BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN HỮU HỢP

MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2022


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN HỮU HỢP

MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. TRẦN KHÁNH ĐỨC
2. TS. TRẦN VĂN HÙNG

HÀ NỘI - 2022

i

LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện luận án, tôi đã nhận được sự quan tâm, hướng dẫn,
của tập thể cán bộ hướng dẫn, sự quan tâm động viên, hỗ trợ từ thầy cơ, gia đình,
bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên. Đây là nguồn động lực rất lớn giúp tơi
hồn thành q trình nghiên cứu luận án. Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời biết
ơn sâu sắc đến PGS.TS Trần Khánh Đức và TS. Trần Văn Hùng đã tận tình hướng
dẫn tơi trong q trình học tập và thực hiện luận án. Tôi xin cảm ơn tập thể Lãnh
đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học Đào tạo và Hợp
tác quốc tế, quý thầy cô, các nhà khoa học của Viện. Tôi cũng xin cảm ơn Ban lãnh
đạo, cán bộ giảng viên, sinh viên trường Đại học sư phạm kỹ thuật Hưng Yên và
các đồng nghiệp khoa Sư phạm kỹ thuật đã ủng hộ, giúp đỡ để tơi hồn thành nhiệm
vụ học tập. Nhân đây, tôi xin cảm ơn các nhà quản lý, thầy cô và các bạn sinh viên
của trường ĐHSPKT Nam Định, Trường ĐHSPKT Vinh, Trường ĐHSPKT
TPHCM, Trường ĐHSPKT Vĩnh Long đã giúp đỡ thực hiện một số nội dung của
luận án. Tơi xin cảm ơn gia đình, người thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên
để tôi có thêm quyết tâm hồn thành q trình học tập.
Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2022
Tác giả luận án

Nguyễn Hữu Hợp


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố
trong bất cứ cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Hữu Hợp


iii

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG
LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT ............................................ 9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 9
1.1.1. Những nghiên cứu về mơ hình dạy học.................................................... 9
1.1.2. Những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong giáo dục ......................... 16
1.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật ...................... 19
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 19
1.2.2. Các cấp độ trong quan niệm về tiếp cận năng lực .................................. 31
1.2.3. Cơ sở khoa học và bản chất của dạy học theo tiếp cận năng lực ........... 32
1.2.4. Dạy học và sự hình thành năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật .... 35
1.3. Mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật ..... 40
1.3.1. Ngun tắc xây dựng mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong
đào tạo giáo viên kỹ thuật................................................................................. 40
1.3.2. Cấu trúc của mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo
giáo viên kỹ thuật ............................................................................................. 42
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................... 59
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG MƠ HÌNH DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG
LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT................................. 60

2.1. Hệ thống đào tạo Sư phạm kỹ thuật ở Việt Nam .......................................... 60
2.2. Thực trạng mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo
viên kỹ thuật ............................................................................................................ 61
2.2.1. Khách thể và mục đích khảo sát ............................................................. 62
2.2.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 62
2.2.3. Đối tượng và thời gian khảo sát ............................................................. 62
2.2.4. Địa bàn và quy mô khảo sát ................................................................... 62
2.2.5. Mẫu khảo sát .......................................................................................... 62
2.2.6. Kỹ thuật phân tích dữ liệu ...................................................................... 63
2.2.7. Kết quả khảo sát thực trạng mơ hình dạy học ở một số trường Đại học
Sư phạm kỹ thuật ............................................................................................... 65
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................... 83


iv

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT ......... 85
3.1. Đặc điểm trong đào tạo giáo viên kỹ thuật .................................................... 85
3.1.1. Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo ........................................... 85
3.1.2. Đặc điểm hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên kỹ thuật .............. 86
3.1.3. Đặc điểm học tập của sinh viên sư phạm kỹ thuật ................................. 87
3.2. Biện pháp triển khai mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong
đào tạo giáo viên kỹ thuật ....................................................................................... 88
3.2.1. Xác lập và biểu đạt chuẩn đầu ra đào tạo giáo viên kỹ thuật ................. 88
3.2.2. Xác lập mối liên hệ của mục tiêu, chuẩn đầu ra của học phần
Phương pháp dạy học chuyên ngành và kỹ năng dạy học (CLOs) với
chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên kỹ thuật (PLOs). ................. 90
3.2.3. Xác lập và biểu đạt các điều kiện và tiêu chí thực hiện năng lực của
giáo viên kỹ thuật trong thực tế nghề nghiệp ................................................... 93

