ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU

DẠY HỌC CÁC BÀI „„NGỮ CẢNH” VÀ „„NGHĨA CỦA CÂU‟‟
CHO HỌC SINH LỚP 11 THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Đỗ Việt Hùng


HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt
tới GS. TS Đỗ Việt Hùng – người thầy đáng kính, đã tận tình hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường ĐH Giáo Dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT
Yên Phong số 1, huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đã tạo mọi điều kiện giúp
đỡ tôi trong thời gian làm luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn người thân trong gia đình, bạn bè
đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Dù đã rất cố gắng và nghiêm túc trong quá trình thực hiện đề tài song
không khỏi có những ngộ nhận, thiếu sót do hạn chế về thời gian nghiên cứu.

Vì vậy, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các nhà nghiên
cứu, các thầy cô để những định hướng của đề tài luận văn thực sự có hiệu quả
thiết thực trong giảng dạy thực tế.
Hà Nội, ngày 09 tháng 11 năm 2015
Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu

i


DANH MỤC CHƢ̃ VIẾT TẮT
HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

SGK

: Sách giáo khoa

PP

: Phương pháp

PPDH


: Phương pháp dạy học

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

VH

: Văn học

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mu ̣c chữ viế t tắ t ....................................................................................... ii
Mục lục............................................................................................................. iii
Danh mu ̣c bảng.................................................................................................. v
Danh mu ̣c biể u đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..................................... 12
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 12
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp ............................................... 12
1.1.2. Các cách dạy học tích hợp .................................................................... 15
1.1.3. Sự cần thiết của dạy học tích hợp ......................................................... 17
1.1.4. Tích hợp trong chương trình Ngữ Văn lớp 11 THPT ........................... 17

1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 21
1.2.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học tích hợp ....................................... 21
1.2.2. Thực tế việc dạy học bài Ngữ cảnh và Nghĩa của câu ở khối 11 trường
THPT ............................................................................................................... 27
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 32
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY
HỌC CÁC BÀI “NGỮ CẢNH VÀ NGHĨA CỦA CÂU” Ở KHỐI 11
TRƢỜNG THPT ........................................................................................... 34
2.1. Các nguyên tắc tích hợp khi da ̣y ho ̣c phầ n Tiế ng Viê ̣t............................. 34
2.1.1. Tích hợp “ngang” .................................................................................. 34
2.1.2. Tích hợp “dọc” ...................................................................................... 38
2.2. Một số yêu cầu khi vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học các bài
“Ngữ cảnh và Nghĩa của câu” ......................................................................... 38
2.2.1. Yêu cầu về năng lực và thái độ của giáo viên....................................... 38
2.2.2. Yêu cầu về hình thức kiểm tra đánh giá................................................ 42

iii


2.3. Các biện pháp tích hợp trong dạy học các bài “Ngữ cảnh và Nghĩa của
câu”.................................................................................................................. 44
2.3.1. Tích hợp trong việc sử dụng phương pháp dạy học .............................. 44
2.3.2. Tích hợp trong việc sử dụng hình thức dạy học.................................... 44
2.3.3. Tích hợp trong nội dung dạy học .......................................................... 63
2.3.4. Tích hợp trong kiểm tra đánh giá .......................................................... 66
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 72
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 73
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm......................................................... 73
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................... 74
3.3. Quy trình thực nghiệm ............................................................................. 74

3.3.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 74
3.3.2. Cách thức tiến hành ............................................................................... 74
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 85
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 90
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 93
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 95

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng: 1.1. Đánh giá của giáo viên Ng ữ văn THPT về m ức đô ̣ cầ n thiế t của
viê ̣c vâ ̣n du ̣ng quan điể m tić h hợp vào da ̣y ho ̣c ............................................. 22
Bảng: 1.2. Mức đô ̣ th ường xuyên vâ ̣n du ̣ng quan điể m tić h h ợp vào da ̣y ho ̣c
Ngữ văn của GV THPT .................................................................................. 24
Bảng: 1.3. Nguồ n cung cấ p tri thức về tích hợp cho GV THPT.................... 25
Bảng: 1.4. Ứng du ̣ng quan điể m tích h ợp trong sáng kiế n kinh nghiê ̣m của
GV Ngữ văn THPT ........................................................................................ 26
Bảng: 1.5. Mức độ vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học các bài
“Ngữ cảnh” và “Nghĩa của câu” .................................................................... 29
Bảng: 1.6. Mức độ cần thiết của việc vận dụng tích hợp vào dạy học các bài
“Ngữ cảnh” và “Nghĩa của câu” .................................................................... 30
Bảng: 2.1. Mục tiêu dạy học các bài Ngữ cảnh và Nghĩa của câu ................ 39
Bảng: 2.2. Kĩ năng cần rèn luyện qua hệ thống bài tập của bài “Ngữ cảnh” 49
Bảng 2.3. Hệ thống bài tập về ngữ cảnh ........................................................ 51
Bảng: 2.4. Hệ thống bài tập về Nghĩa của câu ............................................... 53
Bảng: 2.5. Ví dụ về chương trình ngoại khoá sau bài học Nghĩa của câu trong
chương trình Tiếng Việt lớp 11 ...................................................................... 61
Bảng: 2.6. Một số nội dung tích hợp trong bài "Ngữ cảnh" và "Nghĩa của câu

