BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CẢM XÚC CHO HỌC SINH
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC

ThS. Bùi Thị Thanh Thủy
Trường CĐSP Nam Định
Tóm tắt: Trong một xã hội hiện đại với một nhịp sống nhanh như vũ bão, thế
hệ trẻ ngày nay gặp khó khăn về mặt cảm xúc hơn các thế hệ trước. Vì vậy, ngoài các
năng lực chung, năng lực chuyên biệt hay phẩm chất cần hình thành và phát triển cho
học sinh trong suốt giai đoạn giáo dục phổ thông, có một vấn đề hiện nay được rất
nhiều nhà giáo dục quan tâm đó là việc hình thành và phát triển trí tuệ cảm xúc cho
học sinh. Đây là một điều cần thiết cho học sinh ngay từ những bậc học đầu tiên để
hướng tới việc hình thành và phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần theo đúng định
hướng của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Bài viết xin phép được chia sẻ
một số suy nghĩ về việc phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh trong quá trình dạy học
ở Tiểu học.
Từ khóa: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, trí tuệ cảm xúc, dạy học,
phẩm chất, năng lực, học sinh tiểu học.
Abstract: Nowadays, in such society of faster lifestyle, young people seem to
have much more emotional issues than prior generations did. Hence, many teachers
pay attention on nourishing students with not only general knowledge, specific
abilities and good personality but also emotional intelligence. This is very necessary
for kids to grow up physically and mentally in harmony right from the 1 st grade, as the
orientation of General Education Program. In this writing, we would like to share
some of our ideas about emotional intelligence feeding for students in Primary
schools.
Keyword: General Education Program, emotional intelligence, teach, abilities,
personality, students in Primary schools.

Đặt vấn đề
Ngoài các năng lực chung, năng lực chuyên biệt hay phẩm chất cần hình thành
và phát triển cho học sinh (HS) trong suốt giai đoạn giáo dục phổ thông, có một vấn đề
hiện nay được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm đó là việc hình thành và phát triển trí
tuệ cảm xúc cho HS. Trong một xã hội hiện đại, đây là một điều cần thiết cho HS ngay

544


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

từ những bậc học đầu tiên để hướng tới việc hình thành và phát triển hài hòa về thể
chất và tinh thần theo đúng định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
Bài viết xin phép được chia sẻ một số suy nghĩ về việc phát triển trí tuệ cảm xúc cho
HS Tiểu học trong quá trình dạy học.
1. Trí tuệ cảm xúc [4]
1.1. Khái niệm chung về trí tuệ cảm xúc
Trí tuệ cảm xúc là loại hình trí tuệ thể hiện năng lực của chủ thể đối với các vấn
đề có liên quan đến xúc cảm, thể hiện năng lực nhận biết chính xác xúc cảm của bản
thân và của người khác; năng lực sử dụng xúc cảm để thúc đẩy tư duy; năng lực thấu
hiểu xúc cảm; năng lực kiểm soát xúc cảm của bản thân và của người khác nhằm giải
quyết tốt các mối quan hệ giao tiếp đang diễn ra trong cuộc sống.
1.2. Các đặc điểm của trí tuệ cảm xúc
Daniel Goleman, một nhà tâm lí học người Mĩ cho rằng, có 5 yếu tố để xác định
trí tuệ cảm xúc:
- Hiểu rõ bản thân: Những người có trí tuệ cảm xúc cao thường hiểu rõ bản
thân và không bao giờ để cảm xúc điều khiển họ. Họ sẵn sàng nhìn nhận bản thân một
cách trung thực, biết điểm mạnh, điểm yếu của mình và dựa vào đó để hoàn thiện hơn.
Nhiều người tin rằng hiểu rõ bản thân là yếu tố quan trọng nhất của trí tuệ cảm xúc.
- Kiểm soát bản thân: Những người có khả năng kiểm soát bản thân thường

