Lời cảm ơn

Đề tài này được hoàn thành ngoài sự cố gắng của bản thân còn có sự
hướng dẫn tận tình của các thầy, cô giáo trong khoa cùng sự giúp đỡ của các
bạn sinh viên của lớp sư phạm kỹ thuật công nghiệp khóa 2009-2013.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sư phạm Kỹ
thuật trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ
em trong suốt thời gian bốn năm học qua.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Lê Văn Giáo, người đã
trực tiếp hướng dẫn, động viên và nhiệt tình giúp đỡ cho em hoàn thành đề tài.
Tuy nhiên, do kiến thức bản thân và thời gian thực hiện hạn chế nên
nội dung đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được
sự chỉ bảo, góp ý thêm của các thầy, cô giáo và các bạn để đề tài được
hoàn thiện hơn.
Một lần nữa em xin kính chúc các thầy, cô giáo lời chúc tốt đẹp và lời
cảm ơn chân thành nhất!
Huế, tháng 5 năm 2013
Sinh viên
Hoàng Thị Quỳnh

1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học kỹ thuật phát triển ngày nay, tri thức đóng vai trò
đặc biệt quan trọng. Và dạy học chính là cách hữu hiệu nhất giúp thế hệ trẻ lĩnh
hội tri thức, hình thành kỹ năng đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để dạy học có thể
phát huy vai trò của mình, cần quan tâm đồng bộ đến các thành tố của nó, từ mục
tiêu dạy học, nội dung dạy học đến phương pháp, phương tiện dạy học. Sự quan
tâm này cần hướng đến người học như là trung tâm của hoạt động dạy học.

Chính vì vậy, xác định phương pháp dạy học như là một thành tố của hoạt động
dạy học có nghĩa không chỉ đề cập đến phương pháp dạy của thầy mà còn bao
gồm phương pháp học của trò. Bởi hoạt động dạy học không chỉ nhằm giúp học
sinh lĩnh hội những tri thức khoa học, và hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
mà còn nhằm giúp họ lĩnh hội tri thức về chính bản thân hoạt động dạy học.

Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong
những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo, là sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học rất được dư luận quan tâm. Báo
chí và các cơ quan truyền thông đã mở nhiều cuộc trao đổi xoay quanh vấn
đề này. Đó cũng là những tín hiệu đáng mừng, nó phản ánh chủ trương mạnh
dạn xã hội hóa giáo dục và quyết tâm đổi mới giáo dục ở nước ta, trong điều
kiện khách quan đã chín muồi: Phải dạy học trong môi trường dân chủ, đa
dạng hóa, đa phương hóa để có được khâu đột phá về mặt đào tạo chuyên sâu
nguồn nhân lực.
Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định: “Con
người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hoá”, “coi phát triển giáo dục và đào tạo
khoa học và công nghệ là nền tảng và là động lực của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hoá”, do đó, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là
vấn đề mang tính cấp thiết, là giải pháp quan trọng nhất để nền giáo dục ở
nước ta trong giai đoạn đầu thế kỷ 21 có thể tiến kịp với sự phát triển của
khoa học trên thế giới, đáp ứng yêu cầu hội nhập kinh tế quốc tế hiện nay.

2


Trong chiến lược phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm
đầu tư cho giáo dục, coi giáo dục là quốc sách. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn

quốc lần thứ X đã xác định việc đầu tư cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tư
cho sự phát triển bền vững, là đầu tư cho nguồn nhân lực có chất lượng cao
nhằm đưa nước ta thành một nước công nghiệp vào năm 2020.
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển của đất nước, nền giáo dục
Việt Nam đã có những bước phát triển đáng kể. Tuy nhiên, để đáp ứng nhu
cầu ngày càng cao của thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi
giáo dục đại học cần có sự đổi mới toàn diện và sâu sắc. Một trong những giải
pháp quan trọng là nhanh chóng đổi mới phương pháp dạy học đại học. Điều
40 của Luật giáo dục 2005 nêu rõ:
“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng
việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu,
phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho
người học tham gia nghiên cứu, thực hành, ứng dụng”.
Để đào tạo ra lớp người đáp ứng được yêu cầu đó, đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo
của học sinh, sinh viên (phương pháp dạy học tích cực) là cấp thiết hiện
nay. Một công cụ hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học tích cực là công
nghệ thông tin (CNTT) - một phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu
quả trong dạy học.
Đồng thời trong xã hội hiện nay, với sự phát triển nhanh chống và vượt
bậc của khoa học - công nghệ, kéo theo vốn tri thức của nhân loại cũng tăng
lên đáng kể. Để bắt kịp được với thời đại, người giáo viên phải cung cấp cho
học sinh một vốn kiến thức cần thiết và phù hợp. Nhưng vấn đề đặt ra là
trong khi lượng kiến thức đã tăng lên nhưng quỹ thời gian dạy học không
thay đổi. Vì vậy, đòi hỏi người giáo viên phải có phương pháp giảng dạy có
hiệu quả để khắc phục được vấn đề đó.
Cũng như tất cả các môn học khác ở nhà trường THPT, môn Công nghệ
cũng là một môn học mang tính chất trừu tượng. Muốn cho học sinh nắm bắt
được nội dung bài học thì trong quá trình truyền đạt kiến thức, người giáo


