BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH




DƯƠNG VŨ THÁI



HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ THẾ GIỚI THỜI NGUYÊN THỦY,
CỔ ĐẠI VÀ TRUNG ĐẠI LỚP 10 THPT
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC





NGHỆ AN - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG VŨ THÁI




HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ THẾ GIỚI THỜI NGUYÊN THỦY,
CỔ ĐẠI VÀ TRUNG ĐẠI LỚP 10 THPT
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 60 14 01 11



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. TRẦN VIẾT THỤ


NGHỆ AN - 2014
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời chân thành cảm ơn tới thầy giáo, PGS.TS Trần Viết Thụ
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô giáo trong tổ Lịch sử và các em
học sinh khối 10 cùng hai lớp 10T
1

,

10T
2
của trường THPT Đô Lương I
(Huyện Đô Lương - Nghệ An), Ban Giám Hiệu, quý thầy cô giáo trong tổ
Lịch sử và các em học sinh khối 10 cùng hai lớp 10C và 10D của trường
THPT Tương Dương I (Huyện Tương Dương - Nghệ An), đã nhiệt tình giúp
đỡ, hợp tác trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm để tôi hoàn thành
luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử trường Đại
học Vinh, cùng các bạn bè và gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tôi trong quá
trình thực hiện đề tài luận văn.
Học viên



Dương Vũ Thái
BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CHỨ CÁI VIẾT TẮT
NGHĨA LÀ
CTQG
Chính trị quốc gia
DHLS
Dạy học lịch sử
ĐHQG
Đại học quốc gia
ĐHSP
Đại học sư phạm

GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HTKN
Hình thành khái niệm
KN
Khái niệm
KNLS
Khái niệm lịch sử
Nxb
Nhà xuất bản
SGK
Sách giáo khoa
TCN
Trước công nguyên
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
XHCN
Xã hội chủ nghĩa

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài Error! Bookmark not defined.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10
4. Mục đích nghiên cứu 10

5. Phương pháp nghiên cứu 10
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 11
7. Đóng góp của luận văn 12
8. Giả thuyết khoa học 12
9. Cấu trúc của luận văn 12
NỘI DUNG 13
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH
KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 13
1.1. Những vấn đề chung về khái niệm và việc hình thành khái niệm
trong dạy học lịch sử ở trường THPT 13
1.1.1. Khái niệm 13
1.1.2. Khái niệm lịch sử 24
1.2. Cơ sở thực tiễn 37
1.2.1. Thực trạng của việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay 37
1.2.2. Nhận xét chung về thực trạng hình thành khái niệm lịch sử ở
trường THPT hiện nay 41
Chương 2. CÁC KHÁI NIỆM LỊCH SỬ CẦN HÌNH THÀNH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI THỜI NGUYÊN THỦY, CỔ ĐẠI
VÀ TRUNG ĐẠI LỚP 10 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 44
2.1. Cơ sở để xác định các khái niệm lịch sử cần hình thành cho học
sinh trong dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại, trung đại
lớp 10 THPT (Chương trình Chuẩn) 44
2.1.1. Vị trí, mục tiêu khóa trình lịch sử thế giới thời nguyên thủy,
cổ đại và trung đại 44
2.1.2. Nội dung của khóa trình lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ
đại và trung đại 47
2.1.3. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử hiện nay 49
2.1.4. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT 52
2.2. Hệ thống các khái niệm cơ bản cần hình thành cho học sinh trong

dạy học lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10
THPT (chương trình Chuẩn) 55
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI THỜI NGUYÊN THỦY, CỔ ĐẠI
VÀ TRUNG ĐẠI LỚP 10 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN).
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68
3.1. Những yêu cầu chung đối với việc hình thành khái niệm lịch sử 68
3.1.1. Nhận thức đúng về vị trí và vai trò của khái niệm lịch sử
trong quá trình hình thành tri thức lịch sử 68
3.1.2. Đảm bảo tính vừa sức học sinh 69
3.1.3. Tuân thủ đúng và sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học 69
3.1.4. Cần hình thành cả một hệ thống khái niệm 72
3.1.5. Tổ chức hoạt động của học sinh theo đúng quy trình hình
thành kiến thức lịch sử 73
3.1.6. Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh 74
3.1.7. Đổi mới phương pháp phân tích đặc trưng cơ bản nội hàm
khái niệm theo cấu trúc lôgic bên trong 74
3.1.8. Giúp học sinh biết vận dụng và sử dụng khái niệm vào việc
tiếp thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống 75
3.2. Một số biện pháp sư phạm hình thành khái niệm trong dạy học
lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10
THPT (chương trình Chuẩn) 75
3.2.1. Các biện pháp sư phạm tổ chức cho học sinh lĩnh hội các đặc
trưng cơ bản của nội hàm khái niệm 75
3.2.2. Các biện pháp giúp học sinh khắc sâu, ghi nhớ và củng cố
khái niệm 90
3.3. Thực nghiệm sư phạm 93
3.3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 93
3.3.2. Đối tượng, giáo viên và địa bàn thực nghiệm sư phạm 94
3.3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 94