không để mình trở nên quá giận dữ, không có những quyết định bốc đồng, thiếu suy
nghĩ. Họ suy xét trước khi hành động. Đặc điểm của sự kiểm soát bản thân là tính thận
trọng, thích ứng với thay đổi và biết nói “không” khi cần thiết.
- Giàu nhiệt huyết: Những người có trí tuệ cảm xúc thường tràn đầy nhiệt
huyết. Họ sẵn sàng hi sinh lợi ích trước mắt để đổi lấy thành công lâu dài. Họ thích sự
thách thức và luôn làm việc có hiệu quả cao.
- Biết cảm thông: Đây có lẽ là yếu tố quan trọng thứ hai của trí tuệ cảm xúc.
Cảm thông là khả năng nhận biết và hiểu được mong muốn, nhu cầu và quan điểm của
những người xung quanh ngay cả khi những điều đó không rõ ràng. Người biết cảm
thông luôn quản lí tốt các mối quan hệ, biết lắng nghe, không “chụp mũ”, phán xét vội
vàng, sống cởi mở và trung thực.
- Kĩ năng giao tiếp: Đây là đặc điểm của trí tuệ cảm xúc cao. Những người có
kĩ năng giao tiếp tốt thường giúp đỡ người khác phát triển và tỏa sáng thay vì tập trung

545


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

vào thành công của mình trước tiên. Họ có thể xử lí các tranh chấp, giao tiếp tốt và là
bậc thầy trong xây dựng và duy tŕ các mối quan hệ.
2. Việc tạo hứng thú học tập và việc hình thành, phát triển trí tuệ cảm xúc
cho HS Tiểu học
Khái niệm “dạy học phát triển phẩm chất và năng lực của HS” với nhiều giáo
viên (GV) Tiểu học cũng như SV (SV) ngành Giáo dục tiểu học còn khá nhiều mới
mẻ. Vì vậy, khái niệm “phát triển trí tuệ cảm xúc”, đương nhiên là còn rất mới thậm
chí là chưa từng nghe nói với nhiều GV và SV. Tuy nhiên, thực chất trong quá trình
dạy học, quá trình nghiên cứu về giáo dục, nhiều GV và SV rất quan tâm đến vấn đề

tạo hứng thú học tập cho HS Tiểu học. Vậy điều đó có liên quan như thế nào đến việc
hình thành, phát triển trí tuệ cảm xúc cho HS ở bậc Tiểu học?
Trong quá trình thực hiện bài viết, chúng tôi có làm một điều tra nhỏ với SV
ngành Giáo dục Tiểu học ở trường CĐSP Nam Định ở hai khóa 35 (đã trải qua một kì
thực tập) và khóa 36 (trước khi bước vào kì thực tập đầu tiên). Câu hỏi điều tra là:
“Điều gì là quan trọng nhất khi GV Tiểu học tổ chức dạy học một môn học cho HS ở
Tiểu học? Tại sao?”. Với khóa 35, có 35/46 SV cho rằng phải nắm chắc nội dung môn
học, phải có cách thức (phương pháp) tổ chức dạy học linh hoạt; có 11/46 SV cho
rằng, điều quan trọng nhất là tạo được hứng thú học tập với HS. Với khóa 36, có 33/43
SV cho rằng quan trọng nhất là phương pháp dạy học, phải hiểu biết tâm sinh lí lứa
tuổi Tiểu học. Có 10/43 SV cho rằng, điều quan trọng nhất là tạo được hứng thú học
tập với HS. Như vậy, có 21/89 (23,6%) SV chỉ ra cụ thể điều quan trọng nhất là tạo
được hứng thú học tập với HS. Theo chúng tôi, 68/89 (76,4%) SV còn lại trả lời mang
tính chất trả bài, đúng nhưng chưa trúng. Bởi theo điều tra của chúng tôi với 61 HS ở
hai lớp của trường Tiểu học Chu Văn An (thành phố Nam Định), với câu hỏi điều tra
là: “Môn học nào con yêu thích nhất? Tại sao?”. Kết quả điều tra nhận được trải đều
tất cả các môn học với lí do rất cụ thể kiểu như: “Con yêu thích môn Lịch sử vì làm
cho con hiểu về đất nước ta”, “Con yêu thích môn Thể dục vì làm cho con khỏe hơn”,
“Con yêu thích môn Tin học vì giúp con hiểu về máy tính”, “Con yêu thích môn Mỹ
thuật vì môn học này con được tự do sáng tạo”, “Con yêu thích môn Toán vì con thích
được giống như giáo sư Ngô Bảo Châu”, “Con yêu thích môn khoa học vì con thích
làm thí nghiệm”, “Con thích môn Đạo đức vì giúp con hiểu biết về những điều tốt
đẹp”, “Con thích môn Tiếng Việt vì giúp con hiểu được các từ ngữ mới”, “Con thích
môn Tiếng Anh vì giúp con giao tiếp được với người nước ngoài”, … Như vậy, HS