3


viên phải vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp đồng thời cần có sự hỗ
trợ của các phương tiện dạy học để kích thích tư duy của học sinh. Phần vẽ
kỹ thuật trong môn Công nghệ 11 là một phần điển hình, nội dung các bài
học khá trừu tượng, yêu cầu tư duy cao. Khi giảng dạy phần này thì người
giáo viên phải kết hợp nhiều phương pháp dạy học, trong đó việc sử dụng các
phần mềm vẽ kỹ thuật có tác dụng rất to lớn trong việc hình thành tư duy cho
học sinh. Nó không chỉ tăng tính trực quan mà còn thực hiện được việc ứng
dụng CNTT tin trong dạy học, phù hợp với xu thế của thời đại; ứng dụng
thành tựu của khoa học công nghệ trong dạy học mà còn nhằm nâng cao chất
lượng học tập của học sinh và hiệu quả giáo dục. Đó cũng chính là lý do tôi
lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Khai thác và sử dụng phần mềm Proengineer 2001 trong dạy học Vẽ kỹ thuật Công nghệ 11 THPT”.
2. Mục tiêu của đề tài
Khai thác và sử dụng phần mềm Pro-engineer 2001 dạy học một số kiến
thức trong phần vẽ kỹ thuật Công nghệ 11.
3.Giả thuyết khoa học
Nếu khai thác và sử dụng phần mềm Pro-engineer 2001 vào dạy học
phần vẽ kỹ thuật Công nghệ 11, sẽ góp phần kích thích hứng thú học tập của
học sinh qua đó nâng cao hiệu quả dạy hoạch Công nghệ ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng CNTT trong dạy
học Công nghệ theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Nghiên cứu khai thác và sử dụng của phần mềm Pro-engineer 2001 vào
vẽ một số vật thể dạy phần vẽ kỹ thuật Công nghệ 11.
Phân tích nội dung chương trình phần “vẽ kỹ thuật” Công nghệ 11.
Nghiên cứu phần mềm Pro-engineer 2001.
Khai thác sử dụng phần mềm Pro-engineer 2001 vẽ các vật thể hỗ trợ
dạy học vẽ kỹ thuật.

Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể với các vật thể đã được vẽ.
5. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học Công nghệ 11 ở trường phổ thông, trong đó đi sâu
khai thác và sử dụng phần mềm trong dạy học Công nghệ.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào phần “Vẽ kỹ thuật” Công nghệ 11.
7. Phương pháp nghiên cứu

4


Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp thực tiễn
8. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, nghành công nghệ
thông tin cũng đang phát triển một cách rầm rộ, kéo theo sự ra đời của nhiều
phần mềm. Trong đó các phần mềm giáo dục cũng đạt được những thành tựu
đáng kể như: bộ Office, Cabri, Crocodile, SketchPad/Geomaster SketchPad,
Maple/Mathenatica, ChemWin, LessonEditor/VioLet...
Trong thời gian gần đây có nhiều đề tài nghiên cứu đưa công nghệ thông
tin vào dạy học nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học ở trường phổ thông
hiện nay. Chẳng hạn tác giả Phan Anh Gia Vũ với đề tài: “Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng phần mềm dạy học cho chương trình động học và động
lực học lớp 10 phổ thông trung học”; Ngô Thị Phương Chi đã nghiên cứu đề
tài : “Khai thác và sử dụng phần mềm Electronic Workbench vào mô
phỏng các mạch khuếch đại công suất và ứng dụng vào dạy học môn công
nghệ 12”. Tác giả Nguyễn Thùy Dung đã khai thác và sử dụng phần mềm
Violet vào hỗ trợ dạy học chương động cơ đốt trong, thể hiện trong đề tài :
“Khai thác và sử dụng phần mềm Violet vào dạy học chương động cơ đốt
trong Công nghệ 11 THPT ”. Các tác giả đã sử dụng các phần mềm nhằm

mô phỏng các hiện tượng, các quá trình, cũng như hoạt động của các máy
móc thiết bị để hỗ trợ quá trình dạy học môn Công nghệ, theo hướng tích cực
hóa hoạt động nhận thứac của học sinh. Các đề tài nghiên cứu đều khẳng định
vai trò quan trọng của công nghệ thông tin nói chung và các phần mềm nói
riêng trong đổi mới phương pháp dạy học môn Công nghệ ở THPT.
Phần vẽ kỹ thuật Công nghệ 11 cũng có nhiều phần mềm hỗ trợ như:
AutoCad (hãng AutoDesk – Mỹ), Solidwork, Cimatron (Nhật – Israel),
MasterCAM (Mỹ), DENFORD (Anh)...
Chúng ta đã biết CAD xuất hiện vào trước năm 1960, với tư cách là công
cụ vẽ (Drafting Tool). Vì vậy, trước đây nó được gọi là "cây bút chì điện tử"
(Electronic Pencil). Cho đến những năm 80 của thế kỷ trước, vẽ vẫn là chức
năng cơ bản của các phần mềm CAD. Các công cụ vẽ không ngừng được cải
tiến, được bổ sung thêm các tiện ích, khiến cho công việc vẽ được tiến hành
5


nhanh chóng hơn, chính xác hơn và giúp cho việc quản lý, trao đổi tài liệu
thiết kế được dễ dàng hơn. Với chức năng vẽ thì theo tên gọi ban đầu, CAD
chỉ là công cụ trợ giúp vẽ trên máy tính (Computer Aided Drafting).
Pro-engineer 2001 của PTC là một phần mềm tích hợp có ba nhóm chức
năng chính đó là: nhóm chức năng thiết kế (CAD), nhóm chức năng phân tích
(CAE), nhóm chức năng sản xuất (CAM). Có thể vẽ được những chi tiết máy
và vật thể có cấu tạo phức tạp được xem ở chế độ 3D rỏ nét.
9. Cấu trúc khóa luận
Ngoài Mục lục và Tài liệu tham khảo, nội dung khoá luận gồm các phần sau:
• Phần mở đầu
• Phần nội dung
Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng công nghệ
thông tin trong dạy học Công nghệ
Chương II : Khai thác phần mềm Pro-engineer 2001 hổ trợ dạy trong học

phần vẽ kỹ thuật công nghệ 11
Chương III : Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong phần
“vẽ kỹ thuật” Công nghệ 11
• Phần kết luận và đề nghị

