyễn Thị Hƣơng Trang [99], theo hƣớng d y học sáng
t o; Từ Đức Thảo [88], trong d y học Hình học Trung học phổ thông;…
Ngoài ra có thể kể tới một số công trình nghiên cứu khác trong lĩnh vực
kiểm tra, đánh giá giáo dục ở Việt Nam: Dƣơng Thiệu Tống [97], “Trắc nghiệm và
đo lƣờng thành quả học tập”; Trần Kiều [38], “Phƣơng thức và công cụ đánh giá
chất lƣợng giáo dục phổ thông”; Lâm Quang Thiệp [90], “Đo lƣờng và đánh giá
trong giáo dục”; Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [59], “Cơ sở lí luận của việc
đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh phổ thông”; Nguyễn Thị Lan Phƣơng
[64] “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng”; Bùi Thị H nh Lâm [43], “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập
môn toán của học sinh Trung học phổ thông”;…
Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái
niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết
vấn đề và về đánh giá, kiểm tra. Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về
phƣơng diện lí luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học,

4


trong các lĩnh vực. Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu chƣa thấy có công
trình nào nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh theo hƣớng
tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề trong một môn học và phù hợp với thực tiễn
giáo dục Việt Nam.
Do đó, việc nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong d y học một môn học đặc thù – Toán học ở một cấp học cụ thể với nội dung
“Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11
Trung học phổ thông” là cần thiết và có ý nghĩa cả về khoa học lẫn thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tiếp cận quá trình GQVĐ xây dựng một phƣơng án đánh giá

năng lực GQVĐ của học sinh trong d y học Toán ở nhà trƣờng THPT nhằm góp
phần cải thiện chất lƣợng d y học theo hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học.
3. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua
quá trình học tập môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá
trình giải quyết vấn đề.
Tiến hành thực nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phƣơng án đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua môn Toán lớp 11 t i một số trƣờng
Trung học phổ thông của Thành phố Hồ Chí Minh và của một tỉnh thuộc Nam Bộ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng phƣơng án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong d y học môn Toán lớp 11 Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá
trình giải quyết vấn đề, dựa trên đặc thù của tri thức toán học, kết hợp với các ho t
động cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề trong d y học toán thì sẽ giúp cho việc
đánh giá đ t độ tin cậy cao hơn và cung cấp đƣợc những thông tin phản hồi quan
trọng, cần thiết về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh nhằm cải tiến quá trình
d y học toán để đ t hiệu quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực GQVĐ của học
sinh trong d y học Toán THPT.

5


5.2. Đƣa ra quan niệm riêng về một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu,
nhƣ: năng lực, năng lực GQVĐ, các thành tố của năng lực GQVĐ, đánh giá năng
lực GQVĐ, ...
5.3. Đề xuất hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ, trên cơ sở đó xác định các thành tố
của năng lực GQVĐ và xây dựng các tiêu chí, thang đo để xác nhận các mức độ
năng lực GQVĐ của học sinh .

5.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ ph m nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của
phƣơng án đánh giá đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và
ngoài nƣớc về các nội dung có liên quan đến đề tài luận án.
6.2. Phƣơng pháp quan sát - điều tra: Khảo sát thực tr ng về đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong d y học toán Trung học phổ thông.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ ph m: Tiến hành thực nghiệm sƣ ph m để xem
xét tính khả thi và hiệu quả của phƣơng án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong d y học toán lớp 11 Trung học phổ thông.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Về lí luận
Hệ thống hóa những cơ sở lí luận về vấn đề và giải quyết vấn đề, năng lực
và năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong d y học toán.
Xác định các thành tố năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong d y
học toán Trung học phổ thông.
Xác định một số ho t động cơ bản để hình thành và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong d y học toán Trung học phổ thông và qua các ho t
động đó học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề.
Đề xuất phƣơng án đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong d y học toán Trung học phổ thông theo hƣớng tiếp cận quá trình giải
quyết vấn đề.