546


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA


thấy thích môn học nào đó là vì môn học đó tạo được hứng thú với HS, đáp ứng được
nhu cầu, mong muốn, sở thích nào đó của HS.
Kết quả điều tra với HS Tiểu học ở trên cũng phù hợp với thuyết đa trí tuệ của
Howard Gardner. Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lý học nổi tiếng
của Đại học Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm
dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình
về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences). Có 8 loại trí
thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó là: Trí thông minh logic - toán học,
Trí thông minh không gian, Trí thông minh vận động, Trí thông minh tương tác giao
tiếp, Trí thông minh nội tâm, Trí thông minh thiên nhiên, Trí thông minh ngôn ngữ,
Trí thông minh âm nhạc [5]. Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong
chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh
trội hơn trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông
thường chỉ đánh giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn
ngữ và trí thông minh về logic/toán học - điều này là không chính xác. Trường học đã
bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao
tiếp,… đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung
một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp
thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Tại Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng đã công nhận sự đúng đắn
của lý thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner. Gắn với lí thuyết về trí tuệ cảm xúc, theo
chúng tôi, điều quan trọng nhất khi GV Tiểu học tổ chức dạy học một môn học cho HS
ở Tiểu học là tạo được hứng thú học tập của HS. Bởi khơi gợi được hứng thú học tập
của HS là giúp HS hiểu rõ bản thân mình muốn gì, thích gì để từ đó sẵn sàng hành
động. Đó chính là một yếu tố quan trọng nhất của trí tuệ cảm xúc. Và như vậy, chúng
tôi mạnh dạn khẳng định rằng GV tạo được hứng thú học tập cho HS là góp phần hình
thành, phát triển trí tuệ cảm xúc của HS.
3. Phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh trong quá trình dạy học ở Tiểu học
3.1. Một số nét chính về đổi mới ở các trường Tiểu học trong những năm
gần đây

Ngành Giáo dục của chúng ta đang có những bước chuyển mình sâu sắc kể từ
sau Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong
Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể hay trong đổi mới ở trường Tiểu
học những năm gần đây thuật ngữ “phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh” không

547


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

được nhắc đến một cách tường minh. Tuy nhiên, ở nhiều trường Tiểu học, từ những
khẩu hiệu nâng bước các em đến trường như “Mỗi ngày đến trường là một ngày vui”,
“Học mà chưa vui thì chưa phải là học”, đến việc tổ chức lớp học theo mô hình
VNEN đã thể hiện sự đổi mới không chỉ là định hướng phát triển năng lực và phẩm
chất cho học sinh.

Một khẩu hiệu của trường Tiểu
học Chu Văn An – TP Nam Định

Lớp học theo mô hình VNEN

Bộ sách giáo khoa theo dự án mô hình trường học mới đã có những thay đổi
theo hướng hoạt động hóa nhằm hướng tới mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất
người học. Cấu trúc mỗi bài học được chia thành ba hoạt động chính: hoạt động cơ
bản, hoạt động thực hành, hoạt động ứng dụng. Trong mô hình này, GV là người tổ
chức lớp học; quan sát hoạt động của mỗi cá nhân, của mỗi nhóm; hỗ trợ HS khi cần
thiết; chốt lại động chơi với nhóm của mình chứ không phải lúc nào cũng tổ chức các
trò chơi được SGK thiết kế sẵn trong hoạt động cơ bản. Tất nhiên, các tình huống trò

