LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học,
Khoa Vật lý - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Em chân thành cảm ơn Tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lý đã
luôn quan tâm, động viên và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo PGS.
TS. Nguyễn Xuân Thành. Thầy đã luôn động viên, quan tâm và góp ý để em
có thể hoàn thành được luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn chị Nguyễn Thị Kim Huệ và các em học
sinh lớp 10A0 trường THPT Lý Nhân Tông đã giúp đỡ tôi trong thời gian
thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các anh chị học viên cao học cùng
lớp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi.
Hà Nội, tháng 09 năm 2015
Tác giả luận văn

Trần Thị Nhung


MỤC LỤC
PHỤ LỤC


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV
HĐ
HS
SGK
THPT

Giáo viên

Hoạt động
Học sinh
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang bước những bước đi đầu tiên của thế kỉ 21 - thế kỉ của
trí tuệ, thế kỉ của nền văn minh hiện đại, thời kì của sự bùng nổ tri thức và
khoa học công nghệ. Nhưng xã hội dù có hiện đại hóa và phát triển cao đến
đâu thì sự phát triển đó cũng đòi hỏi mỗi con người phải được hoàn thiện về
giáo dục. Vì vậy để hoà nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học kĩ thuật
trên thế giới thì sự nghiệp giáo dục cũng nhanh chóng đổi mới nhằm tạo ra
những con người có trình độ kiến thức, năng lực, trí tuệ sáng tạo, phẩm chất
đạo đức tốt. Song song với sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước ta hiện nay,
đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ hàng đầu. Công cuộc đổi
mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người tự chủ, năng động,
sáng tạo.
Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng được đề ra cho các môn học
trong nhà trường phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, tham gia vào lao
động sản xuất hoặc nghiên cứu trong một ngành khoa học nào đó, học sinh có
thể mau chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng được với những nhu cầu của
xã hội. Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị vốn kiến thức, kĩ năng tối
thiểu, cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu
được những hiểu biết xa hơn những gì mà họ thu lượm được khi còn ngồi trên

ghế nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra trước họ, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những
nhận thức mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực ấy nằm trong phương pháp tư
duy và hành động một cách tích cực, tự chủ, năng động và sáng tạo trong lao
động và học tập ở trường phổ thông.
Trong những năm gần đây ngành giáo dục và đào tạo đã không ngừng
đổi mới, cải cách nội dung chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo,
1


phương tiện hỗ trợ dạy học và phương pháp giảng dạy nhằm phát triển tư duy
sáng tạo và nâng cao năng lực tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh
tri thức cho học sinh.
Công văn số 5555/BGDĐT- GDTrH cũng đã chỉ rõ: Tiến trình dạy học
cần được tổ chức thành các chuỗi hoạt động học của học sinh để có thể thực
hiện ở trên lớp hoặc ở nhà, mỗi tiết học ở trên lớp chỉ có thể chỉ thực hiện một
số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học
được sử dụng.
Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy
và học sao cho vai trò tích cực của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến
thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và
ngày càng phát triển, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học.
Trong chương trình Vật lý phổ thông, phần cơ học là phần kiến thức
đầu tiên và có vai trò rất quan trọng. Trong cơ học ở lớp 10, chương “Các
định luật bảo toàn” là phần cuối nên có thể sử dụng tất cả các kiến thức đã
học trong các phần trước. Ở chương này, học sinh được học những quy luật
quan trọng nhất của cơ học, đó là các định luật bảo toàn – đặc biệt là định luật
bảo toàn năng lượng.

Kiến thức trong chương chiếm một vị trí vô cùng quan trọng. Tại đây,
học sinh được học thêm nhiều khái niệm mới, bổ sung cho những kiến thức
sâu hơn, định lượng hơn so với chương trình THCS. Đó là các khái niệm
công, công suất, động năng – định lý động năng, thế năng, lực thế - liên hệ
giữa công của lực thế với độ biến thiên thế năng, năng lượng cơ học nói riêng
và năng lượng nói chung. Đó là những vấn đề quan trọng và xuyên suốt toàn
bộ chương trình Vật lý.

2


Kiến thức mà học sinh được học trong chương này cũng gắn liền với
những ứng dụng thực tiễn trong kĩ thuật và đời sống, vì năng lượng luôn luôn
là khái niệm Vật lý quan trọng nhất, bao trùm mọi hiện tượng thiên nhiên và
thực tế cuộc sống của con người.
Khi dạy học về chương này, các giáo viên thường chọn lối truyền thụ
một chiều và dạy học theo trình tự nội dung trong SGK, xây dựng kiến thức
về khái niệm cũng như các định luật theo con đường lí thuyết, học sinh vận
dụng kiến thức vào giải một số bài tập đơn giản. Không có thí nghiệm kiểm
chứng lại định luật bảo toàn cơ năng. Do đó, học sinh sẽ rất lúng túng khi
giải quyết các tình huống cụ thể trong thực tế cuộc sống.
Xuất phát từ các lí do kể trên cùng với mong muốn góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học Vật lý ở trường THPT, chúng tôi chọn nghiên cứu đề
tài: Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số nội dung kiến thức
chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng “dạy học giải quyết vấn đề” để thiết kế tiến trình dạy học một
số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT theo
hướng phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
trong họa tập.

