BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Yến Nhi

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" – VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Yến Nhi
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" – VẬT LÍ 11
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGƠ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kì
cơng trình nào khác.
Tác giả
Trần Yến Nhi


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh, phịng KHCN – SĐH, Khoa Vật lí, tổ Phương pháp giảng dạy Vật lí
trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngơ Diệu Nga, cơ đã tận tình hướng
dẫn tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, thầy cơ, bạn bè đã hết lịng
giúp đỡ cũng như động viên tơi trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 9 năm 2014
Trần Yến Nhi


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.................................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ....................... 6
1.1.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh .......... 6
1.1.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ................................................................................................................ 7
1.1.3. Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ................................................................................................................ 8
1.2. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận ..................... 9
1.2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan ............................... 9
1.2.2. Cơ sở lý luận về phương pháp tự luận ......................................................... 17
1.3. Qui trình xây dựng một đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh .................... 19
1.3.1. Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra. ..................................................... 19
1.3.2. Qui trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ..... 19
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh......... 24
1.4.1. Tình hình hoạt động kiểm tra, đánh giá ở trường THPT ............................. 24
1.4.2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ........ 25
Chương 2.

XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 NHẰM ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH ........................................ 29

2.1. Phân tích nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11............................................. 29


2.1.1. Vị trí chương "Từ trường" trong chương trình Vật lí phổ thơng ................ 29
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Từ trường” ............................. 30
2.1.3. Sơ đồ mạch phát triển kiến thức kiến thức .................................................. 32
2.2. Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 ............................................... 35

2.2.1. Mục tiêu kiến thức ....................................................................................... 35
2.2.2. Mục tiêu kỹ năng ......................................................................................... 35
2.2.3. Mục tiêu tình cảm thái độ ............................................................................ 35
2.3. Xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập chương “Từ trường” Vật lí 11 ........ 36
2.3.1. Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương “Từ trường” Vật lí 11..................................................................... 36
2.3.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận chương “Từ trường”............................ 73
2.3.3. Xây dựng các đề kiểm tra 15 phút và đề kiểm tra 45 phút thuộc
chương “Từ trường” Vật lí 11..................................................................... 79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 87
3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm........................................................... 87
3.2. Ý nghĩa của việc thực nghiệm sư phạm ............................................................. 87
3.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 87
3.4. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 87
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 88
3.5.1. Phân tích câu trắc nghiệm ............................................................................ 88
3.5.2. Phân tích đề kiểm tra ................................................................................. 103
KẾT LUẬN................................................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 114
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 116


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV


Giáo dục – Đào tạo

GD – ĐT

Học sinh

HS

Nam châm

NC

Nhà xuất bản

Nxb

Trung học phổ thông

THPT

Trắc nghiệm khách quan

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

TNKQNLC

Sách giáo khoa


SGK


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng so sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm và tự luận..................... 19
Bảng 1.2. Ma trận hai chiều mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và cấp độ
nhận thức ...................................................................................................... 22
Bảng 1.3. Bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm ................................................................ 23
Bảng 2.1. Ma trận hai chiều giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức .................. 38


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ chương trình Vật lí phổ thơng ............................................................. 30
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương "Từ trường" ............................... 31
Hình 2.3. Sơ đồ biểu diễn mạch phát triển kiến thức về từ trường ............................... 35


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình phát triển đất nước phụ thuộc mạnh mẽ vào chất lượng nguồn nhân
lực mà chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào chất lượng của nền giáo dục ở mỗi
quốc gia. Giáo dục – Đào tạo hiện nay không chỉ là nhiệm vụ của riêng nhà trường,
giáo viên và các bộ ngành liên quan mà còn nhận được sự quan tâm từ mọi tầng lớp
của xã hội. Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục – Đào tạo nước ta có nhiều đổi
mới từ nội dung, phương pháp, cách đánh giá... đối với quá trình dạy học. Đối tượng
của quá trình dạy học nói chung và q trình dạy học Vật lí ở trường THPT nói riêng