3.2.4. Lập bảng mô tả chi tiết cho mỗi năng lực của giáo viên kỹ thuật .......... 95
3.2.5. Xác định tri thức liên quan đến năng lực của giáo viên kỹ thuật và
dự kiến phương pháp dạy học .......................................................................... 98
3.2.6. Triển khai đánh giá theo quan điểm của mơ hình dạy học trong đào
tạo giáo viên kỹ thuật ....................................................................................... 99
3.2.7. Lập kế hoạch dạy học theo lơgic các bước của quy trình dạy học
theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 115
3.2.8. Tổ chức dạy học theo theo các bước của quá trình lĩnh hội năng lực .. 116
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................ 121
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 123
4.1. Khái quát chương trình thực nghiệm........................................................... 123
4.1.1. Xác định mục đích thực nghiệm........................................................... 123
4.1.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 123
4.1.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ....................................................... 123
4.1.4. Phương án tổ chức thực nghiệm ........................................................... 124
4.1.5. Công cụ và phương pháp và đánh giá kết quả thực nghiệm ................ 126
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 126
4.2.1. Kết quả trước thực nghiệm ................................................................... 126


v

4.2.2. Kết quả sau thực nghiệm ...................................................................... 129
4.2.3. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng các biện pháp triển khai mơ hình
dạy học ............................................................................................................ 139
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4........................................................................................ 143
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 145
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ ................................................. 150
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 151

PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL


vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Các từ viết tắt tiếng Anh
Ký hiệu, viết tắt

Viết đầy đủ

1

CBET

Competency-Based Education and Training (Giáo dục và
đào tạo dựa vào năng lực)

2

CBT

Competency-Based Training (Đào tạo dựa vào năng lực)

3

CLO

Course Learning Outcome (Chuẩn đầu ra học phần)


4

CO

Course Objectives (Mục tiêu học phần)

5

DACUM

Develop A Curriculum (phát triển chương trình)

6

OBE

Outcome-Based Education (Giáo dục dựa vào kết quả đầu ra)

7

PBTE/CBTE

Competency/Performance - Based Teacher Education(đào tạo giáo viên dựa vào năng lực/sự thực hiện)

8

PLO

Program Learning Outcome (Chuẩn đầu ra chương trình)
Các từ viết tắt tiếng Việt


Ký hiệu, viết tắt

Viết đầy đủ

9

CBQL&GV

Cán bộ quản lý và giảng viên

10

CĐR

Chuẩn đầu ra

11

ĐC

Đối chứng

12

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

13


GVKT

Giáo viên kỹ thuật

14

HS, SV

Học sinh, sinh viên

15

MHDH

Mô hình dạy học

16

PPDHCN&KNDH Phương pháp dạy học chuyên ngành và kỹ năng dạy học

17

SPKT

Sư phạm kỹ thuật

18

TCNL


Tiếp cận năng lực

19

TN

Thực nghiệm


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các mơ hình dạy học theo kiểu xã hội................................................... 11
Bảng 1.2: Các mơ hình dạy học theo kiểu xử lý thông tin ..................................... 12
Bảng 1.3: Các mơ hình dạy học hướng vào cá nhân .............................................. 13
Bảng 1.4: Các mơ hình dạy học dựa vào lý thuyết hành vi ................................... 13
Bảng 1.5: Nội dung các khâu của quy trình đánh giá ............................................ 55
Bảng 2.1: Sơ lược lịch sử các cơ sở đào tạo giáo viên kỹ thuật trình độ đại học ...... 60
Bảng 2.2: Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học ..................................... 77
Bảng 2.3: Thực trạng sử dụng phương tiện và công nghệ dạy học ........................ 79
Bảng 3.1: Mối liên hệ giữa mục tiêu, chuẩn đầu ra học phần với chuẩn đầu ra
chương trình đào tạo giáo viên kỹ thuật ................................................ 91
Bảng 3.2: Đóng góp của học phần cho chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo .... 93
Bảng 3.3: Mẫu bảng tổng hợp điều kiện thực hiện năng lực trong thực tế ............ 94
Bảng 3.4: Mẫu bảng tổng hợp tiêu chí thực hiện chung của năng lực trong
thực tế .................................................................................................... 95
Bảng 3.5: Mẫu bảng mô tả chi tiết năng lực thể hiện qua hành vi ......................... 96
Bảng 3.6: Mẫu bảng mô tả chi tiết năng lực thể hiện qua tình huống ................... 97
Bảng 3.7: Mẫu bảng xác định tri thức liên quan đến năng lực và gợi ý sư phạm ...... 98