chơi được SGK thiết kế sẵn, theo chúng tôi, chỉ mang tính chất gợi ý. GV có thể thay
đổi để tạo sự bất ngờ và hứng thú cho HS trước khi bước vào một giờ học mới. Nhưng
các trò chơi gợi ý đều là các trò chơi để dẫn nhập vào bài mới. Nếu chơi một số trò
chơi quen thuộc chẳng liên quan gì đến bài học thì chắc chắn đến một lúc HS sẽ thấy
nhàm chán và việc tổ chức hoạt động nhóm sẽ thiếu hiệu quả. Như vậy, công việc của
người GV phải luôn luôn duy trì được hứng thú học tập của HS. Ngoài trò chơi khởi
động trong hoạt động cơ bản, hoạt động ứng dụng cũng là một hoạt động khiến cho
HS luôn hứng thú, tò mò. Tuy nhiên, qua nghiên cứu thực tế, chúng tôi nhận thấy
nhiều GV vẫn chú trọng nhiều ở hoạt động thực hành và lượng bài tập giao cho HS
vẫn phần nhiều hướng tới hoạt động này. Như vậy, GV vẫn “rụt rè” trong quá trình đổi
mới. Điều này là dễ hiểu bởi hai lí do chính sau đây:

548


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

- Một là, ảnh hưởng của một quá trình rất lâu theo chương trình tiếp cận nội
dung.
- Hai là, mô hình dạy học VNEN chưa áp dụng với tất cả các trường Tiểu học
trong toàn quốc. Vì thế, các kì thi đang có sự chuyển đổi dần theo hướng tiếp cận năng
lực nhưng chậm và mật độ trong mỗi bài thi chưa nhiều.
3.2. Một số ý kiến về việc dạy học phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh
trong quá trình dạy học ở Tiểu học
Tâm lí trẻ em rất thích được người lớn tôn trọng, tin tưởng và giao việc. Trên
cơ sở đó, để duy trì hứng thú học tập lâu dài, tạo điều kiện tốt nhất để kích thích trẻ em
tự khám phá bản thân mình, GV cần linh hoạt trong việc tổ chức dạy học. Hiện tại, dù
bộ sách giáo khoa VNEN có những đổi mới khá rõ nét nhưng theo chúng tôi, vẫn là bộ
sách mang tính chất hướng dẫn, định hướng. Bởi rõ ràng, các trò chơi mà HS biết
trước thì sẽ không còn hứng thú. Hơn nữa, nếu HS mang “một tờ giấy trắng” về bài

mới đến lớp thì dù có được vui chơi thì kiểu học vẫn mang tính chất thụ động. Lâu dần
như thế sẽ khiến cho HS mất cảm xúc với việc học hành. Vì vậy, thay vì GV cho HS
nhiều bài tập kiểu trong dạng hoạt động thực hành, GV nên tin tưởng giao công việc
chuẩn bị bài mới cho HS trước khi đến lớp. Những việc chuẩn bị nên hướng tới hoạt
động ứng dụng, nghĩa là các hoạt động gắn với thực tiễn cuộc sống xung quanh HS.
Với các môn như Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể dục hay Tin học là những môn học có thời
lượng ít lại khiến HS được vận động, thư giãn thậm chí còn được học tập thông qua
các hoạt động trải nghiệm ngoài nhà trường, vì vậy không quá khó để GV gây được
hứng thú học tập cho HS. Tuy nhiên, với những môn như Toán, Khoa học thời lượng
nhiều, nội dung đôi khi khô khan nên đòi hỏi GV phải luôn tìm cách làm mới trong
cách tổ chức dạy học để duy trì cảm xúc của HS với môn học. Ví dụ, trong môn Toán,
trước khi học về bài chu vi hay diện tích của hình chữ nhật hay hình vuông, GV có thể
yêu cầu HS về nhà đo trước chiều dài, chiều rộng cái bàn học, phòng riêng hay cả căn
nhà của mình. Việc chuẩn bị này đôi khi một mình HS không làm được, các con có thể
nhờ phụ huynh hỗ trợ. Vì HS có thể thuộc các công thức và tính toán rất nhanh nhưng
ước lượng chiều dài, chiều rộng, chu vi hay diện tích,... trong thực tế lại rất kém. Hay
khi học bài cộng phân số, có thể đặt câu hỏi về nhà như sau: Bánh chưng Tết khi bóc
thường được chia thành mấy phần bằng nhau? Con thường ăn được mấy phần? Anh
(chị, em, bố, mẹ) có thể ăn nhiều nhất mấy phần? Với những câu hỏi như vậy, ngoài
việc là dữ liệu cho bài phép cộng phân số, còn giúp HS liên hệ kiến thức với thực tế
cuộc sống, biết quan tâm đến người khác, thậm chí biết đến những văn hóa truyền