bao gồm: mục đích, nội dung, hình thức, phương tiện, phương pháp dạy học Vật lí,
kiểm tra, đánh giá kết quả của quá trình dạy học Vật lí, tổ chức quản lý. Các thành
phần này tác động, tương tác với nhau và có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Vì vậy,
đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành đổi mới một cách đồng bộ từ nội
dung và phương pháp dạy học cũng như phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Kiểm tra, đánh giá không những thúc đẩy quá trình học tập, củng cố
kiến thức và đánh giá năng lực học tập của học sinh mà còn giúp giáo viên đánh giá,
điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình cho phù hợp với các đối tượng học sinh
khác nhau. Đồng thời, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục cũng bước đầu giúp
đánh giá được trình độ nguồn nhân lực phục vụ xã hội trong tương lai.
Dạy học là một q trình bao gồm hai mặt có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung
cho nhau một cách thống nhất, đó là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của
học sinh. Đây là một q trình khép kín địi hỏi cả học sinh lẫn giáo viên phải không
ngừng tiếp thu những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá để có thể điều chỉnh
quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả dạy học cao nhất. Thông qua kiểm tra, học
sinh sẽ hạn chế được việc quên kiến thức và nắm kiến thức vững vàng hơn; mặt khác
từ kết quả kiểm tra giáo viên có thể hình thành kế hoạch bổ khuyết trước khi tiến đến
phần kiến thức tiếp theo của chương trình dạy học. Việc tiến hành kiểm tra thường
xuyên giúp giáo viên và học sinh kiểm sốt tốt hơn q trình dạy học, mức độ tiếp thu,
lĩnh hội kiến thức và mức độ đạt được mục tiêu của chương trình học. Khi sách giáo
khoa một lần nữa được đổi mới sau năm 2015 theo hướng tiếp cận năng lực học sinh


2

thì việc kiểm tra, đánh giá khơng chỉ là kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận nội
dung mà còn cần được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục.
Trên thế giới, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được áp dụng từ rất
sớm. Vào những năm đầu của thế kỷ XIX, Mỹ đã sử dụng trắc nghiệm để phát hiện thế

mạnh của học sinh ở các bộ môn năng khiếu cũng như xu hướng nghề nghiệp trong
tương lai của các em. Đến đầu thế kỷ XIX, người ta tiếp tục sử dụng phương pháp trắc
nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh trong mơn Số học. Tính đến năm 1961,
Mỹ đã xây dựng được khoảng 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn. Và cùng thời
gian này ở Anh cũng quyết định áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào các trường
trung học. Đầu thế kỷ XX, ở Nga cũng đã có một số người sử dụng phương pháp này
để đánh giá thành tích học tập của học sinh, tuy nhiên họ gặp phải nhiều sự phản đối.
Đến khoảng năm 1963 thì phương pháp này được phục hồi sử dụng ở Nga.
Ở Việt Nam, những năm gần đây, phương pháp kiểm tra sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan đã được đưa vào sử dụng ở hầu hết các môn học và các kỳ kiểm
tra, thi cử của học sinh THPT. Tuy nhiên, chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong việc kiểm tra đối với bộ mơn Vật lí không thể giúp giáo viên phát hiện được
những sai lầm của học sinh trong quá trình tìm hiểu và thu nhận kiến thức. Thực tiễn
cho thấy, việc áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở Việt Nam còn vướng phải nhiều khó khăn và khuyết điểm. Mặt khác,
mỗi phương pháp kiểm tra, đánh giá đều có ưu điểm và nhược điểm riêng, khơng có
bất kỳ hình thức kiểm tra, đánh giá nào là tối ưu. Trong một môn học bất kỳ cũng
khơng thể áp dụng một hình thức để kiểm tra mà cần phối hợp các hình thức để có thể
sử dụng đến mức tối đa ưu điểm và triệt để khắc phục những nhược điểm của các
phương pháp.
Ở nước ta, các bài thi, bài kiểm tra thường sử dụng hai hình thức trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm chủ quan (tự luận). Cũng như những hình thức khác, cả hai
hình thức này đều mang những ưu điểm và nhược điểm riêng. Trắc nghiệm khách
quan có ưu điểm là có thể khảo sát trên diện rộng với kết quả nhanh chóng, chính xác
nhờ được hỗ trợ sử dụng các ứng dụng của cơng nghệ thơng tin, tránh được tình trạng


3

học tủ của học sinh tuy nhiên việc biên soạn và thử nghiệm bộ câu hỏi cần nhiều thời

gian, học sinh có thể đốn mị đáp án, giáo viên khơng biết được diễn biến quá trình tư
duy của học sinh. Tự luận là hình thức kiểm tra truyền thống có ưu điểm lớn nhất là
mỗi đề kiểm tra có ít câu hỏi nên dễ dàng cho việc biên soạn đề, bên cạnh đó cịn tạo
cơ hội để học sinh được tự do phân tích, lập luận và trình bày ý kiến cá nhân, sáng tạo
trong cách giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức tự luận là chỉ khảo
sát được một lượng nhỏ kiến thức trong thời gian nhất định. Kết quả thu được từ bài
kiểm tra dưới hình thức tự luận bị chi phối bởi người chấm bài, do đó thiếu khách
quan. Vì vậy, chúng tơi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu xây dựng đề kiểm tra kết quả
học tập của học sinh trong dạy học chương “Từ trường” – Vật lý 11 THPT”. Trong
đó, các đề kiểm tra được xây dựng bao gồm những câu hỏi, bài tập phối hợp cả hai
dạng: Trắc nghiệm khách quan và tự luận.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng được các đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh
chương “Từ trường” Vật lí 11 bám sát nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học của
chương “Từ trường” Vật lí 11, theo qui trình soạn thảo đề kiểm tra với các câu hỏi
soạn thảo đúng kỹ thuật nhằm cho phép đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một bộ đề kiểm tra bám sát nội dung kiến thức, mục tiêu
dạy học của chương “Từ trường” Vật lý 11 theo qui trình soạn đề kiểm tra với các câu
hỏi soạn thảo đúng kỹ thuật thì cho phép đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh,
đồng thời đánh giá được mức độ đạt được mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho việc tự
điều chỉnh hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV .
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS .
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan, kỹ thuật xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm tự luận, kỹ thuật xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm tự luận.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung, mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11.



4

- Xây dựng đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh chương “Từ trường” Vật lí 11.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khoa học, tính khả thi của các đề kiểm tra
đã xây dựng.
- Phân tích kết quả học tập HS khi GV sử dụng các đề kiểm tra đã xây dựng.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Nội dung, mục tiêu dạy học của chương “Từ trường” Vật lí 11.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập chương “Từ trường”
Vật lý 11theo 3 cấp độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
+ Nghiên cứu phương pháp và kỹ thuật soạn thảo câu TNKQ, trắc nghiệm tự luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp điều tra để điều tra hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá trong
dạy học Vật lí THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp Thống kê toán học để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt lý luận
Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Đặc biệt chú ý đến kỹ thuật soạn thảo câu TNKQNLC, trắc nghiệm
tự luận và qui trình xây dựng đề kiểm tra kết quả học tập theo 3 cấp độ nhận thức.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra, đánh giá trong dạy học Vật lí ở THPT.



5

- Mặt khác, bộ câu hỏi TNKQNLC và trắc nghiệm tự luận được soạn thảo có
thể xem như là một hệ thống bài tập mà thơng qua đó người học có thể tự kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của mình và giáo viên có thể dùng làm tài liệu tham khảo
trong việc sử dụng bài tập trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh
- Chương 2. Xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập chương “Từ trường” Vật lí
11 nhằm đánh giá năng lực nhận thức của học sinh
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh
Kiểm tra (testing): Theo từ điển Tiếng Việt, kiểm tra nghĩa là xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét. Trong giáo dục, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt
động của người dạy sử dụng thông tin về những biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái
độ của người học trong học tập làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra trong giáo dục
có thể được hiểu như là việc theo dõi quá trình học tập của người học, cũng có thể hiểu
như là một công cụ kiểm tra hay một bài kiểm tra.
Đánh giá (evaluation): Theo từ điển Tiếng Việt, đánh giá là nhận xét bình phẩm

về giá trị, là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật.
Đánh giá cũng có thể hiểu là q trình thu thập, xử lý thơng tin để xác nhận
mức độ hồn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc...
Trong giáo dục, theo thầy Dương Thiệu Tống, đánh giá là quá trình thu thập và
xử lý kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào
mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp, hành động trong giáo
dục tiếp theo. Có thể nói rằng, đánh giá là q trình thu thập, phân tích và giải thích
thơng tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục.
Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính [8]. Như vậy,
đánh giá nghĩa là thu thập các thông tin, đo lường và phân tích các thơng tin đó một
cách hệ thống để đưa ra những nhận định, những phán đoán về kết quả của cơng việc.
Từ đó điều chỉnh các kế hoạch cho phù hợp hoặc đưa ra những chủ trương, kế hoạch
mới, xác định những mục tiêu mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Trong dạy học,
đánh giá là quá trình đo lường và đưa ra những nhận định về mức độ đạt được của
người học so với các mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy học.
Kiểm tra và đánh giá là hai việc có nội dung và ý nghĩa hồn tồn khác nhau
nhưng có mối quan hệ mật thiết, khắng khít với nhau, bổ sung cho nhau và là một
phần khơng thể tách rời của q trình dạy học. Kiểm tra cung cấp thông tin cho việc


7

đánh giá và đánh giá sử dụng các thông tin, kết quả thu được từ kiểm tra để đưa ra
những nhận định.
1.1.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu quan trọng tất yếu không
thể bỏ qua trong dạy học, giáo dục. Mục đích của giáo dục chính là sự tiến bộ của học
sinh [10], kết quả cuối cùng của q trình dạy học chính là hướng tới những thay đổi
hành vi của học sinh.
*Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích :

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình
trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình,
phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều
chỉnh hoạt động học tập của mình. Như vậy, kiểm tra, đánh giá cho biết khả năng lĩnh
hội kiến thức của HS, mức độ hoàn thành mục tiêu của môn học và xác định được
điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh.
- Cơng khai hóa các nhận định về năng lực [10], kết quả học tập của mỗi HS và
tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em biết được khả
năng lĩnh hội kiến thức của mình so với mục tiêu đề ra và với yêu cầu của chương
trình, nhận ra sự tiến bộ của mình, thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra ưu điểm và nhược điểm của mình
trong quá trình giảng dạy, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy kiểm tra, đánh giá có tác động khơng nhỏ tới quá trình dạy học và nếu
xây dựng được một qui trình kiểm tra đánh giá thích hợp thì sẽ có những tác động tích
cực tới hiệu quả dạy học, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp
học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập, đồng thời
tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
*Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa vơ cùng quan trọng trong dạy học.
- Đối với học sinh: Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp
kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" [10] giúp người học điều chỉnh hoạt động


8

học. Thơng qua kiểm tra, đánh giá, học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí
tuệ (ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức), phát triển tư duy sáng
tạo, vận dụng linh hoạt kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế, biết được mức
độ tiếp thu kiến thức của bản thân, khắc phục tính chủ quan, tự mãn. Kiểm tra, đánh

giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp học sinh tự tin, hăng say, nâng cao
năng lực sáng tạo trong học tập.
- Đối với giáo viên: Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin
"liên hệ ngược ngoài" giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy. Những thơng tin nhận
được giúp giáo viên nhìn ra được những thiếu sót của cả thầy và trị, từ đó có những kế
hoạch và mục tiêu mới, cụ thể để bổ khuyết điểm yếu cũng như phát huy tối đa các
điểm mạnh, phát huy tính tự chủ, ý chí phấn đấu của thầy trò trong hoạt động dạy học.
- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những
thơng tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp
thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo
đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục [10].
1.1.3. Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Để việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đạt được hiệu quả cao cần
đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Nguyên tắc khách quan: Đây là nguyên tắc quan trọng ảnh hưởng đến kết quả
của việc kiểm tra, đánh giá. Nếu người giáo viên tuân thủ nguyên tắc này thì sẽ thu
được thơng tin chính xác hơn để phục vụ cho việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy,
từ đó có thể nâng cao được hiệu quả dạy học. Đồng thời, sự khách quan trong kiểm tra,
đánh giá sẽ tạo ra tâm lý tích cực cho người học, khuyến khích ý thức tự giác học tập
và góp phần làm giảm các yếu tố tiêu cực trong học tập và thi cử của học sinh.
Nguyên tắc này đòi hỏi người giáo viên phải xác định đúng đối tượng cần đánh
giá để thiết kế bài kiểm tra phù hợp với trình độ của học sinh [10].
- Bám sát mục tiêu dạy học: Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu dạy học, bởi vì
mục tiêu bài kiểm tra cần đạt được không phải do giáo viên tùy tiện đặt ra mà phải
xuất phát từ mục tiêu chung của chương trình đạo tạo. Việc bám sát mục tiêu dạy học


9

trong q trình kiểm tra sẽ cung cấp những thơng tin chính xác và cụ thể cho việc đánh

giá kết quả học tập của học sinh.
- Toàn diện và thường xuyên: Kiểm tra, đánh giá cần được thực hiện ở tất cả các
mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tình cảm, thái độ... và cần được tiến hành thường
xuyên trong suốt quá trình đạo tạo với nhiều hình thức khác nhau theo kế hoạch cụ thể,
rõ ràng ở những thời điểm thích hợp để thu được kết quả có giá trị tại mỗi thời điểm.
- Có tính cải thiện phương pháp, chương trình: Bài kiểm tra cần được xây dựng để
kết quả thu được phục vụ tốt cho việc cải tiến phương pháp, chỉnh lý chương trình, đổi
mới mục tiêu dạy học. Từ kết quả thu được của các bài kiểm tra, giáo viên và nhà quản
lý giáo dục sẽ phân tích và tìm ra các nhân tố tích cực để duy trì và phát huy, loại bỏ
những yếu tố tiêu cực và cải thiện các nhược điểm đang tồn tại [10]. Nguyên tắc này
phát huy được tính năng động sáng tạo của học sinh, tạo ra môi trường học tập chủ
động, thể hiện rõ vai trò của người học trong quá trình đào tạo.
1.2. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là những phương tiện kiểm tra khả năng
học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo lường",
"nghiệm là suy xét, chứng thực".
1.2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.2.1.1. Khái niệm và phân loại trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm
Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã
có sẵn, hoặc nếu phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất
một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là "khách quan" vì tiêu chí đánh giá là
đơn nhất, hồn tồn khơng phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm.
b. Phân loại: Có nhiều cách phân loại đối với trắc nghiệm khách quan tùy theo
mỗi tiêu chí:
- Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm: Trắc nghiệm khách quan được chia thành
hai loại là trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học.


10


+ Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo,
thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết
thuộc tính, chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ
năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định, ngồi ra có những
chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm [9].
+ Trắc nghiệm dùng ở lớp học do giáo viên tự viết để sử dụng trong q trình
giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng
trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng [9].
- Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc
nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ [9].
+ Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít học sinh làm
nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm
nhanh của học sinh [9].
+ Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn
sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm [9].
- Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc nghiệm
theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí [12].
+ Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ
thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc
nghiệm [10].
+ Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ
thực hiện của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nào đó cho trước [10].
1.2.1.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều hình thức khác nhau, mỗi hình thức đều
có ưu khuyết điểm vì vậy người giáo viên cần phải biết công dụng của từng loại câu
hỏi để lựa chọn và sử dụng hợp lý theo mục đích đã đặt ra.
Theo Dương Thiệu Tống, có 4 hình thức trắc nghiệm phổ biến sau đây:
a. Trắc nghiệm đúng – sai
Đây là hình thức trắc nghiệm mà mỗi câu hỏi là một câu phát biểu và học sinh trả

lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai. Hình thức này rất dễ sử dụng nhưng cũng có


11

nhiều khuyết điểm như học sinh dễ đốn mị vì xác suất mỗi câu là 50%, có thể gây
hiệu quả tiêu cực đến học sinh (học vẹt, thiếu thông tin nên khơng thể chắc chắn hồn
tồn thơng tin đưa ra là đúng hay sai). Tuy nhiên hình thức này có ưu điểm là nếu giáo
viên có thể đặt nhiều câu hỏi rõ ràng, khơng tối nghĩa, tránh được sự đốn mị trong
một bài kiểm tra thì sẽ làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm. Ngồi ra hình thức
này cũng dễ soạn, giúp GV soạn được nhiều và nhanh hơn do khơng cần phải tìm ra
nhiều phát biểu khác để làm phương án nhiễu.
b. Trắc nghiệm điền khuyết
Hình thức trắc nghiệm điền khuyết có câu trả lời tương đối tự do, có hai dạng: GV
nêu những mệnh đề, phát biểu ngắn và bị khuyết (để trống) một bộ phận và học sinh
cần phải điền vào bằng một từ, một nhóm từ, hoặc giáo viên đặt câu hỏi và HS trả lời
bằng các đáp án có nội dung ngắn gọn (dạng này thường là các câu hỏi về khái niệm,
định nghĩa). Nhược điểm của hình thức trắc nghiệm này là người GV sẽ gặp khó khăn
và mất nhiều thời gian trong việc chấm bài do học sinh đưa ra nhiều đáp án khác nhau
dẫn tới sự khách quan của hình thức trắc nghiệm có khả năng bị vi phạm. Tuy vậy,
hình thức này sẽ được sử dụng tốt đối với những mơn học hay những vấn đề có tính
đúng sai rõ rệt như mơn Tốn hay bài tập định lượng các mơn Lý, Hóa hoặc khi giáo
viên khơng tìm ra được nhiều phương án nhiễu.
c. Trắc nghiệm ghép đơi
Hình thức này gồm nhiều câu trắc nghiệm và mỗi câu thường gồm ba bộ phận: phần
hướng dẫn là yêu cầu do người ra đề đặt ra cho người học; phần gốc là những câu hỏi,
câu định hướng, một phát biểu bỏ lửng...; phần lựa chọn gồm các câu trả lời, phần giải
quyết một vấn đề, phần bỏ lửng của một phát biểu... Số lượng các lựa chọn thường
nhiều hơn hoặc bằng số lượng câu hỏi, gợi ý ở phần gốc. Học sinh cần phải ghép đúng
các cặp câu hoặc nhóm từ ở phần gốc và phần lựa chọn với nhau.Vì phải chia câu hỏi

và đáp án ra thành hai cột nên học sinh bị mất thì giờ khi đọc và lựa chọn để ghép đơi
nhưng tính khách quan được thể hiện rõ.
d. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Đây là hình thức trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất, mỗi câu trắc nghiệm
gồm có hai phần: phần gốc là một câu hỏi, câu định hướng, một vấn đề, một thông tin


12

hay một phát biểu được bỏ lửng, phần này là cơ sở để học sinh hiểu được ý muốn hỏi,
vấn đề cần giải quyết, phát biểu cần hoàn thiện nên cần được thể hiện cụ thể, rõ ràng;
phần lựa chọn gồm nhiều (thường là 4) câu trả lời, cách giải quyết hoặc bốn thông tin
bổ khuyết cho thông tin bị bỏ lửng ở phần gốc, trong đó chỉ có một phương án đúng
duy nhất, các phương án cịn lại có tác dụng gây nhiễu và được gọi là mồi nhử
(phương án nhiễu).
Giáo viên có thể sử dụng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những
mục tiêu dạy học khác nhau với các mức độ (nhận biết, hiểu, vận dụng...) khác nhau,
phân biệt năng lực học tập của một số lượng đông học sinh, độ may rủi do học sinh
đốn mị giảm do số phương án lựa chọn tăng lên. Tuy vậy, giáo viên cần phải soạn
các phương án nhiễu sao cho câu nào cũng có vẻ hợp lý, có sức hấp dẫn ngang nhau
đối với học sinh [9] và phải chắc chắn rằng chỉ có một đáp án đúng.
1.2.1.3. Cấu trúc và kỹ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn
* Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một phát biểu chưa hoàn
chỉnh...
+ Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường là bốn) để trả lời
hoặc hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp
ứng đúng yêu cầu của phần dẫn.

* Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQNLC
- Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với mục đích hỏi
+ Câu hỏi TNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng khi nó thích hợp nhất với
phương pháp đánh giá mà ta đặt ra. Cần tránh dùng câu TNKQNLC khi ta cần đặt các
loại câu hỏi: Câu hỏi mở, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống
kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năng sáng tạo.
+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với
cách đánh giá.
+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học.


13

- Các quy tắcbiên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời
+ Câu TNKQNLC cần phải hướng GV đến diễn biến tư duy đã sử dụng của HS.
+ Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được các lỗi của kiến thức hoặc các lỗi tư
duy khơng chính xác của học sinh.
+ Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu trắc nghiệm. Phần
dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa ra nhiều nội
dung nhất là những nội dung trái ngược nhau ở một câu trắc nghiệm.
- Sáu quy tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)
+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng quy tắc cho trước.
+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
+ Khơng được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng.
+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định trong
câu hỏi.
+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn.
+ Trước khi đưa các giải pháp trả lời, phải nhóm yếu tố chung của câu trả lời.
- Tám quy tắc trong việc biên soạn các phương án trả lời
+ Độc lập về mặt cú pháp.

+ Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa.
+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời.
+ Khơng được đưa các từ khơng có khái niệm để đánh lạc hướng người trả lời.
+ Không được biên soạn câu trả lời đúng với phần giải thích được mơ tả chi tiết
hơn so với các phương án trả lời khác.
+ Các phương án trả lời phải có mức độ phức tạp như nhau.
+ Nếu phải đưa ra các từ kỹ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án trả
lời thì mức độ chun mơn phải đồng đều trong các phương án đó.
+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát.
- Kỹ thuật soạn thảo các phương án nhiễu
Trong phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, ba phương án
còn lại đều sai gọi là phương án nhiễu. Một câu hỏi TNKQNLC có chất lượng tốt cần
được hiểu là ngồi đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được các phương


14

pháp tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu chính xác.
Từ đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễu khơng
có mối quan hệ gì với phương án đúng, dẫn đến khơng phản ánh được các sai lầm của
HS. Một câu hỏi TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú, kích
thích sự tìm tịi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS. Vì vậy khi biên soạn câu
hỏi TNKQNLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương án nhiễu.
Dưới đây chúng tôi đề xuất một số kỹ thuật soạn thảo các phương án nhiễu như sau:
+ Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng,
nhưng trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mà nhiều
HS thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, GV có thể dễ dàng dự đốn trước
được các phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này. Ví dụ: Lỗi sai phổ biến nhất là HS
thường không để ý đến đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có để ý đến đơn vị nhưng
khi đổi đơn vị thì bị sai.

+ Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau. Vì vậy
nếu học khơng kỹ hoặc khơng để ý đến thứ nguyên của các đại lượng HS có thể chọn
nhầm cơng thức. Do đó khi giải bài tập dù biến đổi tốn học đúng thì vẫn dẫn đến kết
quả sai. Các phương án nhiễu có thể nhằm vào lỗi này.
+ Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai để
làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, u cầu cần có trình độ toán học cơ bản để giải
quyết các vấn đề của Vật lí học ln được quan tâm. Một HS khơng thể học tốt mơn
Vật lí nếu học yếu mơn Tốn học. Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơ bản mà HS
thường mắc phải khi biến đổi tốn học để soạn thảo các phương án nhiễu. Ví dụ: với
công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên khơng khai căn thức hoặc bình phương
hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thường nhầm lẫn giữa mối quan
hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận từ công thức tốn học sang
dạng đồ thị tương ứng; khơng hiểu chính xác mối quan hệ phần trăm giữa các đại
lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực đại, giá trị nhỏ nhất với giá trị cực
tiểu.....
+ Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc
quá hẹp của khái niệm.


15

+ Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí... thường có các biểu
thức tốn học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ các biểu
thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác. Tuy nhiên quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, khơng có ở các biểu thức hệ quả.
Ví dụ: Từ I =

U
U

→ R = ta không thể kết luận: Khi điện áp hai đầu một đoạn
R
I

mạch (chỉ có điện trở thuần) được giữ khơng đổi, nếu giảm cường độ dịng điện đi hai
lần thì điện trở thuần của đoạn mạch đó tăng lên hai lần...
+ Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng
thường gây nhầm lẫn, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm phương án
nhiễu.
Có thể nói các phương án nhiễu bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm và các sai
lầm mà HS thường mắc phải là các phương án nhiễu hấp dẫn HS nhất. Để có các
phương án này người biên soạn cần có kiến thức sâu sắc về Vật lí học, có kinh nghiệm
dạy học và đặc biệt cần có những trao đổi trong cộng đồng các giáo viên vật lí.
1.2.1.4. Các bước phân tích câu trắc nghiệm
- Xác định độ khó của câu trắc nghiệm
- Xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm
- Đưa ra kết luận chung (giữ lại, chỉnh sửa hay loại bỏ)
1.2.1.5. Đánh giá câu trắc nghiệm thơng qua độ khó và độ phân cách
* Đánh giá câu trắc nghiệm thông qua độ khó
 Độ khó
Độ khó của câu hỏi thứ i (Pi ) =

 Độ khó trung bình

Số người trả lới đúng câu hỏi i

Tổng số người tham gia trả lới câu hỏi i

Độ khó trung bình của câu hỏi i (Pie ) =


100% + % may rủi tự nhiên
2

% may rủi tự nhiên của loại câu đúng – sai: 50%

% may rủi tự nhiên của loại câu có 4 lựa chọn: 25%


16

Do đó, độ khó trung bình của câu TNKQ 4 lựa chọn là: 0.625 (62.5%)
Để đánh giá một câu trắc nghiệm vừa sức, khó hay dễ đối với học sinh ta cần so
sánh độ khó P i của câu hỏi i với độ khó trung bình P ie của câu hỏi đó [12].
 p i > p ie : câu trắc nghiệm i dễ so với trình độ của học sinh
 p i < p ie : câu trắc nghiệm i khó so với trình độ của học sinh
 p i ≈ p ie : câu trắc nghiệm i vừa sức so với trình độ của học sinh
* Đánh giá câu trắc nghiệm thơng qua độ phân cách
Cơng thức tính
Độ phân cách của câu trắc nghiệm là khả năng câu trắc nghiệm đó phân biệt
được năng lực học sinh tham gia làm trắc nghiệm [10].
Độ phân cách của câu trắc nghiệm là khả năng câu trắc nghiệm thực hiện được sự
phân biệt năng lực khác nhau của học sinh: giỏi, trung bình, kém [11].
Các bước tiến cần thực hiện để xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm:
Bước 1: Sắp xếp bài kiểm tra theo thứ tự từ thấp đến cao hoặc ngược lại.
Bước 2: Lấy 27% tổng số bài làm từ cao xuống thấp xếp vào nhóm cao, 27%
tổng số bài làm từ thấp đến cao xếp vào nhóm thấp.
Bước 3: Tính tổng số bài làm đúng câu hỏi i trong nhóm cao gọi là C i và tổng số
bài làm đúng câu hỏi i trong nhóm thấp gọi là T i.
Bước 4: Tính độ phân cách D i của câu hỏi i theo công thức:
Di =


C i − Ti
n

Trong đó: n là tổng số bài trong một nhóm.
Theo cơng thức này thì D i nằm trong đoạn [-1; 1]. Khi độ phân cách có giá trị âm
nghĩa là số học sinh trong nhóm thấp làm đúng câu hỏi i nhiều hơn số học sinh trong
nhóm cao, độ phân cách này được coi là độ phân cách không có ý nghĩa. Tiêu chí đánh
giá độ phân cách do các nhà nghiên cứu về đo lường và kiểm định giáo dục đưa ra [13]
như sau:
+ D i < 0.2 : câu trắc nghiệm i có độ phân cách kém, cần được chỉnh sửa hoặc loại bỏ.
+ 0.2 ≤ D i ≤ 0.29 : câu trắc nghiệm i có độ phân cách trung bình, có thể sử dụng.