Bảng 3.8: Mẫu nhật kí phản ánh học tập đánh giá những trải nghiệm học tập .... 100
Bảng 3.9: Mẫu đánh giá trải nghiệm học tập trong mối liên hệ với phát triển
cá nhân và nghề nghiệp........................................................................ 101
Bảng 3.10: Mẫu bảng tiêu chuẩn đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi............. 106
Bảng 3.11: Mẫu phiếu mô tả bài thi đánh giá năng lực thể hiện qua hành vi ........ 109
Bảng 3.12: Mẫu phiếu đánh giá năng lực............................................................... 110
Bảng 3.13: Bảng tiêu chuẩn đánh giá việc lĩnh hội một năng lực thể hiện qua
tình huống ............................................................................................ 112
Bảng 3.14: Mẫu bảng mơ tả bài thi đánh giá năng lực thể hiện qua tình huống .... 113
Bảng 3.15: Mẫu Phiếu đánh giá năng lực thể hiện qua tình huống ....................... 114
Bảng 3.16: Mẫu kế hoạch dạy học năng lực trong đào tạo GVKT ........................ 115
Bảng 4.1: Kiểm định Lenvene’s về sự bằng nhau của hai phương sai giữa hai
nhóm ĐC&TN trước thực nghiệm dựa trên kết quả trung bình
chung giai đoạn 1 ................................................................................. 127


viii

Bảng 4.2: Phân phối điểm trước thực nghiệm...................................................... 127
Bảng 4.3: Kiểm định Lenvene’s về sự bằng nhau của hai phương sai giữa hai
lớp đối chứng và thực nghiệm trước thực nghiệm............................... 128
Bảng 4.4: Phân phối điểm tổng đạt được sau thực nghiệm .................................. 129
Bảng 4.5: Kiểm định Levene’s về sự bằng nhau của hai phương sai giữa lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng sau thực nghiệm .................................. 130
Bảng 4.6: Thống kê mức độ đạt của sinh viên sau thực nghiệm.......................... 131
Bảng 4.7: Giá trị trung bình phản hồi của sinh viên về mức độ lĩnh hội của
sinh viên sau thực nghiệm ................................................................... 135
Bảng 4.8: Giá trị trung bình phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học ......... 136
Bảng 4.9: Cơ cấu chuyên gia đánh giá về chất lượng mơ hình dạy học và các
biện pháp triển khai mơ hình dạy học.................................................. 140

Bảng 4.10: Ý kiến chuyên gia đánh giá về chất lượng mơ hình dạy học của
luận án .................................................................................................. 140
Bảng 4.11: Bảng kiểm định giá trị tương quan giữa tính hiệu quả và tính khả
thi các biện pháp .................................................................................. 142


ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1:

Thực trạng chương trình đào tạo giáo viên kỹ thuật ........................ 65

Biểu đồ 2.2:

Thực trạng về mục tiêu và chuẩn đầu ra theo hướng tiếp cận
năng lực ............................................................................................ 66

Biểu đồ 2.3:

Thực trạng năng lực ngôn ngữ, tư duy sáng tạo và năng lực
làm việc của sinh viên tốt nghiệp chương trình đào tạo giáo
viên kỹ thuật ..................................................................................... 67

Biểu đồ 2.4:

Thực trạng về năng lực kỹ thuật công nghệ và năng lực sư
phạm kỹ thuật của sinh viên tốt nghiệp chương trình đào tạo
giáo viên kỹ thuật ............................................................................. 68


Biểu đồ 2.5:

Những năng lực chung cần thiết và phù hợp đối với giáo viên
kỹ thuật ............................................................................................. 69

Biểu đồ 2.6:

Thực trạng về hiệu quả dạy học trong đào tạo giáo viên kỹ thuật ....... 71

Biểu đồ 2.7:

Thực trạng hoạt động tìm hiểu chương trình đào tạo và chuẩn
bị các điều kiện dạy học của giảng viên ở trường đại học SPKT .... 72

Biểu đồ 2.8:

Thực trạng hoạt động lập kế hoạch dạy học của giảng viên ở
trường đại học sư phạm kỹ thuật ...................................................... 73

Biểu đồ 2.9:

Thực trạng công tác chuẩn bị phương tiện, tài liệu dạy học của
giảng viên ở trường đại học Sư phạm kỹ thuật ................................ 74