6


7.2. Về thực tiễn
Xác định các mức độ, cấp độ năng lực giải quyết vấn đề và xây dựng các
tiêu chí tƣơng ứng với các mức độ, cấp độ đó (thang đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề); xác định yêu cầu đối với các bài toán; thiết kế các công cụ hỗ trợ để đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong d y học toán Trung học phổ
thông.
Thiết lập quy trình, kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong d y học toán Trung học phổ thông và hệ thống các ví dụ minh họa.
Đề xuất một số định hƣớng chủ yếu giúp giáo viên thực hiện đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh trong d y học toán Trung học phổ thông.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
- Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong d y học toán
Trung học phổ thông.
- Các tiêu chí và thang đo dùng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh trong d y học toán Trung học phổ thông.
- Kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong d y học toán lớp 11
Trung học phổ thông.
9. Bố cục luận án
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận nội dung chính của Luận án gồm ba
Chƣơng.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong d y học
toán lớp 11 Trung học phổ thông
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ ph m

7


Chương 1. C

SỞ LÍ LUẬN V THỰC TIỄN

1.1. Một số khái niệm cơ bản

1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông
1.1.1.1. Vấn đề trong dạy học toán
Theo Nguyễn Bá Kim [39, tr.185]: “Một bài toán đƣợc gọi là vấn đề nếu
chủ thể chƣa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó”. Về
khái niệm này tác giả Lê Ngọc Sơn [82, tr.26], lí giải cụ thể hơn: “Vấn đề là một
bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá
nhân hay một nhóm đƣa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà
chƣa biết con đƣờng nào dẫn tới kết quả ”.
Trong d y học (DH) toán ở trƣờng phổ thông, để giải quyết (GQ) đƣợc
nhiệm vụ học toán, học sinh (HS) cần phải tiến hành những ho t động (HĐ)
phát hiện và GQ những tình huống của môn Toán hoặc liên quan đến môn
Toán. Đó có thể là các câu hỏi, yêu cầu hành động, bài toán chƣa có sẵn lời giải
hoặc cách thực hiện. Điều này thƣờng xảy ra khi: xây dựng khái niệm, nhận
thức thuộc tính của khái niệm; hình thành qui tắc, công thức; chứng minh định
lí, khẳng định tính đúng - sai của một mệnh đề và giải bài tập toán. Mỗi nhiệm
vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào) cũng có cấu trúc nhƣ một
bài toán, do đó có thể coi là một bài toán (đƣợc hiểu theo nghĩa rộng). Vì vậy,
có thể quan niệm: Vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông là bài toán
(theo nghĩa rộng) đặt ra cho người học, mà tại thời điểm đó người học chưa
biết lời giải và thỏa mãn các điều kiện:
i) Bài toán chưa có một thuật giải đã biết để giải nó.
ii) Người học có sẵn những kiến thức, kĩ năng sử dụng thích hợp và có nhu
cầu giải quyết.
Một bài toán đặt ra, đối với HS này nó là vấn đề (VĐ), nhƣng đối với HS
khác nó có thể không phải là VĐ. Bài toán là VĐ khi với trình độ hiện có HS chƣa
thể GQ ngay đƣợc. Nhƣng HS có đủ kiến thức (KT), kĩ năng (KN); có hứng thú và

8



làm việc một cách nghiêm túc hoặc có sự tổ chức, giúp đỡ của ngƣời thầy; các em
có thể GQ đƣợc bài toán. Trong luận án này, từ đây về sau thuật ngữ “bài toán”
chúng tôi dùng được hiểu là “vấn đề” để chỉ các câu hỏi, bài tập toán hoặc các câu
hỏi, bài tập liên quan đến toán học thỏa mãn các điều kiện của VĐ đã nêu ở trên.
1.1.1.2. Giải quyết vấn đề trong dạy học toán
Hiểu theo nghĩa thông thƣờng: Giải quyết vấn đề (GQVĐ) là thiết lập
những giải pháp thích ứng để GQ các khó khăn, trở ng i. Với một VĐ cụ thể có
thể có một số giải pháp GQ, trong đó giải pháp GQ đơn giản, hiệu quả là giải pháp
tối ƣu. Một VĐ đặt ra cho HS, trong nó chứa đựng mâu thuẫn giữa KT, KN,
phƣơng pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của VĐ. GQVĐ là HS giải
quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong VĐ. Khi đó, HS sẽ đƣợc bổ sung KT, KN,
phƣơng pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu
thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”. GQVĐ, học sinh tự hoàn thiện
KT, KN và có đủ khả năng đón nhận những thử thách mới khó khăn hơn.
J. D. Branford [105], viết về ngƣời giải quyết vấn đề lí tƣởng (The Ideal
Problem Solver), đã đề nghị 5 thành phần của việc giải quyết vấn đề là:
1. Nhận diện vấn đề;
2. Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn;
3. Đƣa ra một giải pháp;
4. Thực hiện giải pháp;
5. Đánh giá hiệu quả việc thực hiện.
Từ đó chúng tôi quan niệm: Giải quyết vấn đề trong dạy học toán là chủ thể
thực hiện thao tác tư duy, hành động trí tuệ thích hợp và các hoạt động toán học
để thực hiện những yêu cầu của vấn đề đặt ra.
Trong phƣơng pháp DH toán, giáo viên (GV) có thể định hƣớng để học sinh
GQVĐ bằng cách khai thác theo các khía c nh sau:
- Nếu VĐ là xây dựng khái niệm thì GQVĐ có thể đi theo con đƣờng quy
n p, con đƣờng suy diễn và con đƣờng kiến thiết. Nói chung, ngƣời ta thƣờng sử
dụng cả ba con đƣờng này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS.