3.3.4. Kết quả thực nghiệm 95
KẾT LUẬN 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC






1
MỞ ĐẦU

1.1. Giáo dục – Đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu trong chính
sách phát triển đất nước Việt Nam hiện nay. Vì thế, Giáo dục - Đào tạo đã
không ngừng đổi mới góp phần to lớn trong việc bồi dưỡng nhân tài, đào tạo
nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Xác định
được tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục, Đảng và Nhà nước ta đã luôn
quan tâm và chỉ đạo kịp thời đổi mới giáo dục cho phù hợp với thực tiễn đất
nước, trong đó đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là vấn đề trọng tâm.
Thực chất của việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương
pháp DHLS nói riêng hiện nay là phải phát huy cao độ tính tích cực, độc lập,
sáng tạo trong quá trình học tập của HS. Trong Luật giáo dục (2005) đã nêu
rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện năng lực
vận dụng kiến thức vào thức tiễn”. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ X của Đảng Cộng sản Việt Nam cũng đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực sáng tạo của người
học, khắc phục lối truyền thụ một chiều”. Trong xu hướng đó, việc HTKN

trong DHLS ở trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực của HS là
một trong những nhiệm vụ quan trọng. Đồng thời, tiêu chí để đánh giá giờ
học lịch sử hiệu quả là giúp cho HS đi từ “biết” đến “hiểu” và vận dụng kiến
thức, từ việc hướng dẫn HS nắm các sự kiện lịch sử cơ bản đến tạo biểu
tượng, qua đó HTKN, nêu quy luật và rút ra bài học lịch sử.
1.2. Thực tiễn của việc DHLS ở trường THPT hiện nay cho thấy không
ít HS trong đó có HS lớp 10 THPT thường có xu hướng coi nhẹ, hoặc chỉ học
đối phó môn Lịch sử, xem Lịch sử là môn học phụ. Thái độ học tập của các


2
em thương mang tính bị động, máy móc và không hứng thú với môn học.
Nhiều phụ huynh cũng ít quan tâm đến việc học tập môn Lịch sử của con em
mình. Đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến sự giảm sút chất lượng
dạy – học lịch sử nói chung, cũng như việc nắm vững KNLS nói riêng.
Nội dung, chương trình lịch sử lớp 10 THPT mang tính chất bản lề trên
con đường nhận thức của HS, từ cấp THCS lên THPT với những yêu cầu
mới, kiến thức mới và quan trọng hơn là trình độ tư duy của HS phải được
nâng lên một bước mới. Theo đó, những hiểu biết về lịch sử thế giới thời
nguyên thủy, cổ đại và trung đại ở lớp 10 THPT, giúp HS củng cố và nâng
cao kiến thức cơ bản mà các em đã học ở cấp THCS. Nhưng lịch sử thế giới
thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại có nhiều KN cơ bản mới và khó cần
hình thành cho HS. Việc hình thành các KNLS có ở thời kì này một cách
vững chắc sẽ giúp HS nắm được bản chất của các sự kiện phản ánh quá trình
phát triển của lịch sử xã hội loài người. Cho nên, nếu GV giúp HS hình thành
được KNLS thì chắc chắn HS sẽ có được hứng thú, phương pháp học tập phù
hợp, nắm được kiến thức vững vàng hơn và khả năng vận dụng kiến thức hiệu
quả hơn.
Chính vì vậy, HTKN là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của quá
trình DHLS nói chung và lịch sử lớp 10 THPT nói riêng. Xuất phát từ những

lý do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Hình thành khái niệm trong dạy học lịch
sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương
trình Chuẩn) làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Liên quan tới đề tài nghiên cứu, những tài liệu mà chúng tôi tiếp cận
được có thể chia thành hai mảng chính: Những kết quả nghiên cứu được công
bố ở ngoài nước và những kết quả nghiên cứu được công bố ở trong nước,
chủ yếu trong những năm cuối thế kỉ XX - đầu thế kỉ XXI.


3
2.1. Những kết quả nghiên cứu ở nước ngoài
Khác với biểu tượng, KN mang tính trừu tượng và khái quát, nó phản
ánh bản chất và những mối liên hệ khách quan của các sự kiện, hiện tượng.
Do đó, hệ thống KN trong đó có KNLS được đưa vào chương trình học tập ở
trường phổ thông là những KN khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư duy,
thế giới quan khoa học cho HS.
2.1.1. Trong lĩnh vực giáo dục học
Khi đề cập đến KN, Ph. Ănghen trong tác phẩm “Chống Đuyrinh” đã
khẳng định: “Những kết quả trong đó những kinh nghiệm của nó (khoa học tự
nhiên) được khái quát, là những KN” [3; 74]. Trên cơ sở quan điểm khoa học
về KN của Ph.Ănghen, Lênin trong tác phẩm “Bút kí Triết học” đã đi sâu
phân tích cấu trúc của KN. Mặc dù phần lớn tác phẩm được tác giả dành cho
việc bàn luận về các vấn đề của tư duy của nhận thức trong triết học qua các
thời kì và bàn về quan điểm của các trường phái triết học từ cổ đại đến cận đại
(đến thời gian tác giả sống và làm việc), nhưng vấn đề “KN” vẫn được Lênin
quan tâm bàn đến. Theo Lênin “KN, tức là bản thân sự vật tự nó và vì nó”
[49; 325], đồng thời đã khẳng định tầm quan trọng của KN đối với quá trình
nhận thức của con người “đối với nhà biện chứng thì vấn đề không phải là sự
vận động có tồn tại hay không, mà là thể hiện nó như thế nào trong lô-gich