Biểu đồ 2.10: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên .............. 75
Biểu đồ 2.11: Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong đào tạo giáo viên kỹ thuật ...... 80
Biểu đồ 2.12:

Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học ở
trường ĐHSPKT .............................................................................. 81


Biểu đồ 4.1:

Sơ đồ lũy tích điểm trước thực nghiệm nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm .......................................................................... 128

Biểu đồ 4.2:

Biểu đồ lũy tích điểm tổng sau thực nghiệm.................................. 131

Biểu đồ 4.3:

Sự chênh lệch giữa nhóm TN và nhóm ĐC về mức độ đạt được
ở từng thành tố trong năng lực ....................................................... 132

Biểu đồ 4.4:

Đánh giá về tính hiệu quả và tính khả thi các biện pháp ............... 142


x

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1:

Các cấp độ trong quan niệm về tiếp cận năng lực (Gonczi, 1990) ..... 31

Hình 1.2:

Điều kiện bên trong của sự hình thành năng lực của sinh viên sư

phạm kỹ thuật ...................................................................................... 35

Hình 1.3:

Sự tiến hóa của năng lực nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên
kỹ thuật ............................................................................................... 36

Hình 1.4:

Các giai đoạn lĩnh hội năng lực trong dạy học cho sinh viên sư
phạm kỹ thuật ...................................................................................... 37

Hình 1.5:

Mơ phỏng các giai đoạn lĩnh hội năng lực nghề nghiệp của sinh
viên sư phạm kỹ thuật ......................................................................... 37

Hình 1.6:

Con đường phát triển năng lực của sinh viên sư phạm kỹ thuật ......... 39

Hình 1.7:

Mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên
kỹ thuật ................................................................................................ 42

Hình 1.8:

Sơ đồ vận hành của mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực
trong đào tạo giáo viên kỹ thuật .......................................................... 43


Hình 1.9:

Chuẩn năng lực sư phạm của giảng viên GDNN hạng III .................. 44

Hình 1.10:

Nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT ......... 47

Hình 1.11:

Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (1984b) ................................ 49

Hình 1.12:

Hai quá trình cơ bản của học tập theo lý thuyết kiến tạo .................... 51

Hình 1.13:

Quá trình đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực trong
đào tạo giáo viên kỹ thuật ................................................................... 56

Hình 1.14:

Cơng tác đánh giá nhìn từ góc độ người học trong đào tạo giáo
viên kỹ thuật ........................................................................................ 56

Hình 1.15:

Cơng tác đánh giá nhìn từ góc độ người dạy trong đào tạo GVKT ....... 56


Hình 3.1:

Các bước dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên
kỹ thuật .............................................................................................. 116


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW, ngày 4 tháng 11 năm 2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã đặt ra yêu cầu với giáo
dục đại học phải chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức
nghề nghiệp và hiểu biết xã hội cho người học, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và
cơng nghệ tiên tiến của thế giới.
Giáo dục nghề nghiệp (GDNN) trong một thế giới đang thay đổi đòi hỏi nhà
giáo GDNN cần có năng lực để thích ứng với sự thay đổi về mơ hình tổ chức nhà
trường GDNN, mục tiêu và chương trình GDNN, cơng nghệ ứng dụng trong GDNN,
văn hóa học tập của người học. Ngày nay, nhà trường không thể dạy hết mọi thứ,
người học không thể học hết mọi thứ trên lớp học. Vì vậy, vị thế của nhà giáo
chuyển từ vai trò cung cấp kiến thức thành vai trò của người dẫn dắt, người hỗ trợ,
tư vấn trong quá trình dạy học.
Để nâng cao chất lượng GDNN thì trước tiên cần chú trọng nâng cao chất
lượng nhà giáo. Do đó, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên kỹ thuật – một bộ
phận của nhà giáo GDNN là nhiệm vụ quan trọng của các trường Đại học sư phạm
kỹ thuật (ĐHSPKT), khoa Sư phạm kỹ thuật. Khi GDNN phát triển thì đổi mới đào
tạo GVKT là nhu cầu cấp bách nhằm đáp ứng những đổi mới của GDNN. Một trong

những vấn đề cần quan tâm để nâng cao chất lượng đào tạo GVKT là đổi mới mơ
hình dạy học ở các trường ĐHSPKT, những "máy cái" trong đào tạo đội ngũ GVKT
cho giáo dục nghề nghiệp.
Thực tiễn cho thấy có nhiều phương cách để tổ chức dạy học phát triển năng
lực trong đào tạo GVKT. Định hướng tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT là xu
thế đang được quan tâm. Giáo dục và đào tạo theo tiếp cận năng lực là mơ hình giáo
dục định hướng đầu ra gắn với việc làm trong thị trường lao động, chú trọng phát
triển ở người học những năng lực đáp ứng trực tiếp yêu cầu của thực tế nghề nghiệp