3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức quá
trình dạy học một số nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở
lớp 10 THPT có thể phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong
học tập.
4. Đối tượng nghiên cứu
+ Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT.

3


+ Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo
toàn” ở lớp 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
+ Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận
thức của HS trong dạy học Vật lý và làm rõ cơ sở lí luận của dạy học giải
quyết vấn đề.
+ Dựa vào phần chuẩn kiến thức và kĩ năng khi dạy học chương “Các
định luật bảo toàn” nhằm tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến
thức cần xây dựng.
+ Tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”
nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó khăn ấy trong
việc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
+ Thiết kế hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chương “Các
định luật bảo toàn” theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn
thảo. Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề
tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức Vật lý với việc vận dụng dạy

học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học
sinh trong học tập. Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, bổ sung, sửa đổi và hoàn
thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học các nội
dung kiến thức khác trong chương trình Vật lý THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các
phương pháp sau:
+ Phân tích lí luận dạy học giải quyết vấn đề.

4


+ Khảo sát thực tiễn dạy học ở trường phổ thông.
+ Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
+ Thống kê toán học
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
+ Làm sáng rõ cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học
Vật lý.
+ Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề vào thiết kế tiến
trình dạy học một số nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” ở
lớp 10 THPT.
+ Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên THPT và HS trong quá
trình dạy và học. Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở
trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số nội dung
kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” ở lớp 10 THPT.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Bản chất của quá trình dạy học Vật lý
1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học
Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho
thế hệ sau những kinh nghệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng
thành “vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người
học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau và tác
động qua lại với nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai
hoạt động này có cùng mục đích cuối cùng là làm cho HS lĩnh hội được nội
dung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình. Quá trình dạy
học xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa GV và HS có ý
nghĩa quyết định.
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lí tích cực có liên
quan đến nhu cầu hứng thú của HS. Dạy học không những chỉ chú ý phát
triển động cơ học tập của HS ngay trong quá trình dạy học mà còn phải đi
trước sự phát triển. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự
hình thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà phải phát triển được trí tuệ, hình
thành và phát triển được nhân cách toàn diện của HS. Sự phát triển trí tuệ vừa
là điều kiện đảm bảo cho HS nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho HS có
khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết nhiệm vụ học tập, đáp ứng
những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự học tập của HS sẽ tạo thuận lợi
và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng phát triển gần
nhất. Bởi vậy sự học tập của HS cần được tổ chức theo các hình thức làm việc khác

nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm.[3]
6


1.1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tương tác dạy học
a. Bản chất của sự học
Không thể quan niệm sự học của HS chỉ là sự in vào đầu óc của họ
những kiến thức xem như những cái có sẵn đã được diễn đạt bằng ngôn ngữ
và tồn tại độc lập với HS.
Tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả
nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là
phải đưa HS vào được chủ thể hoạt động nhận thức: “ Nắm vững kiến thức, thực
sự lĩnh hội chúng, cái đó HS phải tự làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”.
Theo quan điểm tâm lí học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của
cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau nhưng
chất lượng, hiệu quả của sự học vẫn có thể khác nhau, tuỳ thuộc vào sự phát
triển cấu trúc hành động của chủ thể. Ở đây, hành vi được xem như biểu hiện
ra bề mặt của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được
xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Theo quan niệm hiện đại, sự học phải là một quá trình hình thành phát triển
các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là thích ứng của chủ thể
với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá và sự điều tiết, nhờ đó
người học phát triển năng lực, thể chất, tinh thần và nhân cách...
Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những
tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những hoạt
động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào
đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích
đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây nên tri
thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng

thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức thực tiễn

7


và nhân cách của người học. Nhưng HS chưa đủ điều kiện để tự lực giải quyết
vấn đề trong các tình huống và thông qua đó tìm được các qui tắc, qui luật
logic mà chỉ đúc rút được kinh nghiệm thông qua hành động học tập hàng
ngày dưới sự giúp đỡ của GV.
b. Bản chất của sự dạy
Theo AM. Machinski thì dạy học phải làm cho người học phát triển
được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy, sự dạy là sự tổ
chức, hình thành và phát triển nhân cách. Dạy học phải luôn tạo ra sự “ mất
cân bằng” về mặt tâm lí, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân học
sinh, nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá trình học tập.
Theo GS. TS Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động xây dựng kiến thức
cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình thì dạy học là dạy hành động
chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng kiến thức. Do đó, trong dạy học, GV
phải tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó học
sinh chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện
của mình. Về mặt nhận thức luận, dạy học có vai trò điều khiển, tổ chức nhận thức
tri thức khoa học cụ thể của HS theo một tiến trình nhận thức khoa học: Đề xuất
vấn đề, suy đoán giải pháp, khảo sát lí thuyết và thực nghiệm, kiểm tra vận dụng
kết quả.[3]
c. Hệ tương tác dạy học
Trong hệ tương tác dạy học, mỗi hành động của người học được diễn
đạt ra theo các pha: “ Định hướng - chấp hành - kiểm tra”, trong đó cơ sở định
hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV
có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở khái quát
hành động của HS. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản

nhất cần thiết cho sự thực hiện thành công hành động của chủ thể. Như vậy,
muốn đạt được chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác

8


dạy học bao gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt động dạy
học (môi trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS
theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho
mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng
bước phát triển.
Có thể mô tả sự tương tác giữa dạy và học trong hệ dạy học bằng sơ đồ
mô hình:

Định hướng
Giáo
viên

Học
sinh

Liên hệ ngược
Thích ứng

Liên hệ ngược

Cung cấp tư liệu
Tạo tình huống

Tổ chức

Tư liệu hoạt động dạy
học

Hình 1.1. Hệ tương tác dạy học
Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu
và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của HS.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với
hành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao
đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp
những thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV. Đó là những thông tin cần
thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối với hành động của HS.

9


Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của
HS với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS với tư liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi, tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía HS và
tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.[3]
1.1.3. Bản chất của hoạt động nhận thức Vật lý
a. Con đường nhận thức Vật lý
Cũng như các môn khoa học khác, con đường nhận thức Vật lý là “ Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng về thực tiễn” như V.I. Lê-nin đã chỉ rõ. Điều này đã được các nhà vật lí nổi tiếng thể hiện qua
chu trình nhận thức ( chu trình của V.G. Razumopxki hay chu trình của
Anhxtanh). Có thể diễn tả các chu trình đó như sau: Từ việc khái quát các sự kiện
xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như giả
thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết (bằng logic hay toán

học); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó. Nếu những kết quả thực
nghiệm phù hợp thì mô hình giả thuyết được xác nhận là đúng đắn và trở thành
chân lí, ngược lại phải xem lại lí thuyết, chỉnh lí hoặc thay đổi (tức là đưa ra mô
hình mới) và lặp lại chu trình.[3]
b. Bản chất của hoạt động nhận thức Vật lý ở trường phổ thông
Hoạt động nhận thức Vật lý của HS phổ thông có những điểm rất khác
biệt với nhận thức của nhà khoa học. Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải
pháp mới mà trước đây loài người chưa biết tới, còn học sinh lại tìm cho bản
thân mình cái mà loài người đã khám phá, tích luỹ, cái mà giáo viên đã biết;
Về thời gian, nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả cuộc đời mình để
khám phá ra một định luật, xây dựng một thuyết nào đó, còn HS chỉ có thời

10


gian ngắn; Về phương tiện, HS chỉ có những dụng cụ thí nghiệm đơn giản.
Với sự khác nhau đó ta không hy vọng làm cho HS nhờ áp dụng phương pháp
khoa học, chỉ mong các em làm quen với cách suy nghĩ, tư duy khoa học, tạo
ra những yếu tố ban đầu hoạt động sáng tạo.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải bẩm sinh mà được
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy, muốn
hình thành năng lực phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ
thực hiện thành công hoạt động đó. Những điều kiện đó là:
- Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động
+ Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm tòi cái mới, ta
thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề.
+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi.
- Tạo điều kiện để học sinh giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao
+ Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp.
+ Rèn luyện cho HS thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao tác

chân tay và thao tác tư duy.
+ Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức Vật lý được sử
dụng phổ biến.
Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trong
những thành tố đóng vai trò quyết định. Trong những năm gần đây ngành
giáo dục nước ta chú trọng nhiều tới các phương pháp dạy học “Lấy người
học làm trung tâm” (phương pháp dạy học tích cực).[3]
1.2. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng của loài người, nhằm truyền
lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được,
biến chúng thành vốn liếng, kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân
người học. Theo quan điểm hiện đại “Dạy học bằng hoạt động, thông qua

11


hoạt động của HS để HS tự lực, tích cực chiếm lĩnh kiến thức”. Muốn vậy,
trong dạy học GV phải tạo được ở HS động cơ, hứng thú đi tìm cái mới, kích
thích HS hăng hái, tự giác hoạt động, tức là phải phát huy được tính tích cực
của HS trong học tập.[14]
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lý
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong học tập (L.V.Rebrova, 1975). Học tập là một trường
hợp riêng của nhận thức “Một nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được
thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.N.Erđơnive, 1974). Vì vậy, nói tới
tích cực học tập thực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận
thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được
bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì trải qua hoạt

động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng trí
tuệ, đó là chưa nói tới một trình độ nhất định, thì sự học tập sẽ mang tính
nghiên cứu khoa học và người học cũng phải tìm ra kiến thức mới cho nhân
loại [14].
1.2.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở hoạt động cơ
bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở hoạt động trí tuệ: hai hình thức biểu
hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những
dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu
trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.