......................................................................................................................... 63
Bảng: 3.1. Kết quả quan sát giờ học thực nghiệm ......................................... 85
Bảng 3.2 Mức độ hứng thú của học sinh sau giờ học thực nghiệm ............... 87
Bảng 3.3 Thống kê phân loại kết quả thực nghiệm, đối chứng ..................... 88

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ: 1.1. Đánh giá của giáo viên Ngữ văn THPT về mức đô ̣ cầ n thiế t của
viê ̣c vâ ̣n du ̣ng quan điể m tić h hơ ̣p vào da ̣y ho ̣c ............................................. 23
Biểu đồ 1.2. Mức đô ̣ thường xuyên vâ ̣n du ̣ng quan điể m tić h hơ ̣p vào da ̣y ho ̣c
…. .................................................................................................................... 24
Biểu đồ: 1.3. Mức độ cần thiết của việc vận dụng tích hợp vào dạy học các bài
“Ngữ cảnh” và “Nghĩa của câu” .................................................................... 30
Biểu đồ: 3.1. Phân loại kết quả thực nghiệm, đối chứng ............................... 88

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Trong những năm qua, ngành giáo dục đã có nhiều cải cách quan trọng
từ giáo dục ở bậc tiểu học cho đến đào tạo đại học và sau đại học. Riêng ở
phổ thông, sự đổi mới thể hiện trên nhiều phương diện, rõ nhất là về chương
trình, sách giáo khoa và đặc biệt là phương pháp dạy học. Mục đích của việc
đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”
nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn

luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến
thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin,
niềm vui hứng thú trong học tập. Chương trình THPT môn Ngữ văn năm
2002 do Bộ giáo dục và Đào tạo dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp
làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo
khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy (Bộ GD và ĐT), “nguyên tắc
tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn học từ Đọc văn, Tiếng Việt
đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt
trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích cực trong chương trình; tích hợp
trong sách giáo khoa; tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và
tích hợp trong hoạt động học tập của học sinh; tích hợp trong các sách đọc
thêm, sách tham khảo” (Bộ GD và ĐT). Thực hiện đổi mới giáo dục, đặc biệt
là đổi mới về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục. Tích hợp trong dạy học Tiếng Việt là một phương pháp góp
phần đổi mới phương pháp dạy học nói chung và nâng cao chất lượng dạy học
Ngữ văn nói riêng.

1


1.2. Xuất phát từ vai trò của phân môn Tiếng Việt trong nhà trường
Ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp quan trọng, vừa là công cụ để
con người nhận thức tư duy. Trong nhà trường, việc giáo dục ngôn ngữ là hết
sức cần thiết. Tiếng Việt trở thành môn học có vị trí đặc biệt: Nó không chỉ
cung cấp những kiến thức và kĩ năng cơ bản về tiếng Việt để phát triển khả
năng giao tiếp cho học sinh, mà còn trang bị cho các em một công cụ thiết yếu
để học tốt các môn khoa học khác. Tiếng Việt còn là phương tiện để lưu trữ
và bảo tồn bản sắc văn hóa của dân tộc. Qua môn tiếng Việt các thế hệ thanh
niên, học sinh sẽ hiểu được văn hóa của người Việt, thiên hướng tư duy của
người Việt, lịch sử của tiếng Việt trong mối quan hệ chiều sâu với văn hóa…

Những hiểu biết này sẽ góp phần quan trọng vào việc giáo dục nhân cách
sống và những giá trị sống tốt đẹp cho học sinh.
Quá trình dạy và học tiếng Việt trong nhà trường đã trải qua nhiều giai
đoạn với những đổi mới tích cực hơn. Trước năm 1986, việc dạy tiếng Việt
chưa được chú trọng: dạy tiếng được lồng vào quá trình dạy Văn, không có
SGK riêng cho tiếng Việt. Đến năm 1986, ở cấp THCS, Văn và tiếng Việt
được tách thành hai môn riêng, tiếng Việt lúc đó mới được coi là một môn
học độc lập. Năm 1990, ở cấp THPT tiếng Việt trở thành môn học chính thức
– có chương trình và SGK riêng. Đến năm 2000, Bộ giáo dục và Đào tạo thực
hiện điều chỉnh SGK Văn - tiếng Việt THPT nhưng về cơ bản vẫn còn nặng
về lý thuyết. Hiệu quả dạy học tiếng Việt trong nhà trường vì thế chưa cao,
năng lực sử dụng tiếng Việt của HS và cả sinh viên vẫn còn yếu kém. Từ thực
tế đó, năm 2000, chúng ta đã cải cách chương trình và SGK. Bắt đầu từ tháng
9/2006, chương trình Ngữ Văn THPT được sử dụng đại trà. So với môn Văn Tiếng Việt của chương trình cải cách được áp dụng từ những năm 80 của thế
kỉ trước thì môn Ngữ Văn có khá nhiều thay đổi. Đó là việc thay đổi tên gọi
môn Văn - Tiếng Việt thành môn Ngữ văn, thay đổi trong cách xác định mục
tiêu môn học, trong quan điểm lựa chọn nội dung, kết cấu chương trình, trong
việc vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học để đạt được mục tiêu
2