2

và khả năng tiến bộ trong tương lai. Vận dụng phương pháp tiếp cận năng lực trong
đào tạo GVKT là hướng đi phù hợp nhằm đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học
ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật.
Vậy tiếp cận năng lực có phải là một chiến lược hiệu quả để xây dựng
chương trình, nội dung, phương pháp, kỹ thuật dạy học, đánh giá trong đào tạo
GVKT hay khơng? Có thể xây dựng được một mơ hình lý thuyết về dạy học dựa
trên quan điểm, triết lí tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT hay khơng? Mơ hình
dạy học theo tiếp cận năng lực được đề xuất có thể áp dụng để cải tiến, nâng cao
chất lượng dạy học trong đào tạo GVKT hay không? Các biện pháp nào là phù hợp
để triển khai mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực đáp ứng chuẩn đầu ra trong
đào tạo GVKT?
Đó là một trong số rất nhiều câu hỏi chưa được giải đáp cả về lí luận và thực
tiễn dạy học trong đào tạo GVKT và là lý do khách quan để tác giả lựa chọn đề tài
“Mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật” làm
luận án nghiên cứu sinh nhằm đổi mới dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo GVKT ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng mơ hình dạy học (MHDH) và biện pháp triển khai mơ hình dạy

học trong đào tạo GVKT dựa trên những cơ sở khoa học và luận điểm của dạy học
tiếp cận năng lực nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường ĐHSPKT
đáp ứng đổi mới của GDNN.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học trong đào tạo GVKT ở trường đại học sư phạm kỹ thuật.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật
nhằm phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm kỹ thuật.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu mơ hình dạy học trong đào tạo GVKT được đề xuất dựa trên trên quan
điểm, triết lý của của dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT, mô tả rõ


3

được các yếu tố cấu thành, mối quan hệ và cách vận hành các thành tố của quá trình
dạy học ở trường ĐHSPKT, đề xuất và tổ chức được các biện pháp khả thi để triển
khai MHDH thì có thể phát triển được ở sinh viên SPKT năng lực nghề nghiệp của
GVKT đáp ứng chuẩn đầu ra, tác động tích cực đến nhu cầu, hứng thú, động cơ học
tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường ĐHSPKT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo
GVKT trình độ đại học: Khung lý thuyết dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào
tạo GVKT: Khái niệm, nguồn gốc, cơ sở khoa học để xây dựng MHDH trong đào
tạo GVKT theo tiếp cận năng lực; các nguyên tắc của tiếp cận năng lực đối với việc
đề xuất mơ hình dạy học phù hợp trong đào tạo GVKT ở các trường ĐHSPKT. Xác
lập và biểu đạt MHDH, cách vận hành của MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào
tạo GVKT dưới dạng mơ hình lý thuyết.
5.2. Đánh giá thực trạng mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường

ĐHSPKT nhằm phát hiện thành tựu và những hạn chế chưa được khắc phục.
5.3. Đề xuất biện pháp triển khai MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào tạo
GVKT do luận án đề xuất nhằm giải quyết hạn chế còn tồn tại trong dạy học ở
trường ĐHSPKT.
5.4. Khảo sát ý kiến các chuyên gia về hiệu quả và tính khả thi của MHDH
theo tiếp cận năng lực nhằm hồn thiện mơ hình được đề xuất.
5.5. Tiến hành thiết kế dạy học dựa trên các biện pháp do luận án đề xuất và
tổ chức thực nghiệm triển khai MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT
trong một học phần về năng lực sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn vấn đề nghiên cứu
- Việc xác định các bên liên quan và khảo sát thực tiễn được thực hiện giới
hạn tại các trường ĐHSPKT ở Việt nam và một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
- MHDH theo tiếp cận năng lực được giới hạn trong điều kiện dạy học các
năng lực sư phạm thuộc chương trình đào tạo giáo viên ở trường ĐHSPKT.
- MHDH được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết của dạy học tiếp cận


4

năng lực trong đào tạo GVKT.
- GVKT được hiểu là người giảng dạy trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
6.2. Khách thể điều tra
- Giảng viên, cán bộ quản lý cấp khoa, sinh viên ở trường ĐHSPKT và cán bộ
giảng viên là cựu sinh viên SPKT đang công tác tại các cơ sở GDNN.
- Địa bàn và qui mô điều tra: Các trường đại học sư phạm kỹ thuật và một số
cơ sở GDNN.
6.3. Phạm vi thực nghiệm
- Thực nghiệm trên 02 nhóm sinh viên SPKT ở trường Đại học sư phạm kỹ
thuật Hưng Yên.