12


- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới mẻ
lấy từ những nguồn thông tin khác nhau, vượt ra ngoài phạm vi bài học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy – còn có những
biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hay hào hứng, phớt
lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài
học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện
khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp HS bé, kín đáo ở HS lớp trên.
G.I.sukina còn phân biệt những dấu hiệu tích cực học tập về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì làm xong bài tập.
- Không nản trước những tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong
hoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi.

Theo PGS. TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có
tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập hay không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép...).
- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

13


- Có sáng tạo trong học tập không?[14]
1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp lên cao:
- Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên của bạn bè.
Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài
tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học.
Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để
sáng tạo về sau.[14]
1.2.4. Mức độ tích cực của học sinh

Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngoài? ( gia đình, bạn bè, xã hội...).
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?[14]
1.2.5. Nguyên nhân của tính tích cực trong nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhưng nó là hiệu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từ
lịch sử lâu dài của nhân cách.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:
Hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường.

14


Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế
hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ
đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot... đã từng nói đến tầm
quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói
lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những
biện pháp dạy học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của

sự vật, hiện tượng.
J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tính tích cực tự giác giành kiến
thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A. Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho học sinh
chân lí, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
K.D. Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt
HS của GV.
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo đều kiếm tìm con đường tích cực hoá
hoạt động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi
tiếng

như

B.P.Êxipôp,

M.A.Danilôp,

M.N.Xeatkin,

I.F.Kharlamôp,

L.I.Xamôva (Liên Xô), Okon(Ba Lan), Skinner (Mĩ)... Ở Việt Nam, các nhà lí
luận dạy học cũng đã viết nhiều về tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích
cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta.
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ
lên lớp được phản ánh, tóm tắt như sau:

15



- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới đây không phải quá xa lạ
với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của các em.
- Phải dùng phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn
đề, đàm thoại, thuyết trình...làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc
diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ. Dụng cụ
trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm...
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên với học
sinh, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.3. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lý
Nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra những con người có trí tuệ phát triển,
giàu tính sáng tạo và nhân văn. Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng được
đề ra cho các môn học trong nhà trường phổ thông là phải làm sao cho khi
vào cuộc sống, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học,
HS có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, thích ứng được với những nhu
cầu của xã hội. Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị kiến thức, kĩ năng
cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu được

16



những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lượm được khi còn ngồi trên
ghế nhà trường. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đường để đạt đến những nhận thức
mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và
hành động một cách khoa học.
Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học Vật lý nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy
và học sao cho nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học. Để đạt
được điều này, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức
HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua
đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời còn
cho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Vì
vậy, phương pháp dạy học mới hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học
giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến
thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của HS có bản chất
HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học
là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò
tổ chức, kiểm tra và định hướng HĐ học tập của HS với phương pháp hợp lí
để HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các kiến thức
thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS
trong sự tương tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học
bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức
HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy

17



học với các mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định
hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình của
chu trình sáng tạo khoa học. Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy
học như sau: [10]
- GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Dưới sự chỉ
đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với nội dung
và mục tiêu dạy học xác định.
- HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp
lí, phù hợp với những đòi hỏi của phương pháp luận.
-

GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát
hóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu
dạy học các nội dung kiến thức đã xác định.

1.3.1. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học thì việc xây dựng kiến thức Vật
lý cụ thể có tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau:

18


Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra

BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực
tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.

Giải bài toán bằng suy
luận lí thuyết

Giải bài toán bằng TN và
quan sát

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
TN và quan sát)

Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng
dụng kiến thức
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái còn chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng
có thể tìm tòi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.


19


+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của
các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách
biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các
dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến
thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2.
1.3.2. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức
của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS
vượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu
đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của
Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào

HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao. [6]

20


Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động
cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng
thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia
vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi
điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa
chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức
vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương
pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.4. Tổ chức dạy học theo các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo

luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ

21


chức, kiểm tra, định hướng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần
phải được thực hiện theo các pha như sau [6] (Hình 1.5):
+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề
Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới
sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan
niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó
khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn
đề đó được chính thức diễn đạt.
+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tòi
giải quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó
khăn. Trong quá trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hướng của GV. Trong
quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong
nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể
chỉnh lí, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được
định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình
huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng
của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hoá (theo các bước
tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa
là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự

xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong

22