ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------------

ĐINH THỊ NGUYỆT THANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM CÓ SỬ DỤNG
THÍ NGHIỆM HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “NHIỆT HỌC” - VẬT LÍ 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

Đà Nẵng – Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

---------------------------

ĐINH THỊ NGUYỆT THANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA
HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM CÓ SỬ DỤNG
THÍ NGHIỆM HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“NHIỆT HỌC” - VẬT LÍ 6

Chuyên ngành
Mã số

: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí
: 8.14.01.11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

Đà Nẵng – Năm 2018



ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận đƣợc
sự giúp đỡ tận tình quý báu của quý thầy cô giáo, bạn bè và gia đình. Tôi xin trân
trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu, phòng đào tạo sau đại học, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lý
trƣờng Đại học Sƣ phạm – Đại học Đà Nẵng và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy
đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
- Ban giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lý trƣờng THCS Nguyễn Công
Trứ, quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng, cùng các đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ và
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
- PGS.TS. Lê Văn Giáo - ngƣời hƣớng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ, động
viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối đến gia đình, ngƣời thân và
bạn bè đã luôn động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn còn nhiều hạn chế về thời
gian cũng nhƣ năng lực cá nhân. Do đó, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp từ hội đồng bảo vệ luận văn, cũng nhƣ

từ các đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Đà Nẵng, tháng 11 năm 2018
Đinh Thị Nguyệt Thanh


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................ Error! Bookmark not defined.
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC VIẾT TẮT ..............................................................................................vi
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................. Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH ......................................ix
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Tổng quan đề tài nghiên cứu .................................................................................2
3. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................4
8. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................................5
9. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC NHÓM CÓ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HỌC SINH THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH........................6
1.1. Năng lực ...................................................................................................................6
1.1.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................6
1.1.2. Đặc điểm của năng lực ....................................................................................7

1.1.3. Cấu trúc năng lực ............................................................................................ 8
1.1.4. Phân loại năng lực ........................................................................................... 9
1.2. Năng lực hợp tác .....................................................................................................14
1.2.1. Khái niệm hợp tác ......................................................................................... 14
1.2.2. Năng lực hợp tác ........................................................................................... 15
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực hợp tác .............................................................. 15
1.2.4. Vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác .................................................17
1.2.5. Các năng lực thành phần của năng lực hợp tác.............................................17
1.2.6. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác .......................................................20
1.2.7. Quy ƣớc sử dụng thang đo ............................................................................22
1.3. Dạy học nhóm với sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh............................ 23
1.3.1. Khái niệm dạy học nhóm ..............................................................................23


iv
1.3.2. Phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm .............................................23
1.3.3. Các loại nhóm hợp tác trong dạy học nhóm .................................................24
1.3.4. Các yêu cầu trong thiết kế nhiệm vụ dạy học nhóm .....................................27
1.3.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm...................................................................28
1.4. Thí nghiệm học sinh trong dạy học nhóm .............................................................. 29
1.4.1. Khái niệm thí nghiệm học sinh .....................................................................29
1.4.2. Các loại thí nghiệm học sinh.........................................................................30
1.4.3. Vai trò của TNHS trong tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển
năng lực ......................................................................................................................... 31
1.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của TNHS theo định hƣớng phát
triển năng lực hợp tác của HS........................................................................................ 32
1.6. Thực trạng dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác của học sinh hiện
nay .................................................................................................................................35
Kết luận chƣơng 1 .........................................................................................................37
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CÓ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HỌC

SINH CHƢƠNG “NHIỆT HỌC” – VẬT LÍ 6 THCS THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH ..................................................38
2.1. Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức chƣơng “Nhiệt học” Vật lí 6 THCS .........38
2.1.1. Đặc điểm .......................................................................................................38
2.1.2. Cấu trúc .........................................................................................................38
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng .............................................................................39
2.1.4. Các thí nghiệm học sinh chƣơng “Nhiệt học”, Vật lí 6 THCS .....................40
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học nhóm với thí nghiệm học sinh theo hƣớng phát triển
NLHT............................................................................................................................. 46
2.2.1. Các bƣớc trong thiết kế tiến trình dạy học nhóm với thí nghiệm học sinh
theo hƣớng phát triển NLHT ......................................................................................... 46
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học nhóm với thí nghiệm học sinh theo hƣớng
phát triển NLHT một số kiến thức trong chƣơng “Nhiệt học” – Vật lí 6......................48
Kết luận chƣơng 2 .........................................................................................................72
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của việc thực nghiệm sƣ phạm ..........................................74
3.1.1. Mục đích .......................................................................................................74
3.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................................74
3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm sƣ phạm .................................................75
3.2.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 75
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 75


v
.......................................................................75
...........................................75
3.3.2. Quan sát giờ học ........................................................................................... 76
3.3.3. Kiểm tra đánh giá .......................................................................................... 76
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................77
3.4.1. Đánh giá định tính ......................................................................................... 77

3.4.2. Đánh giá định lƣợng .....................................................................................79
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ......................................................................84
.........................................................................................................85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................87
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................89
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC
GV

Đối chứng
Giáo viên

HS
KN
NL

Học sinh
Kỹ năng
Năng lực


NLHT
SGK

Năng lực hợp tác
Sách giáo khoa

THCS
TN

Trung học cơ sở
Thí nghiệm

TNg
TNHS
TNSP

Thực nghiệm
Thí nghiệm học sinh
Thực nghiệm sƣ phạm




ix

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH
BẢNG
Số hiệu
bảng


Tên bảng

Trang

3.1.

Bảng sĩ số của HS đƣợc chọn làm mẫu thực nghiệm

75

3.2.

Kết quả đo năng lực hợp tác của HS ở các lớp TNg

78

3.3.

Kết quả đo năng lực hợp tác của HS ở các lớp ĐC

78

3.4.

Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra

80

3.5.


Bảng phân phối tần suất của hai nhóm TNg và ĐC

81

3.6.

Bảng thống kê số HS đạt điểm (Xi) trở xuống

82

3.7.

Bảng phân phối tần suất tích lũy

82

3.8.

Bảng phân loại theo học lực

83

3.9.

Bảng tổng hợp các tham số thống kê của cả hai nhóm

83

BIỂU ĐỒ
Số hiệu

biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

3.1.

Biểu đồ năng lực hợp tác của hai nhóm TNg và ĐC

78

3.2.

Biểu đồ phân phối điểm số của hai nhóm TNg và ĐC

80

3.3.

Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm TNg và ĐC

81

3.4.

Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm TNg và
ĐC

82


3.5.

Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm TNg và ĐC

83

ĐỒ THỊ
Số hiệu
đồ thị

Tên đồ thị

Trang

3.1.

Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm TNg và ĐC

81

3.2.

Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm TNg và ĐC

82


x
HÌNH

Số hiệu
hình

Tên bảng

Trang

1.1.

Cấu trúc năng lực ASK

8

1.2.

Sơ đồ các nhóm năng lực

10

1.3.

Yếu tố thành công trong hợp tác

15

SƠ ĐỒ
Số hiệu
sơ đồ
1.2.
2.1.


Tên sơ đồ
Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển
NLHT của HS
Sơ đồ nội dung kiến thức chƣơng “Nhiệt học” – Vật lý 6

Trang
33
38

Quy trình thiết kế bài dạy học theo hƣớng phát triển NLHT
2.2.

của học sinh qua dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm học
sinh

46


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nguồn nhân lực lao động với những tri thức hiện đại, năng lực và phẩm chất cốt
lõi sẽ là nhân tố cơ bản của sự phát triển đất nƣớc trong xu thế toàn cầu hóa và cuộc
cách mạng 4.0, trong đó giáo dục giữ vai trò là yếu tố then chốt quyết định. Bởi vậy
giáo dục và đào tạo luôn là quốc sách hàng đầu trong chiến lƣợc phát triển của mỗi
quốc gia. Trong thời đại ngày nay, khi mà quá trình toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế
quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ, đem đến sự phát triển nhanh chóng của thế giới tạo ra
sự bùng nổ tri thức khoa học. Trong bối cảnh đó để chiếm lĩnh tri thức và hoàn thiện

bản thân đòi hỏi mỗi con ngƣời phải tự chủ, tích cực, chủ động và sáng tạo. Trƣớc tình
hình đó đã đặt ra cho ngành giáo dục nƣớc ta phải đổi mới một cách căn bản và toàn
diện để có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo nguồn lực cho công nghiệp hóa – hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng và hội nhập quốc tế.
Nền giáo dục của nƣớc ta từ trƣớc tới nay chủ yếu vẫn theo hƣớng tiếp cận nội
dung. Điều này dẫn tới tình trạng truyền thụ tri thức một chiều, hàn lâm: thầy giảng,
trò nghe; thầy đọc, trò ghi chép. Điều này khiến cho ngƣời học không phát huy đƣợc
tính sáng tạo do chỉ làm theo hƣớng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và
giải quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng tự học, khả năng hợp tác và thói
quen tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ động.
Định hƣớng cơ bản trong đổi mới giáo dục nƣớc ta hiện nay là chuyển từ nền
giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực
hợp tác của ngƣời học. Trên tinh thần đó, ngày 4/11/2013 Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú
Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng
khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nội dung quan trọng trong đổi mới
giáo dục phổ thông đang đƣợc ngành giáo dục đặc biệt quan tâm đó là việc chuyển từ
giáo dục tiếp cận nội dung (học sinh biết đƣợc gì?) sang giáo dục tiếp cận năng lực
ngƣời học (học sinh làm đƣợc gì từ cái đã biết?). Nhƣ vậy, một trong những vấn đề cốt
lõi trong đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hƣớng
tiếp cận năng lực.
Trong Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới Chƣơng trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã khẳng định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện
và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.” [15] Chƣơng trình


2

giáo dục phổ thông tổng thể mới đã xác định những năng lực cốt lõi cần phải bồi
dƣỡng và phát triển cho HS là những năng lực mà bất kỳ ngƣời nào cũng cần có để
sống và làm việc. Trong đó, có 3 năng lực chung là những năng lực đƣợc phát triển bởi
nhiều môn học khác nhau, gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Trong xu thế hội nhập và toàn cầu hóa, năng lực hợp tác là một trong những năng
lực không thể thiếu của con ngƣời thế kỷ XXI, chính vì thế nó đƣợc nhiều nƣớc xác
định trong hệ thống các năng lực cốt lõi mà ngƣời học cần có trong thế kỷ XXI.
Việc rèn luyện, bồi dƣỡng năng lực hợp tác trong nhà trƣờng là rất quan trọng,
với mỗi môn học sẽ góp phần rèn luyện năng lực thông qua quá trình tổ chức dạy học
môn đó.
Với những lí do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực
hợp tác của học sinh qua dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm học sinh trong dạy
học chƣơng “Nhiệt học” - Vật lí 6”.
2. Tổng quan đề tài nghiên cứu
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã đƣợc tìm hiều, nghiên cứu và
thực hiện ở các nƣớc tƣ bản. Bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho HS thông qua dạy học
nhóm là vấn đề tuy không mới nhƣng cũng chƣa bao giờ cũ đối với giáo dục hiện đại.
Đã có khá nhiều tài liệu, bài báo khoa học, luận văn nghiên cứu về vấn đề này.
Ở Anh các tác giả Andrew Bell và Joseph Lancaster đã triển khai việc học tập
hợp tác nhóm trong dạy học; ở Đức giáo sƣ Geogr Michael Kerschensteiner (1854 –
1932) cho rằng thông qua hình thức học tập theo nhóm để phát triển tính cách của HS,
theo ông hoạt động trong nhóm không những khơi gợi tinh thần trách nhiệm, ý thức
học tập của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỷ. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX,
John Dewey, nhà giáo dục Mỹ đã nhấn mạnh vai trò của giáo dục nhƣ là một phƣơng
tiện dạy con ngƣời cách sống hợp tác.
Các ý tƣởng về việc tổ chức dạy học phát triển năng lực hợp tác của các nhà
nghiên cứu trong thế kỉ trƣớc đã đƣợc áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH
của hầu hết các nƣớc trên thế giới. Dạy học hợp tác đã từng bƣớc khẳng định và ngày
càng thể hiện đƣợc ƣu thế của nó trong hệ thống các phƣơng pháp dạy học tích cực.

Bƣớc sang những năm đầu của thế kỉ XXI, dạy học hợp tác đang ngày càng khẳng
định đƣợc vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Hiện nay,
dạy học hợp tác đang đƣợc rất nhiều nhà giáo dục quan và đang đƣợc sử dụng phổ
biến trong trƣờng học ở nhiều nƣớc.
Ở Việt Nam cũng có một số tác giả nghiên cứu về lý thuyết hợp tác nhƣ tác giả
Trịnh Văn Biều trong nghiên cứu: “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục


3
thế kỉ XXI” đã đƣợc đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm 2011, Đại học sƣ phạm
thành phố Hồ Chí Minh, đã đề cập đến vai trò của DHHT trong đào tạo nguồn nhân
lực trong thế kỷ XXI.
Nghiên cứ
ồ Thị Bạ
Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở
trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm”, Huế - 2007,
đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và nêu lên đƣợc một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho học
sinh.
Luận án tiến sĩ giáo dục học của Nguyễn Thành Kỉnh với đề tài “Phát triển kỹ
năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở”, Đại học Thái Nguyên – 2010.
Luận án đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT
của giáo viên THCS, xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT của giáo viên THCS dựa trên
những nguyên tắc và yêu cầu DHHT
Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Nguyễn Thị Bảo Trang với đề tài “Bồi dưỡng
năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương Mắt – Các dụng cụ quang
Vật lí 11 THPT”, Đại học Huế - 2017, luận văn đã trình bày cơ sở lí luận về tổ chức
dạy học nhóm theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh và nêu lên
một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực hợp tác cho học sinh.
Vấn đề dạy học phát triển năng lực hợp tác trong dạy học trƣờng phổ thông càng

ngày càng đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm, nhƣng sự vận dụng vào quá trình dạy
học Vật lí, đặc biệt ở THCS vẫn còn hạn chế và nhiều vấn đề cần phải đƣợc tiếp tục
nghiên cứu để triển khai vào thực tiễn dạy học trong nhà trƣờng.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo nhóm có sử dụng thí nghiệm học sinh
theo định hƣớng phát triển năng lực hợp tác của học sinh và vận dụng vào dạy học
chƣơng “Nhiệt học” - Vật lí 6 THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc quy trình tổ chức dạy học theo nhóm có sử dụng thí nghiệm
học sinh theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác và vận dụng vào dạy học sẽ góp
phần phát triển năng lực hợp tác của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí
ở trƣờng THCS.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nhóm theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác của HS
THCS.


4
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm ở
chƣơng Nhiệt học Vật lí 6 THCS theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác của HS và
tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, phải thực hiện đƣợc những nhiệm vụ sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng thí nghiệm trong tổ chức
dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác của HS.
- Nghiên cứu thực trạng của việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác
của HS ở chƣơng Nhiệt học vật lí 6 THCS.
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp và quy trình tổ chức dạy học theo nhóm với sự hỗ
trợ của thí nghiệm theo định hƣớng phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy học
vật lí ở trƣờng THCS.

- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm của chƣơng “Nhiệt học” Vật lí 6 THCS.
- Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm với thí nghiệm cho một số bài cụ
thể của chƣơng “Nhiệt học” - vật lí 6 THCS theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS để kiểm tra, đánh giá giả thuyết
đề ra và rút ra kết luận.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc
học.
- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình dạy học hợp tác với
sự hỗ trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm về chuẩn kiến thức và kỹ
ệt học” –
Vật lí 6.
- Nghiên cứu cách thức tổ chức, thực hiện các thí nghiệm học sinh trong dạy học
vật lí ở trƣờng phổ thông.
Điều tra thông qua đàm thoại và phiếu lấy ý kiến của giáo viên, học sinh để biết
thực trạng vấn đề của việc tổ chức dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực hợp tác của
học sinh.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS để đánh giá hiệu quả của việc tổ
chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
7.4. Phương pháp thống kê toán học.


5
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối
chứng và thực nghiệm.

8. Đóng góp mới của đề tài
Nghiên cứu, bổ sung thêm cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực hợp tác của
học sinh, làm rõ vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học
nhóm có sử dụng thí nghiệm học sinh.
Phân tích, đánh giá thực trạng của việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
hợp tác của học sinh ở trƣờng THCS hiện nay; từ đó thiết kế tiến trình dạy học nhóm
có sử dụng thí nghiệm học sinh theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác.
9. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu.
Phần nội dung.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm có sử dụng
thí nghiệm học sinh theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác của học sinh
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm học sinh chƣơng
“Nhiệt học” – Vật lí 6 THCS theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác của học sinh
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Phần kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.


6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
NHÓM CÓ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HỌC SINH THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực đã đƣợc tiếp cận theo nhiều cách khác nhau:
+ Theo trƣờng phái của Anh cho rằng: Năng lực đƣợc hình thành bởi 3 yếu tố

đó là Kiến thức (Knowledge) – Kỹ năng (Skill) – Thái độ (Attitude). Đây còn gọi là
mô hình ASK.
+ Theo trƣờng phái của Mỹ: Năng lực là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá nhân có thể
giúp nhanh chóng hoàn thành công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả.
Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển
năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và đào tạo phát hành năm 2014 cho rằng: “Năng
lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. [3]
Theo Bernd Meier; Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”. [2]
Theo Trần Khánh Đức thì năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp,
có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin
...) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong
cuộc sống và lao động nghề nghiệp”. [8]
Còn theo Vũ Xuân Thái thì “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng
hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường
cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra
còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên
gia hoặc các nguồn thông tin khác” [18]
Ngoài ra, theo các nhà tâm lý học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yếu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Nhƣ vậy có thể hiểu năng lực là sự tổng hòa của kiến thức, kỹ năng và giá trị (ý
chi, hứng thú, hƣng phấn...) và nhờ nó ngƣời ta có thể thực hiện thành công một công


7

việc trong một tình huống cụ thể.
Dù cách phát biểu có khác nhau, nhƣng các cách hiểu trên đều khẳng định: Khi
nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ
biết và hiểu, năng lực của con ngƣời không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần
lớn do công tác, do rèn luyện mà có.
1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực con ngƣời không phải sinh ra đã có, mà nó đƣợc hình thành và phát
triển trong quá trình con ngƣời giao tiếp và hoạt động. Kết quả, sản phẩm trong công
việc thƣờng là thƣớc đo đánh giá năng lực của cá nhân là ra nó.
Để phân biệt năng lực với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn dấu bên trong,
chƣa bộc lộ ra, chƣa phải là hiện thực – các tài liệu đều thống nhất năng lực đƣợc hình
thành và phát triển trong một hoạt động cụ thể (hành động, công việc) trong bối cảnh
(điều kiện) cụ thể. Khi con ngƣời không hoạt động, thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn, năng
lực chỉ hiện hữu khi khi con ngƣời hoạt động và phát triển năng lực đó.
Theo Hoàng Hòa Bình trong “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, tạp chí
khoa học ĐHSP TPHCM, đặc trƣng của NL đƣợc hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong
nƣớc và nƣớc ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lƣợng cao”
của hoạt động. Đặc trƣng này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó
với tiềm năng là khả năng – Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến
thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhƣng cũng có thể
không biến thành hiện thực. [11]
Theo tác giả Đinh Quang Báo (2013), tuy năng lực đƣợc định nghĩ theo nhiều
cách khác nhau, nhƣng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản đó là: [1]
- Đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con ngƣời cụ thể thực hiện cụ thể, nhƣ: năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự
quản lý bản thân, ... Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, ...) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này
với ngƣời khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn

tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhƣng cũng phát
triển trong chính hoạt động đó.
- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp


8
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lƣợng
tri thức rời rạc.
1.1.3. Cấu trúc năng lực
Cấu trúc năng lực là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và đặc điểm cá nhân (thái độ
bản thân) để hoàn thành tốt một nhiệm vụ học tập, một công việc nào đó. Mô hình
năng lực đƣợc sử dụng phổ biến nhất hiện nay là mô hình ASK.
Benjamin Bloom (1956) đƣợc xem là ngƣời đƣa ra những phát triển bƣớc đầu
về cấu trúc năng lực theo mô hình ASK với ba nhóm năng lực chính.
Attitude
(Thái độ)

Năng lực
ASK
Knowledg
e (Kiến
thức)

Skills (Kĩ
năng)


Hình 1.1. Cấu trúc năng lực ASK
Attitude (Phẩm chất/ Thái độ): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective)
Skills(Kỹ năng): kỹ năng thao tác (Manual or physical)
Knowledge (Kiến thức): thuộc về năng lực tƣ duy (Cognitive)
Theo tác giả Lƣơng Việt Thái thì NL đƣợc cấu thành từ những bộ phận cơ bản
sau:
“1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó;
2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào
đó;
3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình
cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực
giao tiếp, tính tích cực học tập…” [13].


9
1.1.4. Phân loại năng lực
Việc phân loại năng lực đƣợc thực hiện theo nhiều cách khác nhau, tùy theo
từng quốc gia. Nhìn vào các chƣơng trình đƣợc thiết kế theo hƣớng phát triển năng lực
ở các nƣớc có thể thấy, nhìn chung năng lực tồn tại dƣới 2 dạng: Năng lực chung và
năng lực chuyên môn.
1.1.4.1. Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu, giúp cá nhân có thể sống, làm việc
và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và bối cảnh khác nhau trong đời sống xã
hội. Các năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục và trải
nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Định hƣớng các năng lực chung cả chƣơng trình giáo dục ở một số nƣớc: [12]
- Chƣơng trình của Australia có 7 năng lực chung: NL giao tiếp, NL tính toán,
ICT, Tƣ duy phản biện và sáng tạo, NL cá nhân và xã hội, thấu hiểu về đạo đức, hiểu
biết liên văn hóa.

- Chƣơng trình của Phần Lan có 7 năng lực chung (transversal competencies): 1)
năng lực tƣ duy và học cách học (Thinking and learning skills); 2) năng lực văn hóa,
tƣơng tác và biểu hiện bản thân; 3) năng lực chăm sóc bản thân và quản trị đời sống
hằng ngày; 4) năng lực giao tiếp đa phƣơng thức; 5) năng lực ICT; 6) năng lực làm
việc và lập nghiệp, kinh doanh; 7) năng lực tham gia và xây dựng một tƣơng lai bền
vững (bảo vệ môi trƣờng, tuân thủ luật lệ, đàm phán và giải quyết xung đột, hiểu tầm
quan trọng của các lựa chọn,…).
Đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc, kết hợp qua nghiên cứu,
tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam phân
loại và đã đề xuất, định hƣớng các năng lực chung của chƣơng trình giáo dục trung
học cơ sở nhƣ sau: [3]


10
NL tự học
Nhóm NL làm chủ và
phát triển bản thân

NL giải quyết vấn đề
NL tư duy
NL tự quản lý

NĂNG
LỰC
CHUNG

Nhóm NL về quan hệ
xã hội

NL hợp tác

NL giao tiếp
NL sử dụng CNTT và truyền thông

Nhóm NL công cụ

NL sử dụng ngôn ngữ
NL tính toán

Hình 1.2. Sơ đồ các nhóm năng lực
Biểu hiện của các năng lực chung:
Các năng lực
chung
1. Năng lực tự học

Biểu hiện
a) Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự
đặt đƣợc mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực
hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân
tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu đọc phù
hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo,
internet; lƣu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề
cƣơng chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú
bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thƣ viện nhà
trƣờng theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV,
bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó
khăn trong học tập.


a) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu
2. Năng lực giải
đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập.
quyết vấn đề
b) Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến


11
Các năng lực
chung

Biểu hiện
vấn đề; đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. Năng
sáng tạo

lực

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định
và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông
tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề
xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù
hợp; so sánh và bình luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một
công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã
biết vào tình huống tƣơng tự với những điều chỉnh hợp lý.

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không
quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố
mới, tích cực trong những ý kiến khác.

a) Nhận ra đƣợc các yếu tố tác động đến hành động của bản
4. Năng lực tự
thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế đƣợc
quản lý
cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức đƣợc quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và
thực hiện đƣợc kế hoạch nhằm đạt đƣợc mục đích; nhận ra và có
ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chƣa hợp lý
của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá đƣợc hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều
cao, cân nặng; nhận ra đƣợc những dấu hiệu thay đổi của bản thân
trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi
phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát đƣợc những
yếu tố ảnh hƣởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trƣờng
sống và học tập.
5. Năng
giao tiếp

lực

a) Bƣớc đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu đƣợc vai trò
quan trọng của việc đặt mục tiêu trƣớc khi giao tiếp;
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra đƣợc
bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tƣợng giao tiếp;



12
Các năng lực
chung

Biểu hiện
c) Diễn đạt ý tƣởng một cách tự tin; thể hiện đƣợc biểu cảm
phù hợp với đối tƣợng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng
hợp tác

lực

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao các
nhiệm vụ; xác định đƣợc loại công việc nào có thể hoàn thành tốt
nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công
việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu đƣợc các hoạt
động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá đƣợc hoạt động mình có thể
đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;
c) Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên
cũng nhƣ kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành
viên trong nhóm các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao,
góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học
hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm; nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.


a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm
7. Năng lực sử
dụng công nghệ vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử
thông tin và dụng đƣợc các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác
nhau; tổ chức và lƣu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết
truyền thông
bị và trên mạng.
b) Xác định đƣợc thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học
tập; tìm kiếm đƣợc thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản
và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ
liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến
thức đã biết với thông tin mới thu thập đƣợc và dùng thông tin đó để
giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;
a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối
8. Năng lực sử
thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng
dụng ngôn ngữ
ngữ điệu và nhịp điệu,
bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen


13
Các năng lực
chung

Biểu hiện
thuộc hoặc cá nhân ƣa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn,
câu chuyện ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông
dụng đƣợc thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông

qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích đƣợc cấu trúc và ý nghĩa
giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu
cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu
phức, câu điều kiện;
c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9. Năng
tính toán

lực

a) Sử dụng đƣợc các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,
khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng
các kiến thức, kĩ năng về đo lƣờng, ƣớc tính trong các tình huống
quen thuộc.
b) Sử dụng đƣợc các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các
số và của các hình hình học; sử dụng đýợc thống kê toán học trong
học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung
và có thể vẽ phác hình dạng các đối tƣợng, trong môi trƣờng xung
quanh, nêu đƣợc tính chất cơ bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn đƣợc mối quan hệ toán học giữa các yếu
tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bƣớc đầu vận
dụng đƣợc các bài toán tối ƣu trong học tập và trong cuộc sống;
biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn
đạt ý tƣởng.
d) Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng đƣợc máy
tính cầm tay trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống hàng ngày;
bƣớc đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Từ các năng lực chung, mỗi môn học xác định những năng lực cá biệt và những

yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục phù hợp.
1.1.4.2. Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc, hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của
một môn học hay một hoạt động nào đó.