549


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

thống mà ngày nay dường như nhiều bậc phụ huynh cũng bỏ quên, …. Với môn Khoa

học, là môn có thể phát huy sự sáng tạo nhiều nhất ở HS. Thực tế, GV đôi khi vẫn lấy
giờ này để dạy các môn Toán, Tiếng Việt – coi đó là các “môn chính”. Điều quan
trọng là GV phải loại bỏ tư tưởng đây là “môn phụ”. Khi đó, sự chuẩn bị chắc chắn sẽ
có sự công phu hơn. Tuy nhiên, việc chuẩn bị cần có thời gian. GV nên giao nhiệm vụ
cho HS trước một tuần vì có những vật liệu khá dễ tìm, dễ kiếm như đèn pin, tấm kính
(bài Ánh sáng và bóng tối – Khoa học
4), nhiệt kế (bài Nóng, lạnh và nhiệt độ –
Khoa học 4), ... nhưng không phải lúc nào
cũng vậy. Ví dụ, với đồ dùng thí nghiệm ở
hình trên (bài Âm thanh – Khoa học 4),
không phải lúc nào cũng tìm và làm được
ngay. Và nếu có tìm được ngay ở bên ngoài
gia đình để sử dụng cũng không phải là cách
Một dụng cụ thí nghiệm môn
thú vị. Để chuẩn bị, các con đề nghị bố mẹ Khoa học do HS lớp 4A1 trường TH
mua sữa về để sử dụng: có thể cho con ăn Chu Văn An chuẩn bị (bài Âm
kèm với bánh mỳ, làm bánh mỳ hoặc có thể thanh)
cùng con
làm sữa chua. Và khi sử dụng vỏ hộp sữa làm dụng cụ thí nghiệm, HS sẽ có
nhận thức: mỗi sản phẩm trong cuộc sống có rất nhiều công dụng, các vật liệu chứa
sản phẩm đó đôi khi không phải bỏ đi mà có thể tái sử dụng khi cần thiết, … Như vậy,
một công việc chuẩn bị nho nhỏ cho một bài học sẽ giúp cho HS có thêm nhiều hiểu
biết mới. Đó là một động lực để HS không ngừng học tập, khám phá.
Các hoạt động chuẩn bị như trên GV có thể giao cho cá nhân hoặc nhóm. Việc
HS đến nhà nhau để cùng chuẩn bị một công việc phục vụ học tập không chỉ đơn
thuần là việc học. Điều đó, còn giúp HS hiểu về cuộc sống gia đình của nhau – điều rất
bình thường với các thế hệ trước, nhưng khá xa lạ trong giai đoạn hiện tại. Từ đó, các
con sẽ có cách ứng xử với nhau đẹp hơn, biết cảm thông với nhau hơn – đó chính là
những đặc điểm của trí tuệ cảm xúc. Tất nhiên, việc làm này không thể thường xuyên
và chắc chắn sẽ gặp không ít sự phản đối từ các bậc phụ huynh. Vì vậy, GV cần nhiều

tâm huyết, sự kiên trì đối với cả HS và phụ huynh.
Một yếu tố cũng tác động vô cùng lớn đến việc phát triển trí tuệ cảm xúc của
HS Tiểu học. Đó là cách người lớn nhìn nhận, đánh giá thành quả lao động và học tập
của các con. Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT về Quy định đánh giá HS tiểu học đã nêu