giáo dục. Trước đây, ba phân môn: Văn học, tiếng Việt, làm Văn tách biệt
nhau, không gắn bó với nhau trong một chỉnh thể, không hỗ trợ nhau nhằm
tạo ra kết quả thống nhất. Việc biên soạn chương trình mới đã góp phần rất
lớn trong việc thực hiện quan điểm tích hợp, hỗ trợ lần nhau giữa các phân
môn. Tiếng Việt đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành, rèn luyện
ngôn ngữ, lĩnh hội và tạo lập văn bản. Nói cách khác, có thể coi tiếng Việt là
nền tảng của văn học và làm văn, làm văn là thực hành của tiếng Việt, phần
Văn học là tinh hoa của tiếng Việt do các bậc thầy văn chương thực hiện.
Theo tác giả Nguyễn Tú trong Một số vấn đề về đổi mới dạy học văn tiếng Việt thì “dạy văn thực chất là dạy cho HS phương pháp đọc văn. […]

Để dạy và học đọc văn, không chỉ dựa vào những kiến thức lịch sử với lí luận
văn học mà còn phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các
đơn vị và cấp độ ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn
bản. Chính những đơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác
phẩm văn học” [23, Tr. 24].
Như vậy việc dạy tiếng Việt theo chương trình và quan điểm mới của
Bộ giáo dục và Đào tạo không chỉ góp phần quan trọng trong việc hướng dẫn
học sinh đọc tìm hiểu các tác phẩm văn học mà hơn thế nó còn có ý nghĩa
quan trọng trong quá trình giao tiếp, phát triển ngôn ngữ của các em.
1.3. Xuất phát từ vai trò của Ngữ cảnh và nghĩa trong học tập, đời sống
Trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ, điều kiện mang tính tiên
quyết nhằm đạt được hiệu quả giao tiếp là người phát phải sử dụng ngôn ngữ
để truyền tải đầy đủ nội dung giao tiếp, người nhận phải lĩnh hội trọn vẹn nội
dung mà người phát đã phát. Muốn như thế, cả người phát và người nhận
đồng thời phải nắm chắc, hiểu rõ, hiểu đầy đủ về ngữ cảnh cũng như nghĩa
của văn bản, phát ngôn được phát ra.
Trong phân tích văn bản, diễn ngôn, ngữ cảnh quy định đến việc xác
định cái được nói ra. Song nghĩa của phát ngôn lại vượt ra ngoài những gì
thực tế được nói ra (Nó bao gồm cả nghĩa tường minh và nghĩa hàm ý). Vì
3


vậy Ngữ cảnh có vai trò rất quan trọng trong việc xác định bộ phận nghĩa này
của phát ngôn.
Trong xã hội bùng nổ thông tin như ngày nay, giáo dục không chỉ đơn
thuần còn là truyền và nhận thông tin, mà quan trọng hơn là phải biết lựa
chọn, sàng lọc, hiểu đúng, hiểu trúng nội dung thông tin được cung cấp. Quan
điểm dạy học đang thay đổi theo hướng phát triển tính tích cực chủ động của
người học. Quá trình dạy học phải tác động đến các kĩ năng mềm cho người
học, các kĩ năng góp phân hình thành và giải quyết các vấn đề ngoài cuộc

sống, đặc biệt là kĩ năng thu nhận và xử lí thông tin.
Chương trình Ngữ văn THPT nói chung và chương trình tiếng Việt
THPT nói riêng hiện nay đã có những thay đổi tích cực nhằm góp phần thực
hiện mục tiêu hình thành và phát triển toàn diện nhân cách người học theo
quan điểm chỉ đạo của Bộ giáo dục và đạo tạo; trong đó đặc biệt quan tâm và
chú trọng tới việc phát triển năng lực nhiều mặt cho HS như năng lực thực
hành, năng lực tự học... Việc trang bị cho HS những kiến thức về Ngữ cảnh
và ngữ nghĩa là điều vô cùng cần thiết và quan trọng. Những kiến thức này
không chỉ hỗ trợ các em trực tiếp trong quá trình học tập môn Ngữ văn và các
môn học khác trong nhà trường mà hơn cả là việc hướng tới hình thành và
phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực ứng dụng các kiến thức đã
học vào thực tế cuộc sống một cách thuận lợi và hiệu quả nhất. Và đây là một
nhiệm vụ trọng yếu của bộ môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông.
Dạy học tiếng Việt theo quan điểm tích hợp không chỉ đặt ra yêu cầu
đưa nội dung dạy tiếng Việt gắn với giao tiếp mà còn cần phát huy tối đa hoạt
động tư duy của học sinh.Việc nhận biết và xác định đúng đắn ngữ cảnh để từ
đó hiểu đúng, hiểu rõ nội dung ý nghĩa của lời nói, câu văn không chỉ có ý
nghĩa quan trọng trong việc dạy và học các tác phẩm văn chương trong nhà
trường phổ thông mà quan trọng hơn là giúp các em có kiến thức vững vàng,
sự nhạy bén, linh hoạt trong hoạt động giao tiếp và cuộc sống. Vì những lí do
trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Dạy học các bài Ngữ cảnh và Nghĩa của câu
4


cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp” để nghiên cứu với mong muốn
sẽ góp phần lí giải nhiều vấn đề đặt ra trong việc vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được

quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Trên thế giới, tại “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” được
tổ chức năm 1968 tại Varna (Bungari), vấn đề dạy học tích hợp và vì sao phải
dạy học tích hợp được đưa ra để thảo luận, nghiên cứu. Theo đó, hội nghị đưa
ra định nghĩa dạy học tích hợp các khoa học “là cách trình bày các khái nệm
và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau”. Định nghĩa trên cho thấy dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm
về quá trình học tập hình thành ở học sinh những năng lực ở trình độ cao, đáp
ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động
tích hợp giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác
một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và
hoạt động.
Tác giả De Ketelle thì cho rằng dạy học tích hợp xoay quanh khái niệm
mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ quá trình học tập của một số năm
học. Mục tiêu tích hợp được thể nghiệm trong một tình huống tích hợp đề
xuất với học sinh.
Tại Australia, các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của
dạy học tích hợp, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau,
có thời khóa biểu linh động, giáo viên giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy
học sinh làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa học sinh với học
sinh, giữa học sinh với giáo viên và giữa giáo viên với nhau. Ở một số nước
khác như: Trung Quốc, Malaixia, Pháp, Đức, quan điểm tích hợp cũng được
5


thể hiện khá rõ. Với quan điểm này, nhìn chung cách cấu tạo một bài học
trong SGK ở nhiều nước có sự thống nhất ở chỗ: mỗi bài học đều bắt đầu
bằng việc cung cấp một văn bản theo cụm thể loại hoặc phương thức biểu đạt;
tiếp đó, phần hướng dẫn đọc và giải thích văn bản không chỉ yêu cầu học sinh

tìm hiểu về nội dung và nghệ thuật của văn bản mà còn khai thác các đơn vị
ngôn ngữ và kiểu loại của các văn bản đó; phần Luyện tập hướng dẫn học
sinh rèn luyện tổng hợp các kiến thức và kĩ năng được giới thiệu trong bài
học.
Ở Việt Nam, nếu như trước đây tinh thần giảng dạy tích hợp mới chỉ
được thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng
thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng
dạy thì từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học
tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu,
thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết
trong Từ tích hợp trong chương trình nuôi dạy trẻ đến tích hợp trong chương
trình đào tạo giáo viên mầm non cho rằng: “Tích hợp không chỉ liên kết mà
còn xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng, tạo
thành một chỉnh thể. Trong đó không những giá trị của từng bộ phận được
bảo tồn và phát triển mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể
được nâng lên”. Năm 2002, Trên cơ sở việc xây dựng và biên soạn bộ SGK
mới, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo “ lấy quan điểm tích hợp làm nguyên
tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn SGK và lựa chọn các
phương pháp giảng dạy”. Đối với bộ môn Ngữ văn, nguyên tắc tích hợp được
xác định trong toàn bộ môn học, từ đọc văn, tiếng Việt đến làm văn; tích hợp
trong toàn bộ các khâu của quá trình dạy học, trong mọi yếu tố của hoạt động
học tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK, tích hợp trong
phương pháp dạy học của giáo viên; tích hợp trong hoạt động học tập của học
sinh và tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo. Đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu, giáo trình, tài liệu nghiên cứu về vấn đề này. Có thể kể đến
6


như: Giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt của Nguyễn Thanh Hùng nêu
lên các phương diện tích hợp và nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn;