9


- Nếu VĐ là chứng minh định lí, hình thành quy tắc hay công thức,…thì có
thể đi theo các con đƣờng là suy diễn và suy đoán.
- Nếu VĐ là trả lời câu hỏi hay giải bài tập toán thì sử dụng các thao tác tƣ
duy cơ bản, đặc biệt là các thao tác tƣơng tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, phân
tích, tổng hợp…Qua đó hình thành và rèn luyện các thao tác tƣ duy, bồi dƣỡng
năng lực (NL) trí tuệ cho HS.
1.1.2. Năng lực và năng lực GQVĐ của học sinh trong học toán THPT
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Từ lâu về NL trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã đƣợc nhiều nhà khoa
học, trong nhiều lĩnh vực quan tâm và có khá nhiều cách hiểu khái niệm “năng lực”.
Trƣớc đây trên thế giới, có nhiều quan điểm khác nhau về NL, thậm chí trái
ngƣợc nhau. Một số nhà nghiên cứu phƣơng Tây đã đƣa ra quan điểm về NL trong
lĩnh vực nghiên cứu của họ. Chẳng h n (dẫn theo [23, tr.45-52]): Theo quan điểm
di truyền học, A. Binet cho rằng: NL phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh
của di truyền gen. Theo quan điểm xã hội học, E. Durkheim l i cho rằng: NL, nhân
cách con ngƣời đƣợc quyết định bởi xã hội (nhƣ một môi trƣờng bất biến, tách rời
khỏi điều kiện chính trị). Theo quan điểm tâm lí học hành vi, J.B. Watson coi: NL
của con ngƣời là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống. Các quan điểm này
chủ yếu nghiên cứu NL từ khía c nh bản năng, từ yếu tố bẩm sinh, di truyền của
con ngƣời, xem nh yếu tố giáo dục.
Các nhà nghiên cứu Xô viết với quan điểm, NL là những thuộc tính
tâm lí cá nhân trong HĐ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về NL trí tuệ, tiêu
biểu là A.G. Côvaliov, B.M. Chieplôv, N.X. Lâytex,…. Cụ thể: B.M. Chieplôv
(dẫn theo [101, tr.6]), coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết
quả tốt đ p của việc hoàn thành một HĐ nào đó.

ng đã đề cập hai khía c nh cơ


bản liên quan đến khái niệm NL. Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính
cá nhân. Mỗi cá thể khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực. Không thể
nói rằng: Mọi ngƣời đều có NL nhƣ nhau. Thứ hai, khi nói đến NL, không chỉ nói
tới các đặc điểm tâm lí chung mà NL còn phải gắn với một HĐ nào đó và đƣợc

10


hoàn thành có kết quả tốt (tính hƣớng đích). Chú trọng đến tính có ích của ho t
động, X.L. Rubinstein coi NL là điều kiện cho HĐ có ích của con ngƣời (dẫn theo
[101, tr.7]): “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con ngƣời thích
hợp với một ho t động có ích lợi xã hội nhất định”. Tóm l i, quan điểm tâm lí học
và triết học Mác: Không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với
NL mà nhấn m nh đến yếu tố HĐ và học tập trong việc hình thành NL.
Về sau, H. Gardner (dẫn theo [87, tr.19]), đã đề cập đến khái niệm NL qua
việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, đó là: ngôn ngữ, lôgic-toán học,
âm nh c, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên
nhiên. Để giải quyết một vấn đề (problem) “có thực” trong cuộc sống thì con ngƣời
không thể huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí
năng liên quan với nhau. Sự kết hợp đó t o thành NL cá nhân. Bằng phân tích này
H.Gardner đã thể hiện sự đồng tình với các tác giả trên rằng NL phải đƣợc thể hiện
thông qua HĐ có kết quả (performance) và có thể đánh giá hoặc đo đ c đƣợc. X.
Roegiers [80, tr.91], theo hƣớng tích hợp đã định nghĩa: NL là sự tích hợp các KN
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một lo t tình huống cho trƣớc
để giải quyết những VĐ do những tình huống này đặt ra. NL là “khả năng vận
dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù
hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa d ng của cuộc sống” (QuébecMinistere de l’Educatison, 2004,) [33, tr.38]. OECD [33, tr.38], đƣa ra khái niệm
về NL: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. F.E.Weinert (dẫn theo [87, tr.18]), sau

khi phân tích một lo t các định nghĩa về NL, kết luận rằng: Xuyên qua các môn
“NL đƣợc giải thích nhƣ là hệ thống chuyên biệt các khả năng, sự thành th o, hoặc
các KN mà cần thiết để đ t đƣợc một mục đích nào đó”.
Ở trong nƣớc khái niệm “năng lực” cũng đƣợc xác định một nội hàm khá rõ
ràng qua các nghiên cứu của Ph m Minh H c [22, tr.145], nhấn m nh đến tính mục
đích và nhân cách của NL, tác giả đƣa ra định nghĩa: “NL chính là một tổ hợp các
đặc điểm tâm lí của một con ngƣời (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một
nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định t o ra kết

11


quả của một HĐ nào đấy”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các
mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp [91, tr.107], cho rằng: “Thật ra NL nào đó của
một con ngƣời thƣờng là tổng hòa của KT, KN, tình cảm - thái độ đƣợc thể hiện
trong một hành động và tình huống cụ thể”. Tác giả Ph m Tất Dong [17] đƣa ra
quan điểm NL, trong đó nhấn m nh tính nhân cách của NL. Các tác giả Ph m Văn
Hoàn và Nguyễn Cảnh Nam [28], thì nhấn m nh tính điều kiện của NL cho việc
hoàn thành một lo i HĐ. Với cách tiếp cận hành vi (behavioural approach) tác giả
Lƣơng Việt Thái [87], coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa
trên sự lắp ghép các mảng KT và KN cụ thể. (VD: “năng lực toán học” đƣợc hình
thành qua việc học KT cơ bản về toán và KN giải các bài tập toán,...). Với cách
hiểu này, việc đánh giá NL ngƣời học đƣợc dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy
(chủ yếu là điểm thi và kiểm tra). Với cách tiếp cận tích hợp các tác giả Trần
Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (dẫn theo [87, tr.18]), l i cho rằng: NL là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng
của một HĐ nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực HĐ ấy. Phân biệt khái niệm NL với khả năng tác giả Nguyễn Huy Tú (dẫn
theo [87, tr.17]), cho rằng: Theo đó, ai cũng có những khả năng nhất định - đó là
hệ thống phức hợp các quá trình và thuộc tính của nhân cách nhờ đó con ngƣời GQ

đƣợc những yêu cầu đặt ra cho mình trên đƣờng phát triển. NL phát triển trên nền
khả năng và là bậc cao hơn. NL là những phẩm chất quá trình của HĐ tâm lí,
tƣơng đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con ngƣời GQ đƣợc ở mức
này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu khác nhau. Tác giả phân tích rõ hơn: NL
biểu lộ ở tính nhanh, tính dễ dàng, chất lƣợng tiếp nhận và thực hiện HĐ, ở bề rộng
của di chuyển, tính sáng t o, tính độc đáo của HĐ và của kết quả HĐ giải quyết
những yêu cầu mới. Đồng thời NL còn liên quan đến khả năng phán đoán, nhận thức,
hứng thú và tình cảm.
Nhƣ vậy, từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã cho ta
một cái nhìn toàn diện và hệ thống về nội hàm của khái niệm “năng lực”. Tựu
trung có thể quan niệm: Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá

12


nhân thể hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm
vụ đặt ra.
Với quan niệm trên đây cho thấy NL của mỗi ngƣời đƣợc hình thành và
phát triển trong HĐ và bộc lộ trong quá trình HĐ nên NL có các dấu hiệu đƣợc thể
hiện ở KT, KN, thái độ có liên quan đến HĐ. Nhờ các dấu hiệu này mà có thể nhận
biết và đánh giá (ĐG) năng lực của mỗi ngƣời.
1.1.2.2. Đặc điểm của năng lực
NL có các đặc điểm nhƣ sau:
- NL thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hƣởng
của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của những
điều kiện của môi trƣờng sống.
- Nói đến NL là nói đến NL trong một lo i HĐ cụ thể của con ngƣời.
-“NL của mỗi cá nhân là một phổ từ NL bậc thấp nhƣ nhận biết/ tìm kiếm
thông tin (tái t o)... tới NL bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). VD, theo nghiên cứu
của OECD thì có 3 cấp độ NL từ thấp đến cao: (1) Lĩnh vực NL I: tái t o; (2) Lĩnh

vực NL II: kết nối; (3) Lĩnh vực NL III: khái quát hóa/phản ánh.” [33, tr. 41]
- Xét về mặt hình thức, NL thƣờng tồn t i dƣới hai d ng: NL chủ chốt và NL
chuyên biệt. NL chủ chốt là “những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quả trong nhiều lo i HĐ và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội”. NL chủ
chốt gồm NL nhận thức (các NL thuần tâm thần) và NL phi nhận thức (các NL pha
trộn giữa tâm thần và phẩm chất nhân cách). NL chủ chốt cần thiết cho tất cả mọi
ngƣời. NL chuyên biệt thƣờng hay còn gọi là “năng khiếu” thƣờng gắn với một
môn học cụ thể (VD: NL tƣởng tƣợng không gian trong môn Toán, ...) hoặc một
lĩnh vực HĐ có tính chuyên biệt (VD: năng khiếu âm nh c, năng khiếu đá
bóng;...). NL chuyên biệt “cần thiết ở một HĐ cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc
cần thiết ở những bối cảnh nhất định”. Các NL chuyên biệt không thể thay thế các
NL chủ chốt.
- Xét về cấu trúc, NL có NL chung và NL riêng (cụ thể). NL chung, là tổ hợp
nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (NL riêng/ NL thành phần),

13


giữa các NL riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái
niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tƣơng đối, bởi vì một NL gồm các NL
riêng và NL riêng l i là NL chung của một số NL cụ thể.
Ví dụ 1.1. Năng lực giao tiếp (PISA, dẫn theo [52, tr.4]), có cấu trúc nhƣ sau:
Sử dụng
công cụ
giao tiếp

Giao
tiếp
nhóm


Hành động
tự giác

Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực
1.1.2.3. Năng lực học tập của học sinh Trung học phổ thông
F.E. Weinert (dẫn theo [87, tr.19]) cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp
lí KT, KN và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết
phê phán tích cực hƣớng tới giải pháp cho các VĐ”. Theo tác giả, NL gồm các
nhóm: NL chuyên môn; NL phƣơng pháp; NL xã hội; NL cá thể. D. Tremblay (dẫn
theo [87, tr.19]), dựa trên tiếp cận “học tập suốt đời” đã quan niệm rằng “NL là
khả năng hành động, đ t đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả
năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi GQ
các VĐ của cuộc sống”.
Gần đây, khi phân tích xu hƣớng toàn cầu hóa của đánh giá năng lực
(ĐGNL) trong giáo dục, W. Kouvenhowen (2010) và C. W. M. Yu (2010) (dẫn
theo [52, tr.2]), đã phân biệt 05 cách định nghĩa NL khác nhau trên thế giới:
- NL là khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập đ t tới một chuẩn đƣợc
yêu cầu nào đó. Cách định nghĩa này gắn với sản phầm đầu ra, NL đồng nghĩa với
khả năng thực hiện và không nêu rõ thành phần NL nên không rõ ràng.
- NL là khả năng sử dụng và lựa chọn KT, KN, thái độ v.v. trong việc
thực hiện một nhiệm vụ học tập chính yếu tới một chuẩn đƣợc yêu cầu nào đó.

14