550


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

rõ: đánh giá HS tiểu học là “những quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá
trình học tập, rèn luyện của HS; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; nhận xét định tính
hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng
lực, phẩm chất của HS tiểu học” [2]. Đây là một Thông tư mà khi mới được áp dụng
trong năm học 2014 – 2015, có rất nhiều ý kiến phản đối cũng như nhiều hình thức để
“chống đối” mà báo chí đã tốn không ít thời gian và giấy mực. Tuy nhiên, dưới góc
nhìn của chúng tôi, đây là một cách đánh giá mà nếu làm đúng thì GV không những
đánh giá chính xác được HS mà còn góp phần phát triển được trí tuệ cảm xúc của HS.
Vì GV cứ hiểu cứng nhắc là phải “ghi” nhận xét từng HS, nên dẫn đến những hình
thức “chống đối” kiểu chụp những câu nhận xét làm sẵn vì sợ không đủ thời gian.
Trong tổ chức học tập theo nhóm kiểu mô hình lớp học VNEN, GV thường xuyên
“quan sát hoạt động của mỗi cá nhân, của mỗi nhóm; hỗ trợ HS khi cần thiết”. Vì vậy,
chúng tôi nghĩ rằng trong mỗi một ngày GV không thể không có đủ thời gian để đưa ra
một câu nhận xét, động viên cho một HS vào một thời điểm thích hợp. Cách nhận xét,
động viên của GV cũng cần có những ngữ điệu cảm xúc nhất định. Nếu các con làm
tốt, nếu quá ít thời gian, GV có thể viết ngắn gọn “tốt” kèm theo một biểu tượng vui
vẻ. Nhưng khi nói, GV có thêm nụ cười và ánh mắt vui vẻ kèm theo là “Ôi, con (nhóm
con) làm tốt quá!” hay “Con (các con) thật sáng tạo!” hay “Sao con có thể làm tốt
được như thế?!” hay “Thật tuyệt vời đấy các con ạ!”. Muốn giục các con thực hiện
nhiệm vụ nhanh chóng, không nên dùng những câu mệnh lệnh kiểu “Nhanh lên!” mà

thay vào là câu “Các con ơi, khẩn trương lên nhé!” kèm với câu “Chúng ta không có
nhiều thời gian đâu các con ạ!” sẽ khiến các con thấy trách nhiệm của mình hơn. Muốn
tư vấn cho các con, không nên nói “Con không được ...” mà hãy nói “Con không nên
...” hoặc “Con thử làm thế này xem sao...”, “Cô nghĩ là thế này chắc có lẽ tốt hơn”,...
Với cách làm như vậy, không chỉ động viên, khuyến khích các con học tập mà còn
từng bước giúp các con học được cách ứng xử, giao tiếp với nhau nhẹ nhàng, thân ái.
Và đó chính là một đặc điểm của trí tuệ cảm xúc cao.
---------------------------------Với cách định nghĩa và những đặc điểm của trí tuệ cảm xúc như phần đầu bài
viết, chúng ta có thể thấy trí tuệ cảm xúc không phải là thứ bất biến. Nó có thể được
nuôi dưỡng, phát triển trong mỗi con người. Trong một thế giới đầy biến chuyển, trong
một xã hội hiện đại với một nhịp sống nhanh như vũ bão, thế hệ trẻ ngày nay gặp khó
khăn về mặt cảm xúc hơn các thế hệ trước. Những câu chuyện về bạo lực học đường,
những câu chuyện về sự vô cảm của con người trong xã hội diễn ra ngày một nhiều –

551


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

đó là dấu hiệu của việc kiểm soát bản thân, kĩ năng giao tiếp yếu kém – là một hồi
chuông cảnh tỉnh với những người làm giáo dục chúng ta. Vì vậy, gia đình, nhà trường
và xã hội cần có sự chuẩn bị hành trang vào cuộc sống cho giới trẻ ngay từ những
bước đầu tiên trong cuộc đời. Trong môi trường giáo dục của nhà trường, ngay từ
những bậc học đầu tiên, mỗi thầy cô giáo phải là hình mẫu về trí tuệ cảm xúc qua sự
yêu thương chăm sóc và tương tác với trẻ một cách tôn trọng. Và đó là nền tảng để xây
dựng nên những năng lực, phẩm chất của người học mà ngành Giáo dục của chúng ta
đang hướng tới trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo Chương trình phổ thông tổng thể, 5/8/2015.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT về quy định đánh giá
HS Tiểu học.
[3]. Bộ sách lớp 4 chương trình VNEN.
[4]. Daniel Goleman (2007) Trí tuệ cảm xúc, NXB Lao động – Xã hội.
[5]. Trang web , Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner.

552