TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
ĐỊNH HƯỚNG DI CHUYỂN CHO TRẺ KHIẾM THỊ

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
THÁNG 10/ 2014

1


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
ĐỊNH HƯỚNG DI CHUYỂN CHO TRẺ KHIẾM THỊ

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC
MÃ SỐ: 60.14.0101

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
Ts. Phạm Minh Mục

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

2


THÁNG 11/ 2013

LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi lời cảm ơn tới TS
Phạm Minh Mục – người đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa học, hướng dẫn, chỉ
dạy trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em là một cán bộ trẻ,
vốn kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, nên có những thời điểm thầy vất vả và chưa
hài lòng về em. Em vô cùng biết ơn và trân trọng những kiến thức thầy truyền đạt,
những lời động viên thầy dành cho em khi em gặp khó khăn trong suốt quá trình làm
luận văn, những điều đógiúp em có thêm nghị lực vươn lên.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy/cô trong khoa giáo dục
đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo cơ hội cho em được học tập và
nghiên cứu về chuyên ngành Giáo dục Đặc biệt này.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên, CBQL cùng các trẻ khiếm thị của
Mái Ấm Huynh Đệ Như Nghĩa và Trung Tâm khiếm thị NHật Hồng Tp. Hồ Chí Minhnhững người đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ để em bổ sung và hoàn thiện cơ sở thực tiễn
của đề tài.
Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới tới gia đình, người thân, tập thể lớp cao
học K22 và bạn bè - những người luôn đồng hành, động viên giúp em có tinh thần, tâm
lý thoải mái nhất để hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2014
Học viên

PHẠM THỊ LOAN

3



DANH MỤC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ
1. Bảng 2.1. Thông tin chung về giáo viên được khảo sát
2. Bảng 2.2 Thông tin chung về trẻ khiếm thị được khảo sát
3. Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiếm thị về giáo
dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3- 5 tuổi.
4. Bảng 2.4: Thực trạng mức độ xác định các hướng không gian của trẻ khiếm
thị
5. Bảng 2.5: Thực trạng về kỹ năng xác định các điểm quan trọng trong ĐHDC
của trẻ
6. Bảng 2.6: Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục trong quá trình giáo
dục ĐHDC của giáo viên
7. Bảng 2.7: Thực trạng việc giáo viên sử dụng các biện pháp rèn luyện và phát
triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi
8. Bảng 2.8: Thực trạng nhận thức của giáo viên CBQL về hình thức rèn luyện
và phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi
9. Bảng 2.9. Thực trạng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ ĐHDC của trẻ
khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1.
2.
3.
4.
5.


ĐHDC: Định hướng di chuyển
CBQL: Cán bộ quản lí
SL: Số lượng
NCV: Nghiên cứu viên
GV: Giáo viên

5


MỤC LỤC

6


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài.
Do nhiều nguyên nhân khác nhau trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ phận
người khuyết tật. Theo tổ chức y tế thế giới, cho đến những năm cuối thế kỉ XX số
người khuyết tật chiếm khoảng 8 - 10% dân số thế giới, 40% trong số đó là trẻ em
trong độ tuổi đến trường. Ở Việt Nam, theo con số thống kê sau nhiều cuộc điều tra
của Viện Khoa học Giáo dục, hiện có khoảng 1,3 triệu trẻ em khuyết tật.
Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục và được tạo điều kiện - cơ hội để học tập và
hoà nhập cộng đồng xã hội của trẻ khuyết tật là một nhu cầu chính đáng.
Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (điều 18, 23, 28, 39), trong Tuyên ngôn thế
giới về giáo dục cho mọi người (Thái lan, 1990), Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt
Salamanca(Tây Ban Nha, 1994): “Giáo dục là quyền của con người và những người
khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải
được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học".
Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh đến các
quyền cơ bản của trẻ khuyết tật.

Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992) có ghi “Nhà
nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và học nghề phù
hợp”.
Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (1991) “…trẻ em tàn tật, mồ côi không nơi
nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ,
tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình độ giáo dục tiểu học”.
Trẻ khiếm thị ở nước ta chiếm tỉ lệ 13,7% so với tổng số trẻ khuyết tật, trong đó
trẻ mù khoảng 30.000 em. Đây là đối tượng gặp nhiều khó khăn trong học tập và hòa
7