- Nội dung thực nghiệm được giới hạn trong phạm vi năng lực sư phạm trong
chương trình đào tạo GVKT hiện hành.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Định hướng theo tiếp cận dạy học tích cực, dạy học định hướng hành
động, dạy học trải nghiệm, dạy học kiến tạo và các tiếp cận dạy học hiện đại khác là
cơ sở khoa học để đề xuất và triển khai MHDH trong đào tạo GVKT.
7.1.2. Định hướng nghiên cứu tiếp cận thực tiễn để giải quyết các vấn đề còn
tồn tại trong dạy học cho sinh viên SPKT ở trường ĐHSPKT. Phát hiện các thành
tựu và những tồn tại của thực trạng về mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong
đào tạo GVKT, từ đó hồn thiện được mơ hình, quy trình dạy học phù hợp với điều
kiện dạy học ở trường ĐHSPKT và các yêu cầu thực tiễn của xã hội,của ngành.
7.1.3. Tiếp cận năng lực trong dạy học: là tiếp cận đầu ra trong đào tạo
GVKT, trong đó phản ánh đầy đủ các yếu tố của quá trình dạy học và mối quan hệ
biện chứng giữa chúng đặt trong điều kiện và bối cảnh nhất định. Tiếp cận năng lực
trong dạy học phản ánh được đặc điểm của quá trình hình thành năng lực, những bối
cảnh của sự hình thành năng lực, tuân thủ chặt chẽ các bước hình thành năng lực
trong dạy học, đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học, phát huy được
tính tích cực chủ động tự giác của người học.
7.1.4. Tiếp cận biện chứng và hệ thống: để tìm hiểu lịch sử, nguồn gốc, cơ sở lý


5

thuyết và quá trình phát triển của vấn đề nghiên cứu, từ đó làm rõ tính trọn vẹn, mối
tương quan giữa các yếu tố của quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo
giáo viên kỹ thuật.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, so sánh, tổng hợp, tổng quan tài liệu có hệ thống về tiếp cận năng

lực trong dạy học ở đại học; khái quát hóa những luận điểm chủ yếu của phương
pháp luận theo tiếp cận năng lực trong dạy học ở trường đại học; các xu hướng của
dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT; tổng hợp các tài liệu lý luận,
các văn bản pháp lý liên quan làm cơ sở lý luận cho luận án. Tổng quan quá trình
phát triển của hệ thống đào tạo sư phạm kỹ thuật ở Việt Nam để xây dựng cơ sở
thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, giảng viên, sinh
viên của các trường đại học sư phạm kỹ thuật, CBQL và giảng viên là cựu sinh viên ở
các cơ sở GDNN nhằm làm sáng tỏ thực trạng và nguyên nhân thực trạng, làm cơ sở
thực tiễn để hồn thiện mơ hình lý thuyết dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo
GVKT.
7.2.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
Tổng kết kinh nghiệm đào tạo GVKT trong các trường đại học SPKT nhằm
kế thừa phát huy những điển hình, kinh nghiệm quý, những điều chỉnh cần thiết,
những bài học rút ra là cơ sở để cải tiến, đề xuất mơ hình dạy học mới trong đào tạo
GVKT nói chung và trong dạy học nghiệp vụ sư phạm nói riêng phù hợp với điều
kiện thực tiễn của các trường đại học SPKT.
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu và đánh giá sản phẩm hoạt động của giảng viên, sinh viên gồm:
Chương trình, hồ sơ dạy học, sản phẩm nghiên cứu khoa học, phát triển chuyên
môn, kết quả học tập của sinh viên ở các trường đại học SPKT. Tiến hành phân tích
đánh giá sản phẩm hoạt động nhằm thu thập thêm các minh chứng, củng cố, chứng


6

minh giả thuyết của vấn đề nghiên cứu, kiểm chứng tính đúng đắn và tin cậy của mơ
hình dạy học được đề xuất.