Tác giả Đoàn Thị Kim Nhung trong Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường
THCS đã đưa ra cơ sở lý luận để áp dụng tích hợp vào dạy học Ngữ văn và
phương pháp dạy Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn theo hướng tích hợp.
Trong bộ sách Thiết kế dạy học Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp; Bài tập
rèn luyện kĩ năng tích hợp Ngữ văn THCS của Trương Dĩnh đã nêu lên những
phương diện tích hợp trong dạy học Ngữ văn, năng lực tích hợp, kiểu văn bản
tích hợp, phương pháp tích hợp, tích hợp và hiệu quả dạy học tích hợp. Ngoài
ra còn có rất nhiều bài viết của các tác giả như Trần Bá Hoành, Đỗ Chu Ngọc,
Nguyễn Khắc Phi, Phan Trọng Luận, Trần Đình Sử trên các báo và tạp chí, ở
đó các tác giả đã trình bày các quan niệm về tích hợp, các hướng tích hợp
trong chương trình và SGK Ngữ văn về việc triển khai các nội dung dạy học
theo quan điểm tích hợp. Đây là những gợi ý rất tốt để triển khai những
nghiên cứu cụ thể cho các phương diện của để tài.
2.2. Những nghiên cứu về việc dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông
Chương trình giáo dục THPT hiện hành đã tích hợp ba phân môn: văn
học, làm văn và tiếng Việt trước đây thành bộ môn duy nhất: Ngữ văn. Trên
quan điểm dạy học tích hợp ở ba phân môn này, nhiều công trình nghiên cứu
về phương pháp dạy học tích hợp bộ môn Ngữ văn nói chung và phương pháp
dạy học tiếng Việt nói riêng ở nhà trường phổ thông đã có những thành tựu
đáng kể.
Trước tiên phải kể đến một số công trình như: Dạy học ngữ pháp ở tiểu
học của tác giả Lê Phương Nga; Phương pháp dạy học tiếng Việt (2 tập) do
nhóm tác giả Lê A, Thành Thị Yên Mĩ, Lê Phương Nga biên soạn và cuốn
Phương pháp dạy học tiếng Việt (Lê A chủ biên). Trong các công trình nghiên
cứu trên, các tác giả đã cung cấp cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lí
luận dạy tiếng như: đối tượng, nhiệm vụ của phương pháp dạy học tiếng Việt,
các nguyên tắc dạy học tiếng Việt, cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây
7



dựng phương pháp dạy học tiếng Việt, việc sử dụng thiết bị và đồ dung để
dạy học tiếng Việt, hoạt động ngoại khóa môn tiếng Việt…
Giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt do Lê A chủ biên – có thể
coi là cuốn sách bám sát yêu cầu đổi mới dạy học tiếng Việt trong mối tương
quan với các phân môn Làm văn và văn học. Các tác giả đã xác định rất rõ về
vai trò và tính ứng dụng của dạy học tiếng Việt nói chung và nghĩa của câu
nói riêng. Các tác giả viết: “Nổi bật nhất trong phần ngữ pháp ở THPT…là
phần ngữ nghĩa của câu và của văn bản nghệ thuật. Nhận thức được nghĩa
hiển ngôn và hàm ngôn của câu và của văn bản nghệ thuật, học sinh được
trang bị về lí luận và được rèn luyện về khả năng lĩnh hội ý nghĩa sâu xa, ý
nghĩa hàm ẩn của các tác phẩm văn chương”[1; Tr 123]
Trong công trình Câu tiếng Việt, tác giả Nguyễn Thị Lương đã đề cập
đến việc giảng dạy câu theo ngữ pháp chức năng và việc tích hợp dạy học ngữ
gắn với văn. Tác giả đã sử dụng nhiều ngữ liệu trong chương trình ngữ văn
phổ thông để phân tích các bình diện của câu.
Theo tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo
khoa lớp 10 THPT – môn Ngữ văn, có hai điểm cần lưu ý về phương pháp
dạy học tiếng Việt: Thứ nhất là dạy học theo nguyên tắc tích hợp, thứ hai là
phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập. Thống nhất với
những điểm lưu ý trên, trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo
khoa Ngữ văn trung học phổ thông” tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ ra rất rõ
mục đích chính của việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông là “hành
dụng” tức là “hình thành và rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng các
đơn vị ngôn ngữ trong câu tiếng Việt trong nói cũng như viết theo một kiểu
văn bản nào đó”. Tác giả nhấn mạnh nguyên tắc tích hợp trong giờ dạy học
tiếng Việt thể hiện ở chỗ “khi cung cấp tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào
đó, người giáo viên luôn hướng học sinh liên hệ với các tác phẩm văn học đã
và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác

8



phẩm, vận dụng một cách thành thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng và viết
đúng” [16;Tr.134]…
Như vậy, qua các công trình và tài liệu nghiên cứu về dạy học tích hợp
nói chung và phương pháp dạy học tiếng Việt nói riêng, có thể thấy các tác
giả đã chú ý phân tích về vai trò, nguyên tắc và phương pháp dạy học tích hợp
cũng như dạy học tiếng Việt. Nhưng vấn đề vận dụng vận dụng quan điểm
tích hợp để dạy học tiếng Việt, đặc biệt là dạy học về Ngữ cảnh và nghĩa của
câu giúp học sinh hình thành một vốn kiến thức để có thể lĩnh hội, đọc hiểu
các tác phẩm văn chương trong nhà trường và vận dụng vào thực tế cuộc sống
thì chưa có tài liệu nào chuyên sâu.
Trong luận văn này, chúng tôi kế thừa những kết quả nghiên cứu nói
trên và đưa ra một số giải pháp cho việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy
học bài “Ngữ cảnh và Nghĩa của câu” ở khối 11 trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết tích hợp và tìm hiểu, đánh giá thực
trạng dạy học bài Ngữ cảnh, Nghĩa của câu ở khối 11 trường THPT theo quan
điểm tích hợp, luận văn đề xuất một số biện pháp dạy học bài Ngữ cảnh,
Nghĩa của câu ở khối 11 trường THPT theo quan điểm tích hợp góp phần giúp
giáo viên có được những định hướng cần thiết để triển khai giờ học có hiệu
quả, đáp ứng được những yêu cầu tích hợp của chương trình và SGK. Đồng
thời nâng cao hiệu quả học tập tiếng Việt, nâng cao năng lực giao tiếp, góp
phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Dạy học tích hợp
- Phạm vi nghiên cứu: Chương trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 (Ban cơ
bản)
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nêu trên, luận văn thực hiện một số nhiệm vụ sau:


9


+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc vận dụng quan điểm tích hợp trong
dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học bài Ngữ cảnh, Nghĩa của câu nói
riêng.
+ Nghiên cứu thực trạng dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp nói
chung và hai bài Ngữ cảnh, Nghĩa của câu nói riêng.
+ Đề xuất một số cách thức tích hợp trong dạy học bài Ngữ cảnh,
Nghĩa của câu.
+ Triển khai thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề
xuất. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sẽ tiến hành phân tích, nhận xét, đánh
giá để có những kiến nghị và giải pháp cụ thể cho những hướng nghiên cứu
tiếp theo.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết những vấn đề đặt ra trong luận văn, chúng tôi sử dụng
một số phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Nghiên cứu lí thuyết: Tham khảo các tài liệu, sách báo, các vấn đề có liên
quan tới đề tài để có đầy đủ cơ sở khoa học, trong đó có sử dụng các thao tác
phân tích, tổng hợp tài liệu, thu thập thông tin...)
- Nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát, dự giờ
+Phương pháp điều tra, khảo sát những tài liệu thu thập được cũng như những
kết quả thu nhận qua hồi cứu tài liệu về thực trạng dạy học đoạn trích. Trên cơ
sở những dữ liệu có được khóa luận sử dụng các phương pháp thống kê, phân
loại, so sánh để nhận xét.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm để khẳng định giá trị và khả năng thực
thi của một công trình nghiên cứu lí luận cần phải đưa vào thực tiễn để kiểm
chứng hiệu quả. Với một đề tài khoa học về giáo dục, thực nghiệm là khâu rất

quan trọng trong quy trình.
7. Giả thuyết nghiên cứu

10


Nếu vận dụng có hiệu quả quan điểm tích hợp vào dạy học các bài
“Ngữ cảnh và Nghĩa của câu” sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của
tiết học nói riêng, khả năng lĩnh hội, cảm thụ tác phẩm văn học, khả năng giao
tiếp ngoài thực tế cuộc sống của học sinh nói chung.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học các bài Ngữ
cành và Nghĩa của câu ở khối 11 trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp là một cách tiếp cận khoa học, tích hợp ban đầu có tên gọi là:
Liên hệ (permeatition), kết hợp (Combination), phối hợp (coordination), tích
hợp (integration). Quan điểm tích hợp xuất phát từ cách nhìn nhận thế giới tự
nhiên, xã hội và con người như một chỉnh thể thống nhất, nó đối lập với cách
nhìn chia tách, rạch ròi đối với sự vật, hiện tượng trong hiện thực. Có nhiều
cách nhìn nhận và nghiên cứu vấn đề tích hợp từ góc độ khác nhau.

- Theo từ điể n Tiế ng Viê ̣t tić h hơ ̣p là sự kết hợp những hoạt động khác
nhau thành một khố i chức năng . Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất , sự hòa
hợp, sự kế t hợp.
- Theo Từ điển Giáo dục học tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy [14]. Kế hoạch giảng dạy ở
đây cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một
chương trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy
của bài học. Cũng theo các tác giả của từ điển này, có hai kiểu tích hợp là tích
hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau. Tích hợp
dọc là loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau còn tích hợp ngang là tích
hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề [14].
- Trong chương trình THPT môn Ngữ văn năm 2006 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, khái niệm tích hợp cũng được hiểu là sự phối hợp các tri thức gần
gũi, có quan hệ mật thiết với nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả
tổng hợp nhanh chóng và vững chắc [5].
- Theo Dương Tiến Sỹ [21]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ,
có hệ thống các kiến thức( khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành
12


một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực
tiễn được đề cập trong các môn học đó.
- Theo Nguyễn Thanh Hùng [15] thì: Tích hợp là quan điểm hòa nhập,
được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất
cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất.
Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống

nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận
khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Quan điể m tić h hơ ̣p trong da ̣y ho ̣c thường đươ ̣c thể hiê ̣
cạnh sau:
- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học.

n ở các khiá

- Tích hợp kiến thức các môn học khác nhau qua môn học đang dạy
- Tích hợp chương trình chính khóa và ngoại khóa.
- Tích hợp kiến thức lí thuyết và thực tiễn.
- Tích hợp những kiến thức , kĩ năng, thái độ cần được dạy trong tất cả
các môn học, bao gồ m khả năng sử du ̣ng ngôn ngữ, tình cảm với gia đình, quê
hương, đấ t nước, những hiể u biế t cơ bản về môi trường , khoa ho ̣c, năng lực
suy nghi ̃ và năng lực tìm tòi, nghiên cứu…
Với những khía ca ̣nh trên , dạy học tích hợp là hoạt động dạy học đòi
hỏi nhiều sự đầu tư của GV cho mỗi bài dạy

, không chỉ về kiế n thức , về

phương pháp mà còn cả về ho ạt động tìm hiểu HS . GV cầ n biế t HS đã đươ ̣c
trang bi ̣những kiế n thức gì trước khi ho ̣c mô ̣t bài cu ̣ thể , HS cầ n đươ ̣c ho ̣c cái
gì trong bài học này, làm thế nào để HS có thể hứng thú với kiến thức mới ấy ,
PP GV đưa ra có phù hợp với đối tượng HS chưa…
Về mă ̣t nô ̣i dung , dạy học tích hợp cần bắt đầu từ việc dạy những kiến
thức cơ bản nhấ t và hữu du ̣ng nhấ t. Kiế n thức dù ở thời đa ̣i nào cũng sẽ nhanh
chóng trở nên lạc hậu nếu không đượ c thường xuyên bổ sung câ ̣p nhâ ̣t , trong

13



khi đó thời gian ho ̣c sinh ho ̣c trong nhà trường phổ thông la ̣i có ha ̣n chế cho
nên nhà trường không thể da ̣y HS theo lố i “nhồ i nhét” kiế n thức. Viê ̣c trang bi ̣
cho HS những kiế n thức cơ bản và cùng với nó là PP học tập khoa học là rất
cầ n thiế t để giúp HS có khả năng tự ho ̣c , tự làm giàu thêm tri thức của bản
thân.
Về mă ̣t PP , dạy học tích hợp dựa trên cơ sở vận dụng những gì HS đã
biế t để hướng dẫn HS tiế p câ ̣n mô ̣t kiế n thức mới , tức là da ̣y HS cách đi đế n
kiế n thức , chiế m liñ h kiế n thức . Muố n khơi gơ ̣i đươ ̣c thái đô ̣c ho ̣c tâ ̣p chủ
đô ̣ng của HS, GV cầ n ta ̣o ra đươ ̣c những vấ n đề có sự mâu thuẫn giữa cái đã
biế t và cái chưa biế t, sau đó dẫn dắ t HS tim
̀ câu trả lời cho cái chưa biế t . Khi
tham gia vào hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p , HS cùng lúc phải thực hiê ̣n nhiề u thao tác :
quan sát, phân tić h, nêu nhâ ̣n xét…và nhiề u ki ̃ năng như: cách ửng xử khi làm
viê ̣c với tâ ̣p thể , cách tranh luận, bày tỏ ý kiến, huy đô ̣ng kiế n thức đã biế t về
môn ho ̣c hoă ̣c những kiế n thức có liên quan để giải quyế t vấ n đề …Còn GV có
vai trò là người hướng dẫn , điề u chin̉ h, nhâ ̣n xét để giúp HS nhâ ̣n ra vấ n đề
(về kiế n thức , về cách thức làm viê ̣c , về thái đô ̣ cầ n có khi tham gia thảo
luâ ̣n…).
Thêm vào đó , trong quá triǹ h ho ̣c , HS cầ n đươ ̣c rèn luyê ̣n phát triể n
năng lực tư duy để luôn biế t cách đă ̣t ra và tìm câu trả lời cho cá c tình huố ng
nảy sinh như : Tại sao? Như thế nào? Có tác dụng gì? Nó có những biểu hiện
như thế nào trong thực tế ?...Nhu cầ u về viê ̣c mở rô ̣ng kiế n thức sẽ tự đế n với
HS qua các câu hỏi đó . Vì vậy, HS vừa đươ ̣c ho ̣c cách suy nghi ̃, vừa đươ ̣c
trang bi ̣thêm mô ̣t kiế n thức mới và đồ ng thời cảm thấ y hứng thú

, có thể tự

mình tiếp tục tìm hiểu sâu hơn về kiến thức ấy.

Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối
tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự
thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học
tốt nhất. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc,
tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh
14


hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. Luâ ̣n văn lấy quan điểm
này làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm.
1.1.2. Các cách dạy học tích hợp
Trong quá trình học tập, học sinh có thể được học lần lượt những môn
học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh
phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống và
trong phạm vi từng môn học cũng như các môn học khác nhau. Thông tin
càng đa dạng, phong phú, tính hệ thống càng phải cao, có như vậy, các em
mới thật sự làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể của cuộc sống. Vì thế, cần phải thấy được vai trò của
môn học và những tương tác của môn học khác nhau. Theo d’Hainaut (1977),
có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học:
Quan điểm đơn môn: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một
cách riêng rẽ.
Quan điểm đa môn: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
đến kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục
được tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài, nội
dung.
Quan điểm liên môn: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi
vấn đề, tình huống, đòi hỏi muốn giải quyết học sinh phải huy động tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau.

Quan điểm xuyên môn: Nội dung học tập hướng vào phát triển các kĩ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học,
trong việc giải quyết các tình huống khác nhau.
Nhu cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường phải hướng tới hai quan
điểm liên môn và xuyên môn trong dạy học. Trong đó quan điểm liên môn
phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi

15


tình huống, còn quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học:
+ Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học.
Ví dụ các môn Văn – Sử - Địa vẫn được dạy riêng rẽ nhưng ở thời điểm
cuối năm học hay cuối cấp học có những chương/ phần nói về những vấn đề
chung của các môn học xã hội, học sinh được đánh giá bằng một bài thi kiến
thức.
+ Cách 2: Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực
hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học,
Ví dụ: Các môn Lý, Hóa, Sinh vẫn được giảng dạy riêng rẽ do từng
giáo viên đảm nhận. Tuy nhiên, các nhà giáo dục sẽ bố trí xen một số chương
trình tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp để học sinh quen với việc sử dụng
kiến thức của những môn học gần gũi nhau.
+ Cách 3: Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau
bằng những đề tài tích hợp. Cách này áp dụng cho các môn học gần nhau về
bản chất, mục tiêu hoặc những môn đóng góp, bổ sung cho nhau, thường dựa
vào các môn học công cụ. Cách tích hợp này có giá trị chủ yếu ở tiểu học, ở
đó, những vấn đề cần xử lí là những vấn đề đơn giản, có giới hạn.

Ví dụ: bài Tập đọc tích hợp các kiến thức về lịch sử, địa lý, khoa học,
văn học, giáo dục nhân cách.
+ Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng
các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm
môn, tạo thành môn học tích hợp. Cách tích hợp này được tiến hành trên cơ
sở đề xuất các mục tiêu chung cho nhiều môn học. Những mục tiêu này gọi là
mục tiêu tích hợp.
Ví dụ: Môn Khoa học tự nhiên và xã hội tích hợp các kiến thức về con
người và sức khỏe, gia đình và nhà trường với môi trường xã hội.
16


1.1.3. Sự cần thiết của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
học tập với cuộc sống hàng ngày, vận dụng các kiến thức học được để xử lí
các tình huống cụ thể, những tình huống có ý nghĩa, hòa nhập thế giới học
đường với cuộc sống.
- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lí
những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc nền tảng cho những quá
trình học tập tiếp theo.
- Tạo tính liên kết, mối quan hệ hữu cơ của chương trình môn học.
- Liên kết các nội dung kiến thức có những điểm liên quan, tương đồng
với các bài đã học trong cùng phân môn.
- Xác lập mối liên hệ những nội dung kiến thức của các bộ môn khác,
phân môn khác để làm phương tiện, công cụ khai thác.
- Trong thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh
nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản lại không
được dành đủ thời gian. Như vậy, thay vì nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến
thức lí thuyết, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các

kiến thức kĩ năng được học vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống
sau này. Điều này giúp các em thực sự làm chủ được kiến thức và vận dụng
được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất
ngờ, phức tạp trong cuộc sống.
1.1.4. Tích hợp trong chương trình Ngữ Văn lớp 11 THPT
Chương trình Ngữ văn THPT lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc
chỉ đạo, tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa đòi hỏi giáo
viên phải có những thay đổi về hình thức và phương pháp dạy học. Trong thời
gian qua, nhiều thầy cô giáo đã quá quen với lối giảng dạy tách rời Văn,
Tiếng Việt, Làm văn theo từng giờ và từng cuốn sách riêng biệt. Yêu cầu đổi
mới hiện nay là phải dạy ba phần Văn, Tiếng Việt, Làm văn như một thể

17