của những KN” [49; 311].
Trong tập 38 của tác phẩm “Lênin toàn tập”, Lênin tiếp tục khẳng định
“các KN của con người là chủ thể quan trọng trong tính trừu tượng và tách
biệt của nó, nhưng lại là khách quan xét về toàn bộ, xét về quá trình, xét về
kết quả, xét về khuynh hướng, xét về nguồn gốc” [48; 167].
Theo S.N.Vinơgrađôp và A.F.Kuzơmin, trong cuốn “Lôgic học”, cho
rằng: “KN là phản ánh thế giới khách quan do hoạt động suy nghĩ của nhiều
người sinh ra. Đặc trưng của KN có tính cố định”. Đây là công trình có hệ


4
thống và chuyên sâu về vấn đề KN trong lĩnh vực giáo dục. Trong tác phẩm
này hai ông đã dành hai chương viết về KN, đi sâu tìm hiểu bản chất của KN,
mối quan hệ giữa KN và biểu tượng, từ ngữ, giữa nội hàm và ngoại diên KN,
đề ra những nguyên tắc phân loại và định nghĩa KN [93; 33].
P.D. Pudicôp trong quyển: “Khái niệm và định nghĩa khái niệm”, đã
dành toàn bộ phần I-II cho việc giải quyết thuật ngữ KN và các đặc trưng cơ
bản của KN (nội hàm - ngoại diên KN) và những mối quan hệ của chúng, từ
đó khẳng định vai trò của KN trong quá trình nhận thức [75; 123].
Đa-vư-đôv trong “Các dạng khái quát hóa trong dạy học”, đã khẳng
định “Khái quát hóa trong tư duy cùng với HTKN là một hoạt động trí tuệ cơ
bản” [33; 7], “Khái quát hóa và trừu tượng hóa - là điều kiện bắt buộc của sự HTKN”
[33; 19], trên cơ sở đó, tác giả chỉ ra những đặc điểm của việc HTKN ở HS.
A.M.Đanilôp - M.N.Xcatkin trong “Lý luận dạy học ở trường phổ
thông”, đã khẳng định vai trò của tri giác các sự kiện, hiện tượng là cơ sở để
tạo biểu tượng, HTKN: “Quá trình tri giác các sự vật và các hiện tượng mới ở
bất cứ giai đoạn học tập nào, cũng là sự phản ánh trong nhận thức của các em
các đối tượng được nghiên cứu và là sự hình thành các biểu tượng và KN
đúng đắn về sự vật” [30; 102].
M.N Sacđacôp, trong tác phẩm “Tư duy HS” tập 1, đã cho rằng: “KN

là sự hiểu biết những dấu hiệu và thuộc tính bản chất, thuộc tính chung của
các sự vật, hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan, những mối liên
hệ, quan hệ giữa chúng”, qua đó HS có thể hiểu sâu hơn về định nghĩa, vai
trò, ý nghĩa, phân loại và các biện pháp HTKN, trên cơ sở đó có thể phân biệt
được sự khác nhau giữa sự vật và hiện tượng [81; 108].
2.1.1. Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử
N.G. Đairi trong quyển “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”, đã
nêu rõ những nguyên tắc cơ bản của việc chuẩn bị giờ học lịch sử ở trường


5
phổ thông, là xác định xem nội dung nào của SGK sẽ đưa vào hay không đưa vào
bài giảng, nội dung nào cần bổ sung, vì sao bổ sung và bổ sung như thế nào? đề
xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả giờ học, đặc biệt chú ý đến các giờ học nêu
vấn đề để rèn luyện năng lực nhận thức, độc lập suy nghĩ của HS trong học tập,
sau đó hướng dẫn tổ chức hoạt động nhận thức của HS [26; 30].
Nhìn chung các tác phẩm nêu trên đã giải quyết được những vấn đề
quan trọng sau đây:
Thứ nhất, khẳng định tầm quan trọng của KN và vấn đề HTKN trong
quá trình nghiên cứu, học tập lịch sử.
Thứ hai, xây dựng các cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu vấn đề HTKN
trong DHLS ở trường THPT.
Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu trên chủ yếu đặt ra những vấn đề
mang tính định hướng, chưa chỉ rõ các biện pháp cụ thể cho việc HTKN gắn
liền với một khóa trình lịch sử cụ thể trong chương trình và SGK ở trường
phổ thông.
2.2. Những kết quả nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, vấn đề HTKN trong dạy học nói chung và hình thành
KNLS trong DHLS nói riêng cũng đã sớm được nghiên cứu.
2.2.1. Trong lĩnh vực giáo dục học

Nguyễn Ngọc Quang trong quyển: “Lý luận dạy học đại cương”, đã
khẳng định tầm quan trọng của việc HTKN trong dạy học, đề ra những
nguyên tắc để HTKN [76; 124].
Tác giả Thái Duy Tuyên trong quyển “Phương pháp dạy học - truyền
thống và đổi mới [90], khi nói về tính tích cực nhận thức của HS đã nhấn
mạnh cần nhận thức những điểm khác biệt giữa cách “dạy học truyền thống”
và “dạy học tích cực”. Điều phân biệt đầu tiên, quan trọng nhất các cách “dạy
học truyền thống chỉ hướng vào việc “cung cấp sự kiện, nhớ tốt, đọc thuộc”,