7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Lấy ý kiến chuyên gia theo hình thức tổ chức hội thảo chuyên đề, phiếu hỏi
và phỏng vấn trực tiếp, để lấy ý kiến về tính hợp lý, tính đúng đắn và khả thi của
MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT.
7.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm MHDH theo tiếp cận năng lực trong dạy học một năng
lực sư phạm được lựa chọn thuộc chương trình đào tạo GVKT ở trường ĐHSPKT.
7.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia để tham vấn điều chỉnh phương pháp nghiên cứu
khung lí thuyết, đánh giá thực trạng và kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng tốn thống kê để mơ tả, phân
tích tư liệu và kết quả thực nghiệm. Sử dụng các phần mềm thống kê xã hội học
SPSS, Microsoft Exel nhằm đảm bảo phân tích thơng tin đa chiều, khách quan, chi
tiết, chính xác và tin cậy.
8. Những luận điểm bảo vệ
Xuất phát từ giả thuyết của đề tài và các nhiệm vụ của luận án, xác định các
luận điểm cần bảo vệ của luận án gồm:
- Mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT là mô hình lý
thuyết dựa trên luận điểm của phương pháp tiếp cận năng lực, phác họa mối liên hệ của
các yếu tố chính: Bối cảnh, mơi trường hoạt động nghề nghiệp của GVKT; Chuẩn năng
lực nghề nghiệp của GVKT; Chuẩn đầu ra trong đào tạo GVKT; Môi trường dạy học
trong đào tạo GVKT; Các thành tố của quá trình dạy học trong đào tạo GVKT. Có thể
vận dụng để thiết kế, tổ chức dạy học nhằm đạt được mục tiêu đáp ứng chuẩn đầu ra
trong đào tạo GVKT.
- Mơ hình dạy học định hướng tạo ra một môi trường học tập mang tính thực
tiễn cao cho sinh viên SPKT. Phản ánh trong đó các triết lý của dạy học hiện đại:
định hướng hành động, kiến tạo, trải nghiệm, học tập xã hội, giải quyết vấn đề, hợp


7


tác, học gắn với thực tiễn nghề nghiệp của GVKT. Do đó tạo điều kiện thuận lợi
phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên SPKT.
- Dạy học cho sinh viên SPKT theo tiếp cận năng lực phải tuân theo các
bước của quá trình lĩnh hội năng lực, gắn với bối cảnh của sự phát triển năng lực,
các giai đoạn phát triển năng lực dựa trên và những sự kiện, hồn cảnh, biến cố, tình
huống nghề nghiệp có thật chứ khơng chỉ nghe giảng giải, thuyết trình, quan sát hay
các hoạt động xa rời thực tiễn hoặc chỉ là lý thuyết thuần túy.
- Các phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT
hướng đến phát huy vai trị trung tâm của người học; tác động tích cực đến nhu cầu,
động cơ học tập của người học; cơng nhận kinh nghiệm, kiến thức đã có của người
học; tôn trọng nét riêng ở mỗi người học; đưa người học vào các hoàn cảnh đối mặt
với các nhiệm vụ gắn với thực tế lao động của GVKT để người học được bộc lộ
tiềm năng của cá nhân, vận dụng tri thức vào thực tiễn, biến tiềm năng thành hành
động, biến hành động thành năng lực.
9. Đóng góp mới của luận án
- Lần đầu tiên luận án đã làm sáng tỏ được nguồn gốc xã hội, cơ sở khoa học
của phương pháp tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT.
- Luận án phát hiện được những thành tựu và hạn chế về thực trạng dạy học
trong đào tạo GVKT ở trường ĐHSPKT dưới góc độ tiếp cận năng lực, cụ thể như:
chuẩn đầu ra; chương trình đào tạo; nội dung, phương pháp và hình thức dạy học;
chất lượng và hiệu quả đào tạo; kiểm tra, đánh giá trong đào tạo GVKT; phương
tiện và cơ sở vật chất phục vụ đào tạo GVKT; ...
- Lần đầu tiên luận án đề xuất được MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào
tạo GVKT trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu có trước và cơ sở lý thuyết về dạy học
theo tiếp cận năng lực. Trong đó, xác lập và biểu đạt được đầy đủ các mối quan hệ,
các thành tố cấu thành mơ hình dạy học, cách vận hành của mơ hình để áp dụng
trong dạy học cho sinh viên SPKT ở trường ĐHSPKT.
- Lần đầu tiên luận án đề xuất được biện pháp vận dụng MHDH theo tiếp cận
năng lực trong đào tạo GVKT, kiểm nghiệm đánh giá các biện pháp triển khai mô



8

hình dạy học để khẳng định tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của các biện pháp đó.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, cấu trúc của luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo
viên kỹ thuật;
Chương 2: Thực trạng mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường
Đại học Sư phạm kỹ thuật;
Chương 3: Biện pháp triển khai mơ hình dạy học theo tiếp cận năng lực
trong đào tạo giáo viên kỹ thuật;
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.