6


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ
Từ năm học 2008 – 2009 được chọn là “Năm học đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin trong giáo dục”. Sau hai năm thực hiện, đến năm học 2010 – 2011
nghành giáo dục vẫn định hướng: tiếp tục chú trọng ứng dụng CNTT để đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá và ứng dụng trong công tác
quản lý chuyên môn. Đội ngủ giáo viên trong các nhà trường đã nhận thức được
rằng: ứng dụng CNTT để đổi mới phương dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá và
ứng dụng trong công tác quản lý chuyên môn là một trong những hướng tích cực
nhất, hiệu quả nhất. Song để ứng dụng CNTT hiệu quả trong giảng dạy thì công
việc đầu tiên và quan trọng đối với người giáo viên là phải biết thiết kế một bài
giảng điện tử (bài giảng có ứng dụng các hiệu ứng âm thanh, hình ảnh và các
siêu liên kết... trong giờ dạy).
Việc sử dụng các bài giảng có ứng dụng CNTT không những thực hiện chủ
đề của năm học do Nghành Giáo dục đưa ra mà còn góp phần nâng cao chất
lượng và hiệu quả giảng dạy, góp phần rút ngắn quãng đường tiếp cận nội dung
bài giảng một cách ngắn gọn và dễ hiểu nhất.
Việc sử dụng đúng cách các tiết dạy có ứng dụng CNTT có những ưu
điểm sau:
Đối với giáo viên:

Triển khai bài giảng và cụ thể hóa nội dung bằng các hình ảnh, âm
thanh hoặc các siêu liên kết phù hợp,chings xác sẽ giúp học sinh dễ nhận
biết, dễ hiểu.
Có nhiều thời gian để hướng dẫn học sinh khai thác sâu những kiến thức
trọng tâm.
Đối với học sinh:
Dễ hiểu, dễ ghi nhớ và khắc sâu kiến thức bằng những hình ảnh, âm thanh
minh chứng cho nội dung kiến thức.
Bớt tư duy trừ tượng, đơn giản hóa cách tiếp nhận kiến thức.
Đối với tiết học:
Gây hứng thú, tạo không khí sôi nổi, hào hứng cho học sinh, tiết học được
hổ trợ các âm thanh hình ảnh động sẽ bớt đi nhàm chán, khô khan.

7


1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức hóa trong dạy học trường THPT
1.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn
tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự
nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong
những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Trước hết, tích cực ở đây được hiểu theo nghĩa là hoạt động, chủ động; trái
nghĩa với thụ động chứ không hàm ý trái nghĩa với tiêu cực và tích cực ở đây là
nói đến tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận
thức. Trong tâm lí học, tích cực nhận thức đặc trưng trong quá trình thay đổi liên
tục bên trong của các mô hình tâm lí trong cấu trúc của hoạt động nhận thức của
chủ thể nhằm cải tạo khách thể theo mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra.
Tích cực nhận thức được biểu hiện ở: khả năng định hướng tới mục tiêu đề
ra; hứng thú với nhiệm vụ được giao; sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt

động trí tuệ cũng như hành động vật chất; có ý trí khắc phục khó khăn để hoàn
thành nhiệm vụ; khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
học tập…
Tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu biết,
muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định
mình…).
Tính tích cực học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức.
TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và
tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư
duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách
học tập tích cực, độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động
cơ học tập.

8


Như vậy, tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của
HS được xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có
nhu cầu học và cảm thấy hứng thú thú trong học tập.
Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:
+ Bắt chước, cố gắng làm theo các mẫu hành động đã được quan sát.
+ Tìm tòi, độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau.
+ Sáng tạo, tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả.
1.1.2. Các dấu hiệu của tính tích cực nhận thức của HS
- Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập.
- Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập.
- Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập.

- Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Độc lập hành động.
- Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và
sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.
- Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.1.3. Cơ sở khoa học của tích cực hoá hoạt động của HS
Tính tích cực nhận thức là cơ sở cho tính độc lập và tính sáng tạo. Đó là
mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học. Chính vì thế, từ xưa tới nay đã có
nhiều công trình nghiên cứu và công bố kết quả về vấn đề này.
Nội dung của các môn học bao giờ cũng liên quan đến các công việc,
hành động và thao tác kĩ thuật.
Do đó, trong thiết kế bài dạy cần phải quan tâm đến việc phân tích và
vận dụng cấu trúc của hoạt động.
Đặc điểm của hoạt động học tập
Từ các đặc điểm hoạt động, đòi hỏi mỗi chủ thể (HS) phải liên tiếp thực
hiện các hoạt động, thao tác kĩ thuật cụ thể (thao tác trí tuệ hoặc động tác vật
chất) theo một trình tự quy trình nào đó để đạt tới những mục tiêu nhiệm vụ
xác định. Do đó cần phải tính đến sự chuyển hoá giữa các yếu tố vật lý bên

9


ngoài (hoạt động, hành động, thao tác) với các yếu tố tâm lí bên trong (động
cơ, mục đích, phương tiện) của hoạt động.
Kiểu dạy học tập trung vào GV tác động cản trở tính tích cực học tập.
Tồn tại lớn nhất trong dạy học hiện nay, như đã nói ở trên là sự ngự trị
của kiểu dạy học tập trung vào GV, làm cho HS luôn ở trong trạng thái thụ
động; ghi nhớ máy móc những tri thức mặc định, có sẵn trong giáo trình.
Hậu quả là HS khó thích ứng, hoà nhập được với thực tiễn đang hàng ngày

vận động và phát triển.
1.1.4. Những dấu hiệu đặc trưng của các dạy học tích cực
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động của HS.
Nghĩa là HS được và phải tham gia vào quá trình “làm ra” và “khám
phá lại” những tri thức cần học một cách tự giác, tự lực dưới sự hướng dẫn
của GV.
- Dạy và học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học
Rèn luyện phương pháp tự học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức; nghĩa
là coi tri thức là điều kiện là phương tiện cho việc rèn luyện phương pháp tự
học (mục tiêu cuối cùng của dạy học).
- Tăng cường tính tự lực của cá nhân
HS đồng thời chú trọng sự hợp tác, tương tác giữa các cá nhân trong nhóm,
lớp; nghĩa là quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chung sống với cộng đồng.
- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:
Nghĩa là làm cho HS luôn tự ý thức được, khẳng định được kết quả, mục
tiêu hành động của mình.
1.1.5. Các biện pháp tích cực hoá HS trong dạy học ở trường THPT
Để tích cực hoá HS cần có những điều kiện nhất định (mục tiêu, chương
trình, cơ sở vật chất, phương thức kiểm tra - đánh giá….). Ở đây chỉ bàn đến một
yếu tố và ở mức độ cơ bản; đó là người dạy có thể và cần phải làm gì và làm như
thế nào để tích cực hoá HS trong dạy học.
Một trong những cơ sở của tích cực hoá HS là lý thuyết hoạt động trong
tâm lý dạy học – cho rằng con người phát triển trong hoạt động và thông qua

10


hoạt động. Do đó HS phải học trong hoạt động và bằng hoạt động. Luận điểm
khoa học là:
Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất

định (đó là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận
dụng nội dung đó). Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội
dung là cụ thể hoá được mục tiêu dạy học nội dung đó, chỉ ra được cách kiểm tra
việc thực hiện những mục tiêu này; đồng thời vạch ra một con đường để HS tự
chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được những mục tiêu dạy học khác. Cho nên điều
căn bản của PPGD là khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung
để đạt được mục tiêu dạy học tương ứng với nội dung đó. Như vậy, về mặt
khách quan có thể phân tích nội dung dạy học theo quan điểm hoạt động làm cơ
sở cho việc xác định PPGD. Quan điểm hoạt động trong PPGD có thể được triển
khai theo các bước như sau:
- Cho HS thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần
tương thích với nội dung và mục tiêu dạy học.
- Gợi động cơ cho các hoạt động hay hoạt động ở thành phần hành động
học tập.
- Dẫn dắt HS chiếm lĩnh tri thức đặc biệt là tri thức phương pháp như là
phương tiện kết quả hoạt động.
- Phân bậc hoạt động , phân tích hoạt động thành các yếu tố thành phần để
làm căn cứ điều khiển quá trình hoạt động.
Khác với thuyết hành vi trong dạy học, ở đây cần chú ý đến mục đích, động
cơ, đến tri thức PP, đến trải nghiệm thành công ; nhờ đó đảm bảo được tính tự
giác, tích cực của chủ thể.
1.2.

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

1.2.1. Cơ sở lý luận, thực tiễn
"Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT phải nhìn nhận vấn đề một
cách rộng rãi và linh hoạt theo ba hướng: phát triển năng lực nội sinh của người
học, đổi mới quan hệ thầy trò, đưa công nghệ hiện đại vào nhà trường." [10].
Cần đặt ra cho HS nhiệm vụ tìm tòi mâu thuẫn, các hiện tượng, những vấn

đề, mối liên hệ mới cần phát hiện "tạo cho HS sự thành công" hiện nay GV
không chỉ dạy kiến thức mà còn phải dạy cho HS cách học. Thông qua đó các

11


em không chỉ biết tái hiện mà còn biết sáng tạo theo suy nghĩ của mình thông
qua kiến thức được tiếp nhận.
1.2.1.1. Về mặt lý luận
- Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, rèn luyện tính tích cực, tư duy sáng
tạo của người học đã trở thành chủ trương của Đảng và nhà nước. Đổi mới
phương pháp dạy học là vấn đề được quan tâm hàng đầu và cũng là một vấn đề
bức xúc đối với tất cả các cấp học, bậc học ở nước ta hiện nay.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 khẳng định quan điểm định hướng cho
việc phát triển giáo dục và yêu cầu: “Phát huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo
của HS, sinh viên, để nâng cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay
nghề” [3].
Từ những trích dẫn trên có thể khẳng định rằng quan điểm phát huy tính
tích cực, độc lập và sáng tạo là một nội dung trọng tâm của chính sách giáo dục
và quan điểm chỉ đạo giáo dục Việt Nam. Những quan điểm chỉ đạo này được
đặt ra cho toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông cũng như đào tạo đại học, xuất
phát từ những yêu cầu của xã hội, nhằm làm cho giáo dục đáp ứng được yêu cầu
ngày càng cao của xã hội trong việc đào tạo con người. Để thực hiện được những
quan điểm chỉ đạo này cần vận dụng những tri thức khoa học giáo dục, trước hết
là những quan điểm và PPGD tích cực.
- Đòi hỏi của xã hội tính quy định của XH đối với GD, biểu hiện cụ thể ở
các quy định trong Luật Giáo Dục, Nghị quyết/ Chỉ thị của Đảng, Quốc hội, Nhà
nước và của Ngành về mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông…
- Sự phát triển không ngừng của KH và CN làm cho nội dung môn học
ngày càng gia tăng cả về chiều rộng và chiều sâu, xuất hiện mâu thuẫn với thời

gian và điều kiện dạy học cụ thể (đội ngũ GV, cơ sở vật chất, quản lí chất lượng
đào tạo ở trường THPT…)
1.2.1.2. Về mặt thực tiễn
- Tâm lí xã hội, thi cử làm cho HS không quan tâm học.
- Đội ngũ GV dạy học chưa được đào tạo, bồi dưỡng, cập nhật kiến thức
theo chương trình và SGK một cách bài bản. Từ thói quen thuyết giảng, không ít
người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong sách giáo khoa, không quan

12


tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức của HS.
Đây là thói quen, cũng là rào cản của GV khi đổi mới PPGD. Bản chất của việc
dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu
kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được
tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ,
chính kiến của mình.
- PPGD của phần lớn GV bộ môn hiện nay là hướng vào người dạy, HS
luôn bị ở trong trạng thái thụ động, phải ghi nhớ máy móc những tri thức mặc
định, có sẵn trong giáo trình, do đó chưa đáp ứng được mục tiêu của chương
trình, SGK mới cũng như yêu cầu của xã hội.
Kết quả của các nghiên cứu, tìm hiểu giáo án/kế hoạch dạy và học của GV
trường THPT cho thấy:
+ Mục đích – yêu cầu của bài học đều được xác định cho người dạy và diễn
đạt không rõ ràng, khó đánh giá (thường dùng các hoạt động từ mang tính quá
trình như: Cung cấp, trang bị, giới thiệu, hình thành, rèn luyện, góp phần giáo
dục KTTH – HN…; nắm vững, thấm nhuần,…).
+ Giáo án đều được thiết kế theo nội dung (theo dàn bài trong giáo trình,
bài giảng, minh hoạ là chính).
+ Ít thể hiện sự tương tác giữa các thành tố của hệ thống dạy – học (hỏi đáp kiểu tìm tòi, phát hiện; thảo luận, nhận xét, cho HS tự đọc giáo trình và trả

lời câu hỏi hoặc tóm tắt nội dung theo hiểu biết của mình…).
+ Chưa kết hợp được sự đánh giá của GV với tự đánh giá của HS, đánh giá
của GV cũng mới chỉ thể hiện ở cuối bài (trong bước củng cố bài) chưa kết hợp
với đánh giá quá trình.
Nguyên nhân của tình trạng trên có thể có nhiều, trong đó một trong các
nguyên nhân khách quan là chương trình và nội dung bài dạy quá dài, GV sợ
cháy giáo án. Hơn nữa, nội dung này lại được trình bày khá đầy đủ, cặn kẽ và
tường minh trong giáo trình; các câu hỏi/ bài tập cũng chỉ ở mức đòi hỏi HS nhớ
lại nội dung đó là trả lời hoặc giải quyết được. Thành thử HS chưa cần cố gắng
và nghị lực cao trong hoạt động trí tuệ hoặc thể lực. Quá trình đó kéo dài làm
cho HS không có hứng thú học tập. Nghĩa là các em bị lâm vào trạng thái học
tập thụ động, thờ ơ với môn học.

13


1.2.2. Sự cần thiết đổi mới PPDH
Sự cần thiết đổi mới PPDH được tác động bởi những yếu tố sau:
Sự bùng nổ thông tin trên phạm vi toàn cầu, cùng sự phát triển của công
nghệ điện tử bắt đầu từ phương Tây, tạo áp lực thúc đẩy đổi mới phương pháp
dạy học. Theo G. Anderla, dẫn theo Thái Văn Hào [2008: 112], “kể từ thập niên
60 của thế kỷ XX, kiến thức khoa học của nhân loại chỉ cần khoảng thời gian
dưới 7 năm để tăng gấp đôi. Và khoảng thời gian ấy ngày càng được thu ngắn
lại” và “kể từ 1995, trung bình tối thiểu mỗi ngày có ít nhất 4000 tựa sách khoa
học không chỉ được phát hành mà còn được bổ sung vào thư mục ở các thư viện
của các đại học và trung tâm nghiên cứu”. Qua hơn hai thập niên mở cửa hội
nhập, những thành tựu vuợt bậc của công nghệ thông tin và truyền thông phương
Tây đã tạo điều kiện để Việt Nam nhanh chóng thiết lập kết nối với hệ thống
truyền thông quốc tế qua nhiều kênh khác nhau. Theo đó, một lượng tri thức
khổng lồ của nhân loại đã chuyển vào nước ta, tạo áp lực lớn cho ngành giáo dục

và toàn xã hội. Trong tình hình ấy, phương pháp dạy học theo lối “lấy thầy làm
trung tâm” đã bộc lộ những hạn chế trong việc cung cấp tri thức cho người học
nói chung và cho thế hệ trẻ nói riêng. Một yêu cầu bức thiết đặt ra là phải đổi
mới phương pháp dạy học. Và phương pháp dạy học mới phải phục vụ tốt cho
việc tiếp thu có hiệu quả tri thức nhân loại. Những thành tựu về mặt lý luận của
ngành tâm lý giáo dục đã củng cố cho lý luận dạy học hiện đại và thúc đẩy đổi
mới phương pháp dạy học, chuyển nghiên cứu tâm lý người dạy sang nghiên cứu
tâm lý người học lẫn người dạy.
Ngành tâm lý giáo dục khơi dậy nhiều vấn đề mới, cần phải giải quyết
trong quá trình dạy và học [Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), 2006: 139]: “Quá
trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người
giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt
động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.” Ở
đây vài trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người dạy được đặc biệt coi trọng.
Xu hướng nghiên cứu liên ngành và những thành tựu của nó cũng có
những tác động trực tiếp đến phương pháp dạy học mới.

14


Phương pháp dạy học truyền thống dựa trên hệ thống các tiêu chí cơ bản
gồm: nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông tin. Hệ thống này gồm các nhóm
phương pháp sau:
- Nhóm các phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ: phương pháp thuyết
trình, phương pháp vấn đáp, phương pháp sử dụng sách giáo khoa và tài liệu.
- Nhóm phương pháp dạy học trực quan: phương pháp trực quan, phương
pháp minh hoạ, phương pháp biểu diễn thí nghiệm.
- Nhóm phương pháp dạy học thực hành: phương pháp luyện tập, phương
pháp thực hành thí nghiệm.
Thành tựu liên ngành tâm lý học, công nghệ thông tin, khoa học quản lí,…

tạo ra hệ thống tiêu chí mới trong phương pháp giảng dạy hiện đại. Theo hướng
này, khái niệm dạy và học cũng được nhận thức lại.
Những thành tựu của công nghệ mới tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực
hiện đổi mới phương pháp dạy học.
Những phương thức dạy học có sự hỗ trợ của kỹ thuật điện toán trong giảng
dạy đã đạt hiệu quả hơn so với những phương thức đã có từ trước. Một số
phương pháp dạy học có sự trợ giúp của công nghệ mới như:
- Dạy với sự trợ giúp của máy tính (CBT: computer-based training hay
CBI: computer-based instruction);
- Dạy học dựa trên công nghệ web (WBT: web-based training). Phương
pháp này sử dụng gắn với phương pháp đào tạo trực tuyến (on-line learning).
Cũng từ nguyên do này mà cụm từ “on-line” được dùng với nghĩa tương đương
với internet.
- Dạy học dựa trên công nghệ internet (IBT: internet-based training).

Truyền thống

Chủ thể
trung tâm
Người thầy

Vai trò
người học
Thụ động

Thông tin

Người học

Chủ động


PC/Overhead/
projector

Kiến thức (*)

Nhóm

Thích nghi

PC + mạng

Mô hình

Công nghệ
Bảng/ TV/radio

(*) Mô hình kiến thức được xem là kết quả của quá trình xử lí thông tin.
Bảng 1: Các mô hình dạy học từng được áp dụng

15


1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học cũng được thể chế hoá trong
luật giáo dục 12/98 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tế; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho HS.”

Hiện nay, các trường THPT đang thực hiện chương trình & sách giáo khoa
đổi mới. Đổi mới phương pháp dạy học có nhiều vấn đề đặt ra, trong đó dạy học
theo hướng tích cực và tương tác là một định hướng trọng tâm, là vấn đề cốt lõi
của đổi mới dạy học hiện nay.
Xét về mặt hình thức, phương pháp dạy học là cách thức, con đường, hệ
thống và trình tự các hoạt động mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng
dẫn HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã định.
Từ những đổi mới về mục tiêu chương trình, kế hoạch dạy học đã nêu trên,
PPGD cần được đổi mới theo hướng sau:
+ Tăng cường trực quan, thực hành trong mỗi giờ học. Đối với các bài học
lý thuyết, GV hướng dẫn cho HS quan sát, phân tích những hình minh hoạ,
những số liệu dẫn chứng được trình bày trong SGK và các bảng biểu, hạn chế
kiểu dạy chay. Khi tổ chức cho HS thực hành, GV cần liên hệ các kiến thức với
thực hành hướng dẫn các thao tác chuẩn xác theo đúng qui trình, thực hiện đầy
đủ các bước trong qui trình hướng dẫn, tổ chức giờ thực hành theo hướng tạo
điều kiện cho HS hoạt động thực hành một cách tự giác, tích cực, sáng tạo.
+ Trong các giờ học, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho HS
thu nhận kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc tổ chức giờ học dưới
nhiều hình thức tích cực như thảo luận theo nhóm, tổ; học trên lớp; học ngoài
thực tế, kết hợp học kiến thức với rèn kỹ năng, lý thuyết với thực hành thí
nghiệm, làm việc với sách giáo khoa… chú trọng hướng dẫn những vấn đề có
tính hành dụng cao để HS có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học giải
quyết các vấn đề trong sản xuất hoặc trong cuộc sống hàng ngày.
Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp hiện nay là làm thế nào để phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, chống lại thói quen

16


học tập thụ động đang tồn tại phổ biến hiện nay. Nói cách khác là phải tích cực

hoá hoạt động học tập của HS. Cơ sở pháp chế của định hướng trên là dựa vào
mục tiêu giáo dục phổ thông; yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ
thông trong luật giáo dục cũng như Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông nhằm khắc phục những mặt còn hạn chế, tăng
cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học vv…
1.2.4. Các phương pháp dạy học tích cực
1.2.4.1. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để
học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua
đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận
thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến
thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện
không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng
khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để
học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ
của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu
hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của
sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu
biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả
lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp
tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như
người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học
sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ
tư duy.
1.2.4.2. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh

gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực

17


tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh
doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những
vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng
đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như
một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải
quyết vấn đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất cách giải quyết
+ Lập kế hoạch giải quyết
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết
- Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra
+ Phát biểu kết luận
+ Đề xuất vấn đề mới
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết
quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi
cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh
phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải
pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.

18


Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh
giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các mức

Đặt vấn
đề

Nêu giả
thuyết

Lập kế
hoạch

Giải quyết
vấn đề

Kết luận,
đánh giá


1
2
3
4

GV
GV
GV + HS
HS

GV
GV
HS
HS

GV
HS
HS
HS

HS
HS
HS
HS

GV
GV + HS
GV + HS
GV + HS


Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa
nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát
triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời
sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.2.4.3. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích,
yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi
người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích
cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành
viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với
các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm
có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu
nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
• Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
• Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm

19


- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.

• Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới, bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành
quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên,
phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian
hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã
khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động
nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của
phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức
lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ
chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.2.4.4. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái
độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh.
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi
đạo đức và chính trị – xã hội.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của

các vai diễn.

20


Cách tiến hành có thể như sau:
- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định
rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai:
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy ?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách
ứng xử ( đúng hoặc sai )
- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa
phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng:
- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không
lạc đề.
- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia.
- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai.
1.2.4.5. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh
được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông
tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.
Cách tiến hành

- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc
trước nhóm.
- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không
loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
- Phân loại ý kiến
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.

21


Tóm lại:
- Tích cực hoá hoạt động học tập của HS là một định hướng trung tâm, là
vấn đề cốt lõi của đổi mới PPGD hiện nay.
- Đổi mới dạy học theo hướng này đã có những cơ sở lí luận và cơ sở pháp
chế; đã bước đầu được triển khai trong việc xây dựng chương trình, SGK môn
học ở trường phổ thông, tạo tiền đề cho việc thực hiện.
- Đổi mới dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS còn
đang gặp một số khó khăn, trở ngại như cách nghĩ, cách làm của chúng ta hiện
nay chưa phù hợp (quan niệm về mục tiêu, nhiệm vụ dạy học: dạy kiến thức là
chính hay dạy cách học là chính? Nếu coi trọng đồng thời cả hai thì giải quyết
tâm lí ngại cháy giáo án như thế nào? Quan niệm về kỉ luật, trật tự trong lớp học
với việc tổ chức các hoạt động và thảo luận? Cách dạy, cách học phổ biến hiện
nay; cách kiểm tra, đánh giá trong giáo dục; lớp học quá đông, cơ sở vật chất
chưa đáp ứng mục tiêu đề ra...).
Cũng như GV, đối với HS việc chuyển từ thói quen, cách học thụ động
sang cách học chủ động, tích cực, độc lập và sáng tạo phải là một quá trình. Quá
trình đó không dễ thực hiện được ngay nhưng nó phải được định hướng và khởi
đầu từ phía người dạy.
1.2.5. Những đóng góp của phương pháp dạy học vào chất lượng dạy học

PPDHHĐ có nhiều ưu thế hơn so với phương pháp dạy học truyền thống
trong quá trình truyền thụ và tiếp nhận tri thức. Điều này có thể xác định bằng
phương pháp so sánh (Bảng 2).
Phương pháp dạy học truyền thống
- Người dạy truyền thụ áp đặt.
- Người dạy chủ yếu thuyết trình,
giảng giải.
- Người học thụ động, chờ cung
cấp thông tin, kiến thức.
- Kiến thức người học có được
nhờ học bài, đọc sách (giới hạn trong
bài học và sách giáo khoa).
- Không hoặc chỉ kết hợp ở mức
độ thấp công nghệ dạy học.

Phương pháp dạy học hiện đại
- Người dạy thúc đẩy sự tìm tòi.
- Người dạy nêu vấn đề, gợi ý giải
quyết vấn đề.
- Người học chủ động, tự tìm tư liệu,
tích luỹ kiến thức.
- Kiến thức người học có được thông
qua tự tìm tòi, phát hiện từ nhiều
nguồn khác nhau.
- Kết hợp ở mức độ cao các công
nghệ dạy học hiện đại.

Bảng 2: Đối chiếu PPDHHĐ với phương pháp dạy học truyền thống.

22



Dạy (teaching) theo quan điểm giáo dục hiện đại, không chỉ là việc
truyền thụ kiến thức, cung cấp thông tin đơn thuần mà chính là giúp cho
người học tự mình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và bồi dưỡng cảm
xúc. PPDHHĐ vẫn kế thừa lý thuyết dạy học truyền thống ở chỗ phải thực
hiện 4 đòi hỏi cơ bản:
- Có mục tiêu cụ thể được xác định dựa trên nhu cầu của người học;
- Có sự thiết kế chiến lược phù hợp với nhu cầu và thuộc tính của người
học, kể cả phương thức đánh giá về hiệu quả và chất lượng dạy học;
- Có các phương tiện dùng để dạy học, tức cơ sở vật chất và công nghệ

dạy học;
- Có khả năng xác thực, chứng nhận, đánh giá kết quả học của người học.
Kiến thức mà người học thu nhận qua PPDHHĐ được nâng lên về số lượng
và chất lượng. Về số lượng, lượng thông tin giáo viên chuẩn bị cho bài giảng
bằng PPDHHĐ bao giờ cũng đầy đặn và chu đáo hơn. Đây là ưu điểm nổi bật
của PPDHHĐ. Trong thời gian hữu hạn, làm chủ lượng tri thức và cung cấp tri
thức phù hợp với đối tượng là yêu cầu bắt buộc để các tiết giảng có chất lượng.
Xu hướng tăng các môn học do yêu cầu khách quan của thực tiễn xã hội đã dẫn
đến việc tính toán sát sao thời lượng cho từng môn học. Vì vậy, nếu không vận
dụng tốt, chứ đừng nói đến việc không sử dụng, các phương pháp trong
PPDHHĐ thì khó đạt mức đánh giá trên hài lòng của người học.
Về chất lượng, PPDHHĐ giúp người dạy chuyển tải kiến thức đến người
học bằng nhiều kênh, trong đó kênh nghe kết hợp kênh nhìn sẽ giúp người học
được khắc sâu kiến thức và nhớ lâu hơn. PPDHHĐ còn đòi hỏi cả thầy lẫn trò
phải kịp thời tiếp nhận, ứng dụng những thành tựu của thế giới bằng cách sử
dụng các thiết bị hỗ trợ hữu hiệu, đặc biệt là bằng các công nghệ hiện đại như
mạng internet, điện thoại di động vào trong dạy và học. Vì vậy, kiến thức trao
đổi, thu nhận luôn được cập nhật, bảo đảm tính hiện đại trong dạy học đồng thời

từng bước góp phần hình thành ở người học thói quen sử dụng các thành tựu của
công nghệ tiến tiến vào mục đích học tập, tích luỹ tri thức.
Quan điểm dạy học mới còn hướng người học vào sự chuẩn bị cần thiết để
hoà nhập cộng đồng một cách tốt nhất. Để thực hiện được điều này, không còn

23


cách nào khác là làm cho người học tự mình tìm kiếm, bổ sung tri thức, tự mình
hoàn thiện kĩ năng sống và cảm hứng làm việc.
Theo quan điểm mới, học (learning) là quá trình người học tự biến đổi mình
bằng cách thu thập và xử lý thông tin lấy từ môi trường chung quanh. Học là quá
trình con người thu nhận tri thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao hiệu suất lao động
và chất lượng sống.
Như vậy, khái niệm dạy và học theo xu hướng mới đã vượt ra ngoài cách
nghĩ thông thường là truyền và nhận tri thức. Lối suy nghĩ giản đơn rằng học là
nhằm vào mục đích được cấp bằng và người dạy có nhiệm vụ chuyển tải những
nội dung để đạt được chuẩn kiến thức của tấm bằng được cấp đã không còn phù
hợp trong cuộc sống hiện đại. Dạy và học hiện đại nhằm đào tạo những con
người có tri thức, có kỹ năng, có khả năng làm việc đồng thời còn phải biết cách
sống chung với cộng đồng (learn to live together).
Phương pháp dạy học Việt Nam trong thời gian qua đã có chuyển hướng
mạnh mẽ để đi đến hiện đại hoá, quốc tế hoá. Đó là kết quả của quá trình vận
động tích cực của nhiều ngành khoa học. Là một hệ thống các phương pháp dạy
học mới có sự hỗ trợ của các thiết bị công nghệ hiện đại nhằm phát huy tính tích
cực trong nhận thức của người học, PPDHHĐ tạo ra một cuộc cách mạng sư
phạm, phá vỡ khuôn mẫu dạy học cứng nhắc vốn đã tồn tại một thời gian dài ở
nước ta.
PPDHHĐ tạo điều kiện để mọi người có thể cùng tham gia, để cả xã hội có
thể học tập, nó cho phép mở rộng không gian và thời gian dạy và học: dạy và

học bất cứ khi nào có thể, dạy và học ở bất cứ nơi nào có thể, dạy và học bằng
bất cứ phương tiện nào có thể.
PPDHHĐ nhằm tạo tiền đề để người học tiến tới tự học, tự đào tạo; từng
bước góp phần xây dựng môi trường xã hội học tập trong đó mỗi cá nhân phải tự
học tập suốt đời.
1.3. VAI TRÒ CỦA CNTT TRONG DẠY HỌC TÍCH CỰC
Thế giới hôm nay đang chứng kiến những đổi thay có tính chất khuynh
đảo trong mọi hoạt động phát triển kinh tế - xã hội nhờ những thành tựu của
CNTT. CNTT đã góp phần quan trọng cho việc tạo ra những nhân tố năng động

24


mới, cho quá trình hình thành nền kinh tế tri thức và xã hội thông tin và hiển
nhiên cũng tác động mạnh mẽ trực tiếp đến giáo dục.
- CNTT là một công cụ, phương tiện DH hiện đại hỗ trợ GV tổ chức,
hướng dẫn HS học tập, góp phần tích cực vào đổi mới PP, nâng cao chất lượng
môn học.
- CNTT là nguồn kiến thức đa dạng và cần thiết đối với cả GV và HS
trong quá trình dạy – học.
- Ứng dụng CNTT trong DH là một biện pháp quan trọng giúp HS tìm
hiểu sâu rộng kiến thức.
- Ứng dụng CNTT kết hợp với lời giảng sinh động trong DH góp phần
quan trọng vào giáo dục tư tưởng, tình cảm và thái độ cho HS.
- Ứng dụng CNTT trong DH có ý nghĩa tích cực vào phát triển khả năng
quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ. Trên cơ sở đó, giúp các em nhớ
kỹ, hiểu sâu bài học, hình thành mối liên hệ giữa thời gian, không gian, liên hệ
được kiến thức cũ với kiến thức mới, liên hệ được với các hiện tượng thực tế
trong cuộc sống.
CNTT luôn được đề cao trong công cuộc đổi mới giáo dục như là một môn

học cũng như là một công cụ quan trọng để đổi mới phương pháp dạy học. Các
nhà hoạch định chính sách rất tập trung vào đổi mới giáo dục, trước hết như một
chính sách để đáp ứng nhu cầu của xã hội tri thức toàn cầu về nguồn nhân lực có
trình độ. Lý do nhằm phát triển kinh tế dẫn đến việc tập trung tập huấn các kỹ
năng CNTT và xây dựng cơ sở hạ tầng CNTT để đẩy mạnh công nghiệp hóa &
hiện đại hóa đất nước. Trong bối cảnh của phong trào trường học thân thiện, học
sinh tích cực (chỉ thị 40), vai trò của CNTT là hỗ trợ quá trình đổi mới giáo dục
nhằm tạo ra một xã hội học tập sáng tạo. Các hướng dẫn của Bộ GD & ĐT gửi
cho Sở GD & ĐT đều khuyến khích giáo viên áp dụng CNTT vào dạy học. Học
tập điện tử (e-learning) và xây dựng, sử dụng bài giảng điện tử được hướng tới
như là kết quả cuối cùng của ứng dụng CNTT trong giáo dục.
1.4. VAI TRÒ CỦA PHẦN MỀM TRONG DẠY HỌC TÍCH CỰC
PMDH là một phương tiện dạy học quan trọng, ở cấp độ cao hơn so với
các phương tiện dạy học trực quan khác, tạo điều kiện để thực hiện những đổi
mới căn bản về nội dung, phương pháp dạy học nhằm hình thành ở học sinh các
năng lực làm việc, học tập và thích ứng được với môi trường xã hội hiện đại.

25