6
còn cách dạy học tích cực là “cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc” trong
đó có nhắc đến việc HTKN, cỗ vũ HS tìm tòi, bổ sung kiến thức đã có.
Trong quyển “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, tác giả Vũ
Cao Đàm, đã trình bày về cấu trúc, định nghĩa, biện pháp mở rộng, thu hẹp
KN, cách phân loại KN. Đó là “công việc đầu tiên của người nghiên cứu, bởi
vì không có sự thống nhất KN thì không thể có ngôn ngữ chung trong tranh
luận khoa học” [27; 60].
Phạm Viết Vượng trong “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, đã
đi sâu vào nghiên cứu các vấn đề về cấu trúc lôgic của KN, định nghĩa và
cách phân loại KN, làm cơ sở cho việc xây dựng KN khoa học [96; 121].
Vương Tất Đạt trong “Lôgic học đại cương”, đã khẳng định, trong quá
trình HTKN, các thao tác tư duy như “so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hóa và khái quát hóa giữ vai trò rất quan trọng” [31; 27].
2.2.2. Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử
Trong giáo trình“Nhập môn sử học”, các tác giả Phan Ngọc Liên,
Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ, Trần Quốc Tuấn đã dẫn dắt người học,
người nghiên cứu lịch sử đi từ những hiểu biết cơ bản về khoa học lịch sử đến
phương pháp học tập nghiên cứu lịch sử. Đặc biệt ở chương IV trong phần
thứ ba - phương pháp học tập và nghiên cứu lịch sử, tác giả cũng đã chỉ rõ

một số vấn đề cơ bản trong học tập và nghiên cứu lịch sử như tài liệu, sự kiện
lịch sử, khái quát lý luận trên cơ sở tài liệu - sự kiện nhằm tìm hiểu sâu sắc
toàn diện lịch sử. Các tác giả xem “KN là kết quả của bộ não con người, là kết
quả của những tri thức khoa học về sự vật, kết quả sự vận động của tư duy từ
cụ thể đến trừu tượng, từ ngẫu nhiên đến tất yếu, từ cái đơn nhất đến cái
chung. Trên cơ sở sự kiện chính xác, cơ bản, điển hình sẽ tạo biểu tượng là
lịch sử và từ đó đi đến HTKN” [54; 157].
Trong giáo trình “Những vấn đề chung về bộ môn phương pháp DHLS
ở trường cao đẳng sư phạm”, TS Trần Anh Dũng và PGS.TS Trần Vĩnh


7
Tường đã chỉ ra KNLS là “hình thức tư duy được hình thành trên cơ sở biểu
tượng lịch sử, phản ánh sự nhận thức những đặc trưng cơ bản của các sự kiện,
quá trình lịch sử, giúp HS hiểu đúng, đi sâu vào bản chất lịch sử xã hội loài
người”. Đồng thời khẳng định việc HTKN có ý nghĩa quan trọng đối với việc
DHLS. Trên cơ sở phân loại KNLS, các tác giả đã chỉ ra các nguyên tắc chủ
yếu khi vận dụng vào DHLS ở trường phổ thông [34; 77].
Trong “Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp
II - III” [69], các tác giả Lê Khắc Nhãn, Hoàng Triều, Hoàng Trọng Hanh đã
dành chương IV để trình bày vấn đề hình thành KNLS như là một yếu tố
không thể thiếu trong DHLS ở trường phổ thông cấp II-III.
Giáo trình “Phương pháp DHLS” của tác giả Phan Ngọc Liên, Trần
Văn Trị đã trình bày về vấn đề tạo biểu tượng và HTKN, nêu quy luật, rút bài
học lịch sử trong chương VII, qua đó khẳng định “HTKN là vấn đề trung tâm
của việc dạy - học lịch sử ở trường phổ thông” và chỉ ra con đường hình thành
kiến thức lịch sử cho HS phải đi từ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng, HTKN,
nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử [59; 199].
Còn trong cuốn“Phương pháp DHLS”, các tác giả Phan Ngọc Liên,
Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đã chỉ rõ “KN là sự phản ánh những đặc

trưng và thuộc tính bản chất của sự vật hay hiện tượng khác nhau của hiện
thực khách quan, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng với nhau” [60,
156]. Qua đó khẳng định về con đường hình thành kiến thức lịch sử cho HS
bao gồm cả việc HTKN trong DHLS ở trường phổ thông được trình bày ở
chương IV và V.
Giáo trình “Hệ thống các phương pháp DHLS ở trường THCS” [89]
của các tác giả Trịnh Đình Tùng, Trần Viết Thụ, Đặng Văn Hồ, Trần Văn
Cường, đã phân loại và trình bày hoàn chỉnh các phương pháp DHLS từ
truyền thống đến hiện đại, bao gồm cả việc chỉ ra con đường hình thành kiến


8
thức cơ bản của HS (từ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng, HTKN, nêu quy
luật, rút ra bài học lịch sử) theo ba nhóm phương pháp: Thông tin tái hiện
hình ảnh lịch sử, phát triển năng lực nhận thức và tìm tòi nghiên cứu. Trong
đó, các tác giả nhấn mạnh “sự thống nhất biện chứng” giữa hoạt động điều
khiển, hướng dẫn tổ chức của người thầy và hoạt động học tập chủ động, tích
cực sáng tạo của HS.
Với mục đích nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông, GS.TS
Nguyễn Thị Côi trong công trình nghiên cứu“Con đường, biện pháp nâng cao
hiệu quả DHLS ở trường phổ thông” [20], đã giải quyết vấn đề cơ sở lý luận
cho việc xây dựng các biện pháp dạy học tối ưu.
Ngoài các giáo trình, tài liệu bồi dưỡng, sách chuyên khảo, những kết
quả nghiên cứu mới về sử dụng các phương pháp, biện pháp nhằm nâng cao
hiệu quả DHLS (trong đó có vấn đề HTKN và các biện pháp HTKN) được
công bố ở các tạp chí, Luận án Tiến sĩ, Luận văn Thạc sĩ.
Tiến sĩ Nguyễn Thị Thế Bình đã tập trung đi sâu vào mảng KN và
HTKN trong DHLS ở trường THPT trong nhiều bài nghiên cứu rất có giá trị
lý luận và thực tiễn, như: “Việc HTKN trong DHLS ở trường phổ thông theo
yêu cầu đổi mới” [6; 21-23); “Từ KN cách mạng tư sản đến việc tìm hiểu về

tính chất của Cách mạng tháng Tám 1945 trong DHLS ở trường phổ thông”,
[7; 34-36); “Vấn đề HTKN “cách mạng tư sản” trong DHLS thế giới cận đại
ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS, [8; 77-87); “Các
biện pháp HTKN theo hướng phát huy tính tích cực của HS, [9; 67-77); “Đổi
mới việc HTKN trong DHLS ở trường phổ thông, [11; 111-117) .v.v…
Đặc biệt là trong Luận án Tiến sĩ giáo dục học“HTKN cách mạng tư
sản theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong DHLS thế giới cận đại ở
trường THPT”[10, 1-196], tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ, có hệ thống


9
về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hình thành KNLS và đề xuất các biện
pháp HTKN “cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
Luận án “Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung phương pháp trong
DHLS thế giới hiện đại ở trường THPT Việt Nam” [78], của T.S Lê Vinh
Quốc đã chỉ ra “sự liên hoàn chặt chẽ” của bốn trình độ kiến thức trong một
chuỗi học vấn gồm “Các sự kiện và các quá trình riêng biệt, các ý tưởng và
các nguyên lý cơ bản, các KN, các hệ thống tư tưởng”. KN tồn tại trong bốn
trình độ đó.
Ngoài ra một số Luận văn Thạc sĩ cũng đề cập đến việc hình thành
KNLS cho HS qua dạy học một khóa trình cụ thể, tiêu biểu như: “HTKN
trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (chương trình
Chuẩn)” [97, 1-77].
Khái quát lại, các công trình nêu trên đã giải quyết những vấn đề quan
trọng sau đây:
Thứ nhất, giải quyết những vấn đề lý luận về quá trình HTKN và các
biện pháp HTKN trong DHLS ở trường THPT như:
- Mối quan hệ giữa việc HTKN với việc cung cấp sự kiện, tạo biểu
tượng lịch sử.
- Mối quan hệ giữa nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS với việc hình thành KNLS.
Thứ hai, đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả
việc HTKN trong DHLS ở trường THPT.
Những kết quả nghiên cứu trên được chúng tôi kế thừa, làm cơ sở lý
luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu và giải quyết những nhiệm vụ do đề tài
luận văn của mình đặt ra.
Tuy nhiên, bên cạnh những vấn đề lý luận chung đã được giải quyết
một cách khá thỏa đáng, chưa có công trình nào trình bày một cách có hệ
thống và đầy đủ về các KN cần hình thành trong một khóa trình lịch sử ở


10
trường THPT và chỉ ra các biện pháp để HTKN trong dạy học khóa trình đó.
Chính vì vậy, việc xác định KN và các biện pháp sư phạm để “HTKN trong
DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương
trình Chuẩn)” vẫn là một khoảng trống cần được tiếp tục đi sâu nghiên cứu.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình HTKN cho HS trong
DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương
trình Chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình HTKN và các biện pháp HTKN cho HS trong DHLS thế giới
thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại ở lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)
thực hiện trong bài nội khóa.
Một số lớp 10 ở trường THPT Tương Dương I và THPT Đô Lương I
thuộc tỉnh Nghệ An.
4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nội dung nghiên cứu nhằm đề xuất ra được các biện pháp sư
phạm có tính khoa học và khả thi để HTKN cho HS trong DHLS thế giới thời

nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Sưu tầm tập hợp tư liệu lý luận và tư liệu chuyên ngành về KN và
HTKN trong DHLS.
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về KN và việc HTKN trong DHLS.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Lịch sử lớp 10 THPT
(chương trình Chuẩn).
- Điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng DHLS nói chung và thực trạng việc
HTKN nói riêng.


11
- Đề xuất những nguyên tắc và biện pháp sư phạm HTKN cho HS trong
DHLS ở lớp 10 THPT có hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của các biện pháp đã
đề xuất.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Cơ sở phương pháp luận của luận văn là dựa trên quan điểm của Chủ
nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, chủ trương đường lối của Đảng
Cộng sản Việt Nam về giáo dục, về lịch sử và giáo dục lịch sử.
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
Thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu
sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp lịch sử
Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các văn bản, tài liệu lý luận của các tác
gia kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin, của Hồ Chí Minh, tài liệu văn kiện
Đảng và nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử và các tài liệu khác có liên
quan đến nội dung nội dung chương trình, SGK Lịch sử THPT hiện hành,
nhất là phần lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10

THPT (chương trình Chuẩn).
- Phương pháp điều tra
Điều tra về thực tiễn DHLS, cụ thể là việc HTKN trong GV và HS ở
một số trường THPT thông qua phiếu điều tra, dự giờ thăm lớp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài
bằng việc tiến hành thực nghiệm từng phần và toàn phần qua một số tiết dạy
để đánh giá hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp toán học thống kê: Sử dụng phương pháp để xử lí số
liệu đã thu thập được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá
kết quả nghiên cứu của đề tài theo định lượng.


12
7. Đóng góp của luận văn
Luận văn có những đóng góp chủ yếu sau đây:
- Góp phần khẳng định lại một lần nữa vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng
của việc HTKN cho HS trong DHLS.
- Làm rõ thực trạng HTKN trong học tập Lịch sử của HS ở lớp 10
THPT hiện nay một cách chính xác, khách quan.
- Xác định đúng các KNLS phù hợp cần hình thành cho HS trong
DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (chương
trình Chuẩn).
- Đề xuất ra được một số biện pháp sư phạm để hình thành KNLS cho
HS trong quá trình DHLS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp
10 THPT (chương trình Chuẩn) theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng những biện pháp sư phạm để HTKN mà luận văn đề xuất
một cách khoa học, linh hoạt sẽ góp phần vào nâng cao chất lượng dạy học

phần Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại ở lớp 10 THPT
(chương trình Chuẩn).
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các mục Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc HTKN trong DHLS ở
trường THPT
Chương 2: Các KNLS cần hình thành trong DHLS thế giới thời
nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (Chương
trình Chuẩn)
Chương 3: Một số biện pháp HTKN trong DHLS thế giới thời nguyên
thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 THPT (Chương trình
Chuẩn). Thực ngiệm sư phạm


13
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH
KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1. Những vấn đề chung về khái niệm và việc hình thành khái
niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Định nghĩa khái niệm
Khi giải quyết vấn đề KN, đã có rất nhiều quan niệm khác nhau, thậm
chí là phải trải một quá trình nhận thức lâu dài thì các nhà khoa học mới dần
dần tìm ra được bản chất của KN. Vì vậy, trong nhận thức cũng như trong
nghiên cứu khoa học, chúng ta phải dựa trên cơ sở thế giới quan khoa học của
chủ nghĩa Mác - Lênin và vận dụng một cách linh hoạt, để tránh rơi vào

những quan điểm sai lầm, phi khoa học về vấn đề này.
- Quan niệm của các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin về bản
chất KN:
Ph. Ănghen, trong tác phẩm “Chống Đuyrinh”, đã viết: “Kết quả trong
đó những kinh nghiệm của nó (khoa học tự nhiên) được khái quát, là những
KN” [3; 74]. Mặc dù Ănghen mới chỉ nói về KN trong lĩnh vực khoa học tự
nhiên nhưng cũng phần nào thể hiện được đặc trưng bản chất đầu tiên của KN
đó là sự khái quát các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
Kế thừa những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, V.I. Lênin
tiếp tục nghiên cứu sâu sắc, hệ thống về KN. Theo Lênin “KN, tức là bản thân
sự vật tự nó và vì nó” [49; 325], đồng thời đã khẳng định tầm quan trọng của
KN đối với quá trình nhận thức của con người “đối với nhà biện chứng thì
vấn đề không phải là sự vận động có tồn tại hay không, mà là thể hiện nó như


14
thế nào trong lô-gich của những KN” [49; 311]. Người chỉ rõ, “KN là sản
phẩm cao nhất của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất” [49; 163] và
“đặc điểm thứ nhất để phân biệt KN là tính phổ biến” của nó [49; 167]. “Các
KN của con người không phải cố định, mà chúng vận động mãi mãi, chúng
chuyển hóa lẫn nhau, cái này hòa vào cái khác, thiếu điều đó chúng không thể
phản ánh được cuộc sống sinh động” [49; 249].
Như vậy, Lênin đã tiến lên một bước cao hơn trong nhận thức về KN.
Đây là cơ sở lý luận để các nhà khoa học tiếp tục đi sâu tìm hiểu về bản chất
của KN trong các lĩnh vực khoa học chuyên ngành.
- Quan niệm của lôgic học về bản chất của KN:
Lôgic hình thức xem “KN là hình thức của tư duy, phản ánh những
thuộc tính chung chủ yếu, bản chất của các sự vật và hiện tượng” [32; 45].
Điều đó chưa bộc lộc được đầy đủ bản chất của KN.
Còn lôgic biện chứng xác định KN là sự kết tinh nhận thức của con

người: “KN là hình thức của tư duy trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản,
khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất” [31; 26]. Nói
cách khác, “KN là hình thức cơ bản của tư duy trong đó phản ánh những dấu
hiệu khác biệt cơ bản của sự vật riêng biệt hay lớp các hiện tượng, sự vật nhất
định” [4; 24]. Có thể nói KN là một trong những hình thức cơ bản của tư duy
vì nó là kết quả của sự trừu tượng hóa của tư duy đối với sự vật, hiện tượng
trong hiện thực khách quan, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật
hiện tượng trong hiện thực hoặc những mối liên hệ của chúng.
Do đó, KN có mối liên hệ chặt chẽ với tư duy, ngôn ngữ và từ. Sơ đồ
sau đây sẽ thể hiện mối quan hệ giữa KN với tư duy, ngôn ngữ và từ theo
quan điểm Mác - Lênin:




15








Hnh 1.1. Mối quan hệ giữa tư duy, khái niệm, ngôn ngữ và từ [10; 17].
Nhìn vào sơ đồ ta có thể thấy được mối quan hệ biện chứng giữa KN -
từ - tư duy - ngôn ngữ thể hiện như sau:
Mối quan hệ giữa KN và từ: KN là một phạm trù của lôgic học còn từ
là phạm trù của ngôn ngữ học, giữa KN với từ luôn có mối quan hệ mật thiết
với nhau. Mọi KN đều được hình thành trên cơ sở các từ hoặc cụm từ, tuy

nhiên không phải từ hoặc cụm từ nào cũng thể hiện KN. KN là nội dung có
vai trò quyết định đối với từ, ngược lại từ là phương tiện của ngôn ngữ để gắn
kết tư tưởng, lưu trữ và truyền đạt cho những người khác. Nói cách khác, từ là
vỏ vật chất của KN, không có từ thì KN không thể thể hiện được.
Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ: chúng ta đều biết tư duy và ngôn
ngữ là hai phạm trù thuộc hai lĩnh vực khác nhau, tư duy là phạm trù thuộc
lôgic học còn ngôn ngữ là phạm trù thuộc ngôn ngữ học. Nếu tư duy là sự
phản ánh gián tiếp trừu tượng và khái quát những đặc tính bản chất, thì ngôn
ngữ là hệ thống tín hiệu vật chất mang nội dung ý thức. Ngôn ngữ là cái vỏ
vật chất của tư duy, là hiện thực trực tiếp của tư tưởng, là hệ thống tín hiệu
toàn diện để thể hiện các tư tưởng - đầu tiên dưới dạng tổ hợp các âm thanh,
sau đó dưới dạng các kí hiệu. Trong đó, hình thức biểu đạt của tư duy là ngôn
ngữ, tư duy là nội dung có vai trò quyết định đối với ngôn ngữ. Ngôn ngữ là
Tư duy
KN
Ngôn ngữ
Từ
Nội dung - quyết định
Hình thức - vỏ vật chất
Hình thức - vỏ vật chất
Nội dung - quyết định
Cơ
sở
Cơ
sở


16
hình thức, là vỏ vật chất của tư duy. Nhưng ngôn ngữ có tác động trở lại đối
với tư duy, không có ngôn ngữ thì không thể mang nội dung của suy nghĩ

trong đầu óc con người ra để trao đổi giữa người này với người khác, nếu
ngôn ngữ càng phong phú bao nhiêu thì thể hiện nội dung của tư duy càng
đầy đủ bấy nhiêu, ngược lại ngôn ngữ càng nghèo nàn bao nhiêu thì thể hiện
nội dung của tư duy càng không đầy đủ, thiếu chính xác, khô khan và kém
sinh động bấy nhiêu [37; 20].
Theo đó mối quan hệ giữa KN - tư duy và giữa từ - ngôn ngữ tạo thành
hai mối quan hệ cơ sở. Qua định nghĩa của lôgic học về KN thì chúng ta cũng
dễ dàng nhận thấy mối quan hệ giữa KN và tư duy: “KN (concept) là một
trong những hình thức phản ánh thế giới vào tư duy, nhờ nó mà người ta nhận
thức được bản chất của các hiện tượng, các quá trình, qua đó người ta khái
quát được những mặt và những dấu hiệu cơ bản của chúng” [37; 19]. Như
vậy, “KN là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh một lớp các đối tượng
(sự vật, quá trình và hiện tượng) thông qua các đặc trưng, các dấu hiệu cơ bản
của đối tượng đó”. Vì KN phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật,
hiện tượng mà con người tư duy bằng KN nên muốn tìm ra được bản chất
trong các KN đó con người cần có năng lực nhận thức (tư duy trừu tượng)
cao, ngược lại mỗi sự phát hiện ra bản chất của các sự vật hiện tượng thông
qua KN lại đánh dấu bước phát triển mới của trình độ nhận thức [65; 1].
Còn từ là đơn vị cấu thành ngôn ngữ, đúng hơn từ là phạm trù của ngôn
ngữ, là sự thống nhất giữa âm và nghĩa, không có từ thì không thể có ngôn
ngữ, cũng không thể có phương tiện để thể hiện nội dung của tư duy ra bên
ngoài. “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng”, nhờ ngôn ngữ mà tư
duy trừu tượng có thể tồn tại. Còn “từ” ngoài mặt ngữ âm còn có mặt ý nghĩa
tương ứng với cái được gọi là KN trong tư duy. Cả ngôn ngữ và từ đều trở
thành phương tiện biểu đạt KN, trong trường hợp KN về một sự vật, hiện


17
tượng giống nhau, ở trong những ngôn ngữ khác nhau, nó được biểu thị bởi
những từ khác nhau. Ngay trong cùng một ngôn ngữ tồn tại một KN lại có thể

biểu hiện bằng nhiều từ (từ đồng nghĩa), hay có trường hợp cùng một từ mà
nghĩa của KN được biểu hiện khác nhau (từ đồng âm) [37; 20].
Trong KN, nội hàm của nó cũng được thể hiện ở thuật ngữ. Song cần
phân biệt “thuật ngữ” và “KN”. Bởi vì, “thuật ngữ” - từ, ngữ biểu đạt các KN
chuyên môn khoa học, kỹ thuật” [31; 18]. Cho nên thuật ngữ là từ ngữ biểu
thị một KN xác định thuộc hệ thống những KN của một ngành khoa học nhất
định, còn gọi là danh từ khoa học, chuyên ngữ, chuyên danh như thuật ngữ
toán học, thuật ngữ văn học… Qua đó cho thấy, thuật ngữ chỉ là một danh từ
chỉ bề ngoài của KN, tên gọi của KN, mà không nêu rõ bản chất bên trong của
mỗi KN. Thuật ngữ có thể là KN hoặc chỉ đơn thuần là một tên gọi, còn đã là
một KN thì trước hết nó phải được thể hiện bằng một thuật ngữ, tên gọi nhất
định. Không phải thuật ngữ nào cũng là KN, song mọi KN đều được thể hiện
ở một thuật ngữ. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong DHLS [10; 18].
- Quan niệm của các nhà khoa học lịch sử về bản chất KN:
“KN là kết quả công việc trừu tượng hóa bộ não con người, là kết quả
của những tri thức khoa học về sự vật, kết quả sự vận động của tư tưởng từ cụ
thể đến trừu tượng, từ ngẫu nhiên đến tất yếu, từ cái đơn nhất đến cái chung.
Trên cơ sở sự kiện chính xác, cơ bản, điển hình sẽ tạo biểu tượng lịch sử và từ
đó đi đến HTKN” [54; 157].
“KN là sự phản ánh những đặc trưng và thuộc tính bản chất của sự vật
hay hiện tượng khác nhau của hiện thực khách quan, những mối liên hệ và
quan hệ giữa chúng với nhau. Tổng hòa các đặc trưng hay những quan hệ bản
chất hợp thành nội dung của KN… KN đồng thời là hình thức của tư duy, là
quá trình tư duy lý luận, trừu tượng hóa và khái quát hóa bản chất sự vật được
phản ánh vào đầu óc con người” [60; 156].


18
Như vậy, KN có hai nghĩa: thứ nhất, KN là một hình thức của tư duy
trừu tượng phản ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự

vật, hiện tượng, KN tham gia vào quá trình nhận thức thế giới, được gọi là tư
duy KN. Thứ hai, KN là tri thức về đối tượng, là kết quả nhận thức của con
người về sự vật, hiện tượng. Nhờ có hệ thống KN mà con người ngày càng đi
sâu tìm hiểu về thế giới.
1.1.1.2. Cấu trúc của khái niệm
Xét về cấu trúc lôgic của KN, mọi KN đều được tạo thành từ hai bộ
phận: Nội hàm và ngoại diên. Khi ta định nghĩa một KN nào đó, ta xét nó về
mặt nôi hàm, và khi ta phân chia KN là xét về mặt ngoại diên.
Các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã nêu ra nhiều định nhĩa khác
nhau về nội hàm và ngoại diên của KN. Nội hàm KN là “Tổng hợp những dấu
hiệu của các sự vật hay các hiện tượng được phản ánh trong KN” [60; 157], là
“Tập hợp các dấu hiệu cơ bản, đặc trưng của đối tượng, nói lên đối tượng đó
là cái gì” [96; 118], là “Tập hợp những dấu hiệu cơ bản của sự vật hay hiện
tượng được phản ánh trong KN đó” [4; 29], là “Tập hợp các dấu hiệu bản chất
của một loạt đối tượng cùng loại được phản ánh trong KN đó” [33; 52]. Các
định nghĩa trên tuy có những mặt khác nhau nhưng có cùng chung bản chất về
nội hàm KN, đó là tập hợp tất cả những dấu hiệu bản chất, khác biệt của các
đối tượng (sự vật, hiện tượng) được phản ánh trong KN, giúp phân biệt đối
tượng mà nó phản ánh với những đối tượng khác (chính là nội dung hay bản
chất của KN). Như vậy, nội hàm KN chính là tập hợp tất cả các dấu hiệu đặc
trưng về bản chất của đối tượng được phản ánh trong KN.
Ngoại diên của KN là “Tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa
những dấu hiệu được phản ánh trong KN” [60; 157], là “Tập hợp các đối
tượng chứa những dấu hiệu có trong nội hàm của KN” [96; 118], là “Sự vật,
hiện tượng hay tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa dấu hiệu được