nhập cuộc sống. Do bị mất hoặc suy giảm thị lực một cách nghiêm trọng (giác quan
thu nhận hơn 80% lượng thông tin từ môi trường xung quanh của mỗi người), đã gây
trở ngại rất lớn về mặt tiếp thu kiến thức và tham gia các hoạt động học tập trong nhà
trường, cũng như trong sinh hoạt hàng ngày. Đặc biệt trẻ mù gặp rất nhiều khó khăn
trong định hướng, di chuyển và vận động.
ĐHDC là hoạt động cơ bản đầu đời, giúp trẻ khiếm thị tiếp cận môi trường, di
chuyển đúng mục đích để nắm bắt các cơ hội phát triển nhận thức và phát triển thể
chất.
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về GD ĐHDC,
tuy nhiên việc vận dụng những nghiên cứu này vào giáo dục trẻ khiếm thị thì rất khác
nhau. Việc vận dụng như thế nào cho phù hợp và hiệu quả thì phụ thuộc vào đặc điểm
của cá nhân trẻ, môi trường sinh sống và môi trường hoạt động của trẻ.
Trên thực tế giáo dục của Việt Nam, số lượng trẻ khiếm thị đã được đi học so với
tổng số trẻ khiếm thị chiếm tỷ lệ khá cao, nhưng vẫn còn những trẻ khiếm thị chưa
được đi học và thậm chí có những trẻ khiếm thị đã đi học nhưng giáo viên dạy trẻ vẫn
chưa có những phương pháp và kỹ năng đầy đủ để hướng dẫn cho độ tuổi này.
Qua thực tế cho thấy kỹ năng ĐHDC của trẻ rất kém, dẫn đến trẻ lười vận động
kéo theo thể chất kém phát triển làm thu hẹp môi trường tương tác của trẻ, kết quả là
nhận thức của trẻ kém phát triển.

Từ những lý do trên tôi quyết định lựa chọn đề tài “Giáo dục định hướng – di
chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi” nhằm giúp trẻ khiếm thị phát triển khả
năng nhận thức, phát triển thể chất và hoà nhập xã hội.
2.Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục ĐHDC đề xuất các
biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 - 5 tuổi nhằm
giúp trẻ khiếm thị mầm non có thể di chuyển đúng mục tiêu, an toàn.
8


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giáo dục trẻ khếm thị mầm non 3 đến 5 tuổi
tại các cơ sở giáo dục.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển giác quan và
giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo dục.
4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp phát triển các giác quan và
các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC phù hợp với đặc điểm cá nhân
trẻ, phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng di chuyển độc
lập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả và hòa nhập xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của Giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.
5.2 Nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về nhu
cầu, khả năng cần được giáo dục của trẻ khiếm thị mầm non.
- Nghiên cứu thực trạng những biện pháp mà giáo viên đang sử dụng để giáo dục
kĩ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị mầm non.
- Khảo sát thực trạng mức độ phát triển của trẻ khiếm thị: thể chất, nhận thức, giao
tiếp và thực trạng kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.
5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển thị lực còn lại, các giác quan, phát triển kỹ

năng ĐHDC, thực nghiệm tính khả thi, tính khoa học của các biện pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu trẻ khiếm thị ở mức độ mù và nhìn quá kém đang
học tại các cơ sở giáo dục và chưa được can thiệp sớm.
- Trẻ khiếm thị đang học tại địa bàn Tp. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1 Phương pháp luận
9


Phương pháp duy vật biện chứng: Mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục và đối
tượng được giáo dục.
Phương pháp hệ thống: dựa trên chương trình Giáo dục mầm non và giáo dục kỹ
năng đặc thù nhằm phát triển toàn diện TKT để trở thành cá nhân độc lập sau này.
7.2. Phương pháp nghiên cứu:
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng quan nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp giáo dục,
phương pháp phát triển các giác quan, phương pháp phát triển ĐHDC.
Nghiên cứu các luận cứ khoa học, lý luận dạy học, lý luận giáo dục mầm non, các
khái niệm cơ bản của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng bảng hỏi nhằm đánh giá nhận
thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về khả năng và nhu cầu giáo
dục của trẻ khiếm thị, những vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển của trẻ, điều
kiện vật chất, môi trường giáo dục mà cơ sở giáo dục đang sử dụng.
- Phương pháp toạ đàm: trên cơ sở bảng hỏi tổ chức phỏng vấn giáo viên, phụ
huynh, cán bộ quản lý giáo dục nhằm chính xác hoá các thông tin thu được từ bảng
hỏi và làm sâu sắc thêm mối quan hệ giữa các thông tin thu được.
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ giáo dục cá nhân của trẻ,
nghiên cứu đặc điểm bệnh lý của cơ quan thị giác và các đặc điểm phát triển các giác

quan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và trò trong
các cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC.
- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin cậy các
thông tin thu được.

10


- Phương pháp khảo nghiệm: trưng cầu ý kiến của chuyên gia, giáo viên, phụ
huynh về tính khả thi của các biện pháp giáo dục ĐHDC đề xuất..
7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý: các phương pháp thống kê toán học để xử lý các
thông tin thu được qua phiếu điều tra, toạ đàm, quan sát.
8. Cấu trúc luận văn:

11


Chương 1: Cơ sở lý luận của các biện pháp giáo dục ĐHDC cho trẻ
khiếm thị 3 đến 5 tuổi
1.1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và chỉ ra rằng vai trò của ĐHDC đối với sự phát triển
của mọi trẻ em nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng là vô cùng quan trọng. Trong tác
phẩm “Tâm lí học mẫu giáo”, tác giả Mukhina đã đề cập tới vai trò của định hướng
không gian đối với việc học tập của trẻ cũng như các hoạt động khác. Bà cho rằng,
mọi trẻ khi muốn tham gia vào bất kỳ hoạt động nào trước hết cũng phải biết tri giác

không gian và nhận thức về các mối quan hệ không gian một cách đầy đủ, chính xác.
Trong suốt quá trình tham gia vào các hoạt động sống trẻ luôn luôn phải nhận thức và
tách biệt được các thuộc tính bản chất của sự vật. Việc định hướng chính xác không
gian và thời gian có ý nghĩa rất quan trọng. Ngay từ những ngày đầu khi chập chững
bước đi trẻ đã nhận được những chỉ dẫn của người lớn, mọi người xung quanh, và trẻ
sẽ không thể thực hiện được những chỉ dẫn này nếu không có nhận thức đúng đắn về
các thuộc tính không gian của đối tượng, không có những nhận thức đúng đắn về các
phương hướng không gian [15].
Theo hai tác giả: A.A. Liublinxkaia, Kroghiuc thì việc rèn luyện và phát triển kỹ
năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị có ảnh hưởng quan trọng đến toàn bộ
quá trình phát triển tâm lý của trẻ khiếm thị. Cũng theo các tác giả, sự phát triển kỹ
năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phụ thuộc vào sự phát triển tâm lý của trẻ, đồng thời
khi kỹ năng ĐHDC phát triển cũng là một sự hỗ trợ quan trong cho sự phát triển tâm
lý của trẻ. Nghĩa là mối quan hệ giữa quá trình phát triển tâm lý của trẻ và sự phát
triển kỹ năng ĐHDC là mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau [12, 13].
12


Nhấn mạnh vai trò của ĐHDC trong việc lĩnh hội tri thức của trẻ mầm non nói
chung, trẻ khiếm thị mầm non nói riêng, Nancy Levack và Robin Loumiet cũng khẳng
định rằng không có hoạt động nào của trẻ trong quá trình học tập và sinh sống mà
trong đó kỹ năng ĐHDC không là điều kiện quan trọng để trẻ lĩnh hội các tri thức
cũng như hình thành và phát triển các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, các kỹ năng di
chuyển độc lập và hình thành năng lực tư duy [15].
Nhiều tác giả như: Nancy Levack, Kingsley M, Pat Kelly& Gillian Gale đã nghiên
cứu về đặc điểm phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non. Các tác gải đã
chỉ ra trong những nghiên cứu của mình về những đặc điểm phát triển biểu tượng về
các phương hướng trong không gian và sự định hướng không gian, thời gian của trẻ
khiếm thị ở các độ tuổi khác nhau. Các tác giả đã đưa ra nhiều dạng kết luận khác
nhau về khả năng định hướng không gian của trẻ giai đoạn đầu tuổi mẫu giáo (3 – 4

tuổi); nhưng nhìn chung các tác giả đều có cái nhìn chung và thống nhất về khả năng
ĐHDC của trẻ khiếm thị 3 – 4 tuổi rằng: ở giai đoạn đầu của tuổi mẫu giáo trẻ định
hướng được trong không gian trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu – tức là chọn
chính cơ thể trẻ làm hệ trục chuẩn. Định hướng lấy cơ thể mình làm chuẩn là nguồn
gốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí các vật khác trong môi trường so với cơ thể trẻ. Dần
dần trẻ biết chuyển vị trí của cơ thể trẻ sang các vật khác để so sánh và nhận biết vị trí
của các vật khác với nhau trong không gian – hệ toạ độ tự do. Để có được kỹ năng
này, trước hết trẻ phải biết phân chia các hướng khác nhau (phía trên, phía dưới, phía
bên trái, phía bên phải, phía trước, phía sau) của một vật, sau đó mới sử dụng vật đó
làm vật quy chiếu để xác định vị trí các vật khác trong không gian so với vị trí của vật
quy chiếu đó [14, 40, 41].
D. Connop, Bhushan Punani và Nandini Rawal, Amand Hall Lueck đã có những
nghiên cứu về biểu tượng và đặc điểm phát triển không gian và sự ĐHDC trong không
gian của trẻ khiếm thị. Các tác giả đã chỉ ra rằng, các biểu tượng về không gian xuất
13


hiện ở trẻ khiếm thị muộn hơn so với trẻ bình thường, nhưng sự hình thành và phát
triển của các biểu tượng này luôn có sự tham gia của tất cá các cơ quan phân tích khác
nhau: xúc giác, thị giác, khứu giác, thính giác, cảm giác cơ khớp vận động. Các tác giả
cũng đã có những nghiên cứu đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ khiến thị về không
gian, mối quan hệ của các vật trong không gian so với cơ thể trẻ, mối quan hệ không
gian của các vật so với nhau. Sau khi nghiên cứu các tác giả đưa ra quan niệm rằng:
để xác định được vị trí của các vật trong môi trường xung quanh, trước hết trẻ phải
biết định hướng trên chính cơ thể mình (trẻ tự lấy mình làm gốc toạ độ và phân chia
các vùng miền trong không gian theo gốc toạ độ ấy) rồi sau đó lấy cơ thể mình để xác
định vị trí của các đối tượng theo vị trí cơ thể mình [34, 36, 43].
Trong các cuốn: Sống Tự Lập: giáo trình dùng cho trẻ khiếm thị, Teaching
children with visual impairment, Children with visual impairment, Early intervention
for infants and young children with serve visual impairment, A need for specialist

intervention) đã nêu những quan điểm của các tác giả về việc rèn luyện và phát triển
kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị. Theo các tác giả, việc rèn luyện và phát triển kỹ
năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phải được phát triển song song với việc phát triển ngôn
ngữ, vận động, nhận thức của trẻ. Đồng thời, để phát triển được kỹ năng ĐHDC cho
trẻ cần kích thích các giác quan của trẻ phát triển (thị giác, thính giác, xúc giác, khứu
giác, cảm giác cơ khớp vận động); và trẻ phải biết phối hợp các giác quan này với
nhau một cách thành thạo, nhịp nhàng và phù hợp từng hoàn cảnh [15,32, 33,34].
Trong tài liệu Taps Assesment, Everett W. Hill cũng đã nhiều lần khẳng định rằng:
rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC gắn liền với sự phát triển của các giác quan
(các giác quan phát triển và hoàn thiện các chức năng của nó giúp cho trẻ thu nhận
được nhiều thông tin hữu ích hơn từ môi trường sống của trẻ, giúp trẻ dần phát triển
kỹ năng định hướng không gian), đồng thời gắn liền với sự phát triển của các vận
động cơ bản (các vận động trườn, bò, đi, đứng không những hỗ trợ sự di chuyển của
trẻ mà còn là các bài tập hữu ích cho trẻ phát triển định hướng không gian: bò về phía
14


trước, trườn về phía sau…). Và không có kỹ năng ĐHDC nào có thể hình thành và
phát triển mà không gắn liền với sự hình thành và phát triển các giác quan và các vận
động cơ bản [37].
Trong hai cuốn tài liệu: Education of visually impaired children in Ordinary
school, Taps Assesment đã chỉ ra rằng, muốn rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC
cho trẻ khiếm thị mầm non, thì phải: thứ nhất là nắm rõ được đặc điểm phát triển các
vận động cơ bản và các tố chất vận động của trẻ; đồng thời hiểu rõ đặc điểm phát triển
các giác quan và những khó khăn trong tri giác do tật khiếm thị mang lại để xây dựng
các hoạt động rèn luyện phù hợp cho trẻ. Thứ hai là phải sắp xếp được môi trường
trong gia đình, trong lớp học, khuôn viên của trường sao cho phù hợp và an toàn cho
trẻ tạo cho trẻ cảm giác tự tin, an toàn khi tham gia rèn luyện. Thứ ba là giáo viên
cũng như các nhà tham gia vào quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ cần hướng dẫn cũng
như cung cấp một số kỹ năng cụ thể cho trẻ trước khi trẻ tham gia rèn luyện và phát

triển kỹ năng ĐHDC [35,37].
Những đặc điểm phát triển sự định hướng và di chuyển của trẻ khiếm thị nói trên
là cơ sở để các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục học lựa chọn nội dung, phương pháp,
biện pháp, hình thức tổ chức để rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ.
Trong nghiên cứu về các nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ mầm non, các tác giả
A.M. Lêusina đã chỉ ra rằng cần dạy trẻ định hướng trên chính bản thân mình trước,
trẻ phải nắm được sơ đồ định hướng trên cơ thể mình trước rồi mới định hướng trên
các đối tượng bên ngoài [16].
Theo nghiên cứu của Giemxova, tác giả cũng khẳng định rằng, trước khi dạy trẻ
khiếm thị ĐHDC thì các nhà giáo dục phải dạy thế nào để trẻ nhận thức được về cơ
thể mình trước đã. Phải dạy trẻ biết lấy cơ thể mình làm chuẩn để phân biệt và nhận
thức về các vùng, các hướng không gian khác nhau [6, 7].

15


Để hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi, các tác
giả đều đánh giá cao vai trò của các giáo viên chuyên biệt mầm non, các nhà chăm sóc
trẻ. Theo M. Cay, Everett W. Hill, Rona L. Pogrund & Diane L. Fazzi (2002), thì cô
giáo cần quan sát và nhận thức đầy đủ về cuộc sống của trẻ, từ đó giáo viên phải dạy
trẻ ĐHDC dựa trên kinh nghiệm, cuộc sống của chính trẻ (mỗi trẻ khiếm thị đến từ
các vùng miền khác nhau, địa hình di chuyển của mỗi trẻ là khác nhau nên nhu cầu
học về các kỹ năng ĐHDC cũng hoàn toàn khác nhau ở từng trẻ); đồng thời giáo viên
khi dạy trẻ ĐHDC cần phải sử dụng chính xác các từ chỉ hướng không gian, giáo viên
cần tổ chức nhiều các hoạt động ngoài trời, tham quan, đi dạo… để hướng dẫn và cho
trẻ có nhiều cơ hội định hướng không gian trong môi trường xung quanh; giáo viên
cần mở rộng không gian, môi trường học tập cho trẻ. Giáo viên cần rèn luyện và phát
triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ trong tất các các giờ học, tại mọi địa điểm khác nhau.
Nhiệm vụ phát triển biểu tượng không gina được thực hiện trên tất cả các tiết học dưới
hình thức luyện tập hoặc các trò chơi học tập [33, 36, 37, 44].

Vào những năm 80 – 90 của thế kỷ XX, vấn đề rèn luyện và phát triển kỹ năng
ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu một cách
sâu rộng hơn, nhiều tài liệu chăm sóc – giáo dục trẻ khiếm thị mầm non đã đề cập đến
vấn đề ĐHDC cho trẻ sâu hơn, đặc biệt ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non lúc này
được các nhà nghiên cứu xem xét như một nội dung giáo dục chính thống như Hình
thành biểu tượng toán ban đầu, làm quen văn học, làm quen môi trường xung quanh,
ĐHDC…
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ mầm non, trong đó bà
có nhắc đến khả năng định hướng không gian của trẻ. Bà cho rằng, trí khôn của đưa
trẻ biểu hiện ở nhiều đặc điểm khác nhau, nhưng trong đó có sự biểu hiện ở chỗ trẻ
biết định hướng vào không gian, thời gian và các mối quan hệ xã hội. Bà cũng khẳng
16


định vai trò to lớn của kỹ năng định hướng không gian đối với các hoạt động của trẻ,
đặc biệt là trẻ lứa tuổi mầm non.
Tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng khẳng định vai trò quyết định của Định hướng
không gian đối với việc học đọc, học viết của đứa trẻ. Bà cho rằng đứa trẻ phải định
hướng được trong không gian thì mới có thể phân biệt được những chữ gần giống
nhau, mới có thể đọc, viết đúng các từ, khi chưa định hướng được không gian thì trẻ
chưa học đọc, học viết được [23].
Các tài liệu về chương trình giáo dục mầm non cũng đã xác định rõ ràng nhiệm vụ
phát triển kỹ năng Định hướng không gian cho trẻ mầm non ở nhiều lĩnh vực giáo dục
khác nhau. Trong các tài liệu này đưa ra những nghiên cứu về đặc điểm phát triển
Định hướng không gian của trẻ mẫu giáo, từ đó đưa ra các nội dung, phương pháp,
phương tiện, biện pháp, hình thức giáo dục Định hướng không gian cho trẻ [2, 3].
Tài liệu Giáo dục học mầm non “Hướng dẫn thực hiện đổi mới hình thức tổ chức
hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 3-5 tuổi” đưa ra rằng trẻ mầm non 3 – 5 tuổi cần tiếp
tục củng cố các kiến thức đã thu được từ lớp nhà trẻ về kỹ năng định hướng không

gian, đồng thời cũng đề cập rằng “các hình thức đi dạo, thăm quan, các trò chơi học
tập, các bài tập phát triển vận động cơ bản và phát triển các tố chất vận động cũng như
các bài tập kích thích phát triển các giác quan có vai trò quan trọng trong việc phát
triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ” [1, 2].
Trong cuốn tài liệu Giáo dục học mầm non “Chương trình chăm sóc và giáo dục
trẻ 3-5 tuổi, Đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy ở bậc mầm non” thì cho rằng
giáo viên cần dựa vào đặc điểm nhận thức, nội dung chương trình và quá trình phát
triển kỹ năng định hướng không gian của trẻ để lựa chọn phương pháp hướng dẫn phù
hợp với từng lứa tuổi. Đối với trẻ nhỏ, việc rèn luyện các kỹ năng Định hướng không
gian chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập và các hoạt động sống gần gũi, quen
thuộc; việc rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian cho những
trẻ lớn hơn (4 – 5 tuổi) nên mở rộng không gian định hướng cho trẻ, ngoài các giờ học
17


trong khuôn viên trường học, lớp học, giáo viên cần tổ chức nhiều hoạt động ngoài
trời cho trẻ rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian. Với trẻ 4 – 6
tuổi, giáo viên cần tổ chức các hoạt động rèn luyện phát triển kỹ năng định hướng
không gian dưới dạng các giờ học đàm thoại (do ngôn ngữ của trẻ lứa tuổi này cũng
đã có những phát triển khá hoàn thiện trong ngôn ngữ diễn đạt), cho trẻ xác định vị trí
các đối tượng trong mặt phẳng (hệ toạ độ 2 chiều), trên các bức tranh... dưới dạng câu
hỏi, câu đố hay các dạng trò chơi [1, 3, 4].
Trong tài liệu “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 5-6 tuổi, theo tác giả thì
khi rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không gian cho trẻ, giáo viên cần tăng
cường sử dụng các hoạt động khác cho trẻ trong trường mầm non: hoạt động vui chơi,
hoạt động thể dục, ... vào quá trình rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không
gian cho trẻ. Khi tham gia các hoạt động này trẻ phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng
định hướng trong không gian để giải quyết các nhiệm vụ chơi, các nhiệm vụ vận động
của mình. Giáo viên cũng nên tạo ra các cơ hội cho trẻ được rèn luyện các kỹ năng
định hướng không gian bằng hệ thống các bài tập, trò chơi phong phú và phức tạp

dần. Ngoài ra giáo viên cần hướng dẫn trẻ cách nhận biết vị trí các sự vật so với cơ
thể trẻ, so với các bạn khác, so với các vật khác bằng cách sử dụng ngôn ngữ diễn đạt
[5].
Trong các nghiên cứu về định hướng không gian cho trẻ mầm non, có rất nhiều tài
liệu nghiên cứu sâu về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy
định hướng không gian cho trẻ. Cũng có những nghiên cứu sâu về sự phát triển biểu
tượng không gian của trẻ mầm non 3 – 6 tuổi. Đây là cơ sở để các giáo viên mầm non
cũng như các giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiế thị xác định được chính xác các nội
dung, phương pháp, phương tiện, biện pháp giáo dục để rèn luyện và phát triển kỹ
năng định hướng trong không gian cho trẻ.
Theo nhiều nghiên cứu từ các tác giả: Phạm Minh Mục, Phạm Đức Minh, Lê Văn
18


Tạc cũng đã chỉ ra rằng, sự phát triển kỹ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị
mầm non và trẻ mầm non cũng có nhiều khác biệt trong suốt quá trình phát triển kỹ
năng này. Điểm khác biệt lớn nhất đó là thời điểm xuất hiện các biểu tượng không
gian của trẻ khiếm thị mầm non luôn luôn muộn hơn nhiều so với trẻ mầm non bình
thường. Điểm khác biệt thứ hai, đó là thời gian để rèn luyện và phát triển một kỹ năng
định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non thì luôn luôn nhiều hơn so với trẻ
mầm non bình thường. Cũng theo các tác giả này thì sự phát triển các giác quan ảnh
hưởng trực tiếp và hỗ trợ trực tiếp cho sự hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC cho
trẻ khiếm thị [18, 19, 20].
Theo hai tài liệu: tài liệu Con đường bù trừ chức năng của người mù và tài liệu
Giáo trình cơ quan thị giác và các bệnh tật của mắt gây tổn hại thị giác Những điều
phụ huynh trẻ khiếm thị cần biết đã đưa ra quan điểm nếu trẻ khiếm thị không được
rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC một cách bài bản và có hệ thống thì trẻ cũng sẽ
mất hết các cơ hội để tự phát triển nhận thúc của bản thân. Tài liệu này đã đưa ra các
dẫn chứng cụ thể như: trẻ khiếm thị không thể tự di chuyển độc lập như mọi trẻ bình
thường khác, trẻ khiếm thị khó khăn trong phát triển các vận động cơ bản theo quy

luật phát triển như trẻ bình thường; nguyên nhân là do trẻ khiếm thị bị thiếu hụt hoặc
mất hoàn toàn các kích thích vận động từ môi trường xung quanh. Điều này làm trẻ
mất hứng thú với việc khám phá và tìm hiểu thế giới xung quanh, dẫn đến hiện tượng
trẻ thiếu tương tác với các đồ vật trong môi trường xung quanh và không có các biểu
tượng cũng như tên gọi của các đối tượng này, quá trình tri giác cảm tính, cửa ngõ của
quá trình tư duy kiểu người bị suy giảm. Cũng theo tài liệu này, ở trẻ khiếm thị xuất
hiện và phát triển các vận động cơ bản cũng như các biểu tượng không gian muộn hơn
nhiều so với trẻ bình thường nếu không nhận được các tác động giáo dục phù hợp [7,
8].
Tác giả Phạm Minh Mục, cũng đã khẳng định vai trò quan trọng mang tính quyết
19


định của kỹ năng định hướng không gian đối với việc học đọc, học viết chữ Braille
của trẻ khiếm thị. Trẻ phải có kỹ năng định hướng trong không gian thì mới có thể
phân biệt được phía trên, phía dưới, phía trái, phía phải của một con chữ Braille; trẻ
phải có kỹ năng Định hướng trong không gian thì mới viết đúng các con chữ vào các ô
Braille và đọc đúng các chữ Braille. Trẻ chưa hình thành và phát triển được kỹ năng
Định hướng không gian thì trẻ sẽ không xác định được phía trên bên phải, phía trên
bên trái, góc trên, góc dưới ... của các ô chữ Braille, điều này làm trẻ chưa thể học đọc
và học viết chữ Braille được [21].
Tác giả Trần Thị Văng cũng đã chỉ ra trong nghiên cứu của mình vai trò của định
hướng không gian đối với sự phát triển tri giác các sự vật của trẻ nhìn kém là cần thiết
và quan trọng. Trẻ nhìn kém phải có kỹ năng Định hướng không gian thì mới có chiến
lược tri giác sự vật một cách đúng đắn và hiệu quả; theo tác giả thì trẻ nhìn kém còn
sử dụng phần thị giác còn lại của mình khá hiệu quả trong mọi hoạt động, nên giáo
viên khi dạy trẻ tri giác sự vật cần chú ý hướng dẫn trẻ phát triển kỹ năng định hướng
không gian bằng tri giác thị giác [28].
Theo hai tác giả Tạ Thị Huyền, Nguyễn Thị Hồng Vân thì nội dung giáo dục
ĐHDC cho trẻ mầm non là rất phong phú và phức tạp. Theo các tác giả này thì việc

dạy ĐHDC cho trẻ mầm non phải được lồng ghép linh hoạt trong tất cả các nội dung
giáo dục [12, 13].
Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của giáo dục ĐHDC.
Nhiều tài liệu đã khẳng định rằng: kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là một kỹ năng
quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ. Những tài liệu này cũng chỉ rõ rằng
kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là một kỹ năng phức tạp và cần nhiều thời gian để
trẻ rèn luyện và phát triển; cũng có những tài liệu khẳng định rằng rèn luyện và phát
triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị là một hoạt động cần thời gian luyện tập cả
đời. Việc rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cần luyện tập thường xuyên và trên
20


các giờ học cá nhân là tốt nhất. Cần có nhiều dạng môi trường giáo dục khác nhau để
trẻ luyện tập và phát triển kỹ năng này. Phải chú ý đến hoàn cảnh cá nhân của từng trẻ
khi rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị (mỗi trẻ khiếm thị đến từ
một địa phương khác nhau với đặc điểm tri giác và cấu trúc khuyết tật khác nhau –
đặc điểm phát triển cá nhân khác nhau; nên khi dạy trẻ kỹ năng ĐHDC phải chú trọng
đặc điểm phát triển và nhu cầu cá nhân của trẻ).
1.2. Trẻ khiếm thị và đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
1.2.1. Trẻ khiếm thị
Theo Tổ chức Y tế thế giới, trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật thị
giác, tuy đã có những phương tiện trợ giúp đặc thù nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn
trong các hoạt động cần sử dụng mắt.
Trẻ khiếm thị có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị trường.
Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị thành hai loại
mù và nhìn kém (việc phân loại khiếm thị còn phụ thuộc vào mục tiêu của từng ngành
chức năng: Y tế, Giáo dục, Lao động, thương binh và xã hội...).
Ngành giáo dục Việt Nam đã thống nhất cách phân loại trẻ khiếm thị như sau:
- Mù, được chia làm 2 loại:
+ Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0 đến 0,005 Vis; thị trường bằng 0 tới 10% với cả

hai mắt.
+ Mù thực tế: thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 10% khi
đã được các phương tiện trợ giúp tối đa. Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhưng
không rõ.
Trong học tập, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác và thính giác để tham
gia các hoạt động học.
- Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:
21


+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các phương tiện
trợ giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập và sinh hoạt,
vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên.
+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợ
giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động, tuy nhiên có khả năng tự phục
vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, chủ động được trong mọi
hoạt động hàng ngày [8, 25, 27].
Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ được quan tâm đó là trẻ mù hoàn
toàn 5-6 tuổi học hòa nhập mầm non.
1.2.2. Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
a. Đặc điểm nhận thức
Kết quả nghiên cứu của A. Setrenop đã cho thấy những ảnh hưởng của khuyết
tật thị giác tới nhận thức có thể giảm thiểu tới mức tối đa. Đặc biệt là khi có sự tham
gia của các bộ máy phân tích còn lại vào các hoạt động. Tuy vậy, sự phát triển nhận
thức của trẻ khiếm thị vẫn có đặc điểm riêng so với nhận thức của trẻ ở các dạng tật
khác [25].
Đặc điểm nhận thức cảm tính
Trong thực tế, cơ quan thị giác của trẻ khiếm thị bị tổn thương và thị lực bị suy
giảm ở trẻ em có các mức độ khác nhau, nên sự tác động của thật thị giác nên sự phát
triển của trẻ cũng rất khá nhau so với quy luật phát triển thị giác chung của trẻ bình

thường cũng như cảm nhận của trẻ; hậu quả là tốc độ thu nhận thông tin của trẻ chậm
hơn thậm chí là chậm hơn rất nhiều so với trẻ bình thường. Mặc dù vậy thì các giác
quan khác của trẻ khiếm thị vẫn phát triển theo quy luật chung như mọi trẻ em, nên các
quá trình của hoạt động nhận thức cảm tính của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra bình thường.
Cụ thể như sau:
−

Đặc điểm cảm giác thính giác
22


+ Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng giúp trẻ
khiếm thị giao tiếp và định hướng trong các hoạt động: học tập, lao động
và sinh hoạt cuộc sống.
+ Cảm giác thính giác giúp trẻ thu nhận thông tin qua âm thanh với các dạng
như: vật nào phát ra âm thanh; khoảng cách và vị trí không gian của vật
phát ra âm thanh đối với người nghe và với các vật xung quanh; trạng thái
của vật phát ra âm thanh là tĩnh hay chuyển động (chuyển động theo
hướng nào, an toàn hay không an toàn…)
−

Đặc điểm cảm giác xúc giác
+ Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác áp
lực, cảm giác đau, cảm giác nhiệt, cảm giác sờ...
+ Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và cảm giác
xúc giác phân biệt:
+ Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác động
vào bề mặt của da. Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ lông nhỏ), xác
định được diện tích của một điểm tác động lên từng bộ phận của cơ thể
người (khả năng cảm nhận được một điểm) tính theo miligam/ milimét

vuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón tay trỏ 2.2, môi 5, bụng 26, thắt lưng 48, gan bàn
chân 250...
+ Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần nhau đang
kích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn vị
milimét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi
4,5, cổ 54,2, đùi và lưng 67,4...

−

Cảm giác cơ khớp vận động: Cảm giác cơ khớp vận động là một cảm giác giúp trẻ
nhận biết những tác động, thay đổi của môi trường bên ngoài lên trạng thái cơ thể
của con người trong quá trình tham gia vận động. Ở người bình thường, cảm giác
23


này không mấy quan trong, tuy nhiên với trẻ khiếm thị nói riêng, người khiếm thị
nói chung thì đặc biệt quan trọng. Nó giúp người tham gia dic chuyển nhận biết môi
trường quen thuộc hay xa la, khoảng cách đã di chuyển, độ an toàn của nền đường
cùng hàng loạt các thông tin khác về môi trường xung quanh. Có thể nói cảm giác
cơ khớp vận động là cảm giác giữ vai trò đặc biệt trong việc hình thành kĩ năng di
chuyên an toàn của trẻ khiếm thị [13, 21, 24, 28].
- Đặc điểm tri giác
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của sự vật
và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta. Trong quá trình tri
giác không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích tham gia vào quá
trình tri giác. Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác định giác quan nào giữ
vai trò chính trong quá trình tri giác [12].
Quá trình tri giác của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra theo đúng qui luật, không thay
đổi, chỉ có thay đổi về cách thức tiếp nhận, xử lý thông tin và chất lượng thông tin. Ví
dụ: ở người bình thường thị giác đóng vai trò chủ đạo, thì khi thị lực bị suy giảm đáng

kể hoặc bị mù thì xúc giác và thính giác đóng vai trò chủ đạo [17].
Do ảnh hưởng của sự suy giảm thị lực (qui luật bù trừ chức năng các giác quan)
và quá trình rèn luyện mà độ “tinh, nhạy” của các giác quan tăng lên đáng kể, vì vậy,
chất lượng thông tin của tri giác thị giác có thể bị suy giảm, tuy nhiên, chất lượng
thông tin của các giác quan khác được tăng lên đáng kể, điều đó giúp giải thích vì sao
dù bị mù, người khiếm thị vẫn co cơ hội học tập và phát triển tương đương với người
sang mắt [25].
Đặc điểm nhận thức lý tính
Các quá trình tâm lý, các thuộc tính của nhận thức lý tính ở trẻ khiếm thị vẫn
phát triển đầy đủ. Tuy nhiên chất lượng của các quá trình tâm lý lý lý tính thì có khác
nhau về số lượng và chất lượng. Cụ thể là:
24


−

Đặc điểm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, nhưng mối

liên hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan
mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức, trong phục
hồi và điều chỉnh những chức năng bị thiếu hụt hoặc rối loạn. Tư duy là hình thức bậc
cao của hoạt động phản ánh khái quát. Tư duy của con người có vỏ bọc là ngôn ngữ,
ngôn ngữ là công cụ của tư duy [12].
Nhiều tác giả Xô Viết và Phương Tây khi nghiên cứu về trẻ khiếm thị đã chứng
minh rằng sự phát triển của tư duy không phụ thuộc vào mức độ rối loạn thị giác.
Tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động nhận thức và hoạt động
thực tiễn của trẻ, nghĩa là tri giác các sự vật và hiện tượng thực tế một cách tích cực và
trực tiếp. Tư duy cần phải thường xuyên gắn liền với hoạt động tích cực, cụ thể của trẻ.

Tư duy của trẻ khiếm thị thực hiện dựa trên nguyên tắc chính là các thao tác tư
duy, giống như mọi trẻ em bình thường. Khi nghiên cứu tổng hợp các sự vật hiện
tượng, trẻ khiếm thị khó thực hiện hành động nhìn bao quát trọn vẹn cùng lúc về một
nhóm đối tượng hay một đối tượng. Trẻ dễ bị bỏ sót, sao nhãng các thuộc tính của đối
tượng; các dấu hiệu phân tích thường rời rạc, từng mảng nhất định.
Các thao tác tư duy phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, khái quát giúp trẻ
hình thành các kỹ năng xác định được mối quan hệ của các đối tượng trong môi
trường xung quanh [7, 8, 17].
−

Đặc điểm biểu tượng và tưởng tượng
Biểu tượng - là những hình ảnh được khắc sâu trong trí nhớ do kết quả tri giác

những sự vật và hiện tượng trước đây, nay xuất hiện lại trong đầu mà không có tác
động trực tiếp vào cơ quan cảm giác.
25