9

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về mơ hình dạy học
1.1.1.1. Sự phát triển mơ hình dạy học trên thế giới
a) Mơ hình dạy học truyền thống
Những nghiên cứu về MHDH có một lịch sử lâu dài gắn với quá trình phát triển
của giáo dục thế giới. Từ khi giáo dục chưa trở thành một khoa học độc lập, đã xuất
hiện các mơ hình dạy học gắn với hoạt động truyền bá hệ tư tưởng tơn giáo, chính trị.
Kiểu MHDH này được gọi tên là MHDH truyền thống (Traditional Education Model),
có đặc trưng cơ bản là truyền cho thế hệ tiếp theo những kỹ năng, sự kiện và tiêu chuẩn

về hành vi đạo đức và xã hội mà người lớn coi là cần thiết cho sự thành công của thế hệ
tiếp theo, là kiểu dạy học "bị áp đặt từ bên trên và từ bên ngoài", người học phải ngoan
ngoãn tiếp nhận và tin vào người dạy và sách vở thơng qua cơng cụ chính là giáo viên.
Trong lịch sử, con đường cơ bản của dạy học truyền thống là đọc thuộc lòng đơn giản,
dạy học theo cách tiếp cận điển hình, người học ngồi yên lặng tại chỗ và lắng nghe, ghi
nhớ, thuật lại. Beck, Robert.H (2009) [67] đã chỉ ra rằng cách tiếp cận truyền thống
nhấn mạnh rằng tất cả người học được dạy cùng một nội dung, trong cùng không gian,
thời gian, những người không học được sẽ thất bại. Cách tiếp cận này đã thống trị nền
giáo dục thế giới trong thời gian dài. Dạy học truyền thống gắn liền với các yếu tố ép
buộc nhiều hơn. Về chương trình giảng dạy tập trung nhiều đến kiến thức học thuật lâu
đời. Những đại diện tiêu biểu theo kiểu dạy học truyền thống ở phương Đông như
Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (372-289 TCN), Tuân Tử (313-238 TCN) và ở
phương Tây như: Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato (427-347
TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265-1321), Shakespeare (1564-1616), ...
Cho đến nay, có thể coi mơ hình dạy học truyền thống đã hồn thành sứ
mệnh của mình. Mặc dù khơng thể phủ nhận vai trị và những thành tựu của mơ
hình dạy học truyền thống, nhưng nó đã đạt đến giới hạn cao nhất và cần được kế
thừa, phát triển, đổi mới để phù hợp với sự phát triển của xã hội.


10

b) Mơ hình dạy học hiện đại
Các mơ hình dạy học hiện đại ra đời từ khi xuất hiện những tư tưởng giáo dục
tiến bộ bắt đầu ở cuối thế kỷ XIX và tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau cho đến nay.
Thuật ngữ giáo dục tiến bộ (Progressive education) được sử dụng để phân biệt với các
chương trình giảng dạy truyền thống của Âu - Mỹ vào thế kỷ 19. Nền giáo dục tiến bộ
bắt nguồn từ kinh nghiệm hiện đại có những điểm chung là nhấn mạnh vào học bằng
cách làm - các dự án thực hành, học tập nhanh, học tập trải nghiệm, chương trình học
tích hợp, tập trung vào các đơn vị học tập theo chủ đề, tích hợp tinh thần kinh doanh

trong giáo dục. Đi đầu trào lưu giáo dục tiến bộ phải kể đến John Locke (16321704) và Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), những đại diện tiêu biểu khác theo
trào lưu giáo dục tiến bộ như Johann Bernhard Basedow (1724-1790), Christian
Gotthilf Salzmann (1744-1811), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Friedrich
Wilhelm August Fröbel (1782-1852), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), John
Melchior Bosco (1815-1888), Cecil Reddie (1858-1932), John Dewey (1859-1952),
Maria Montessori (1870-1952) [69]; [119]; [143].
Nhìn chung giáo dục tiến bộ hướng hoạt động dạy học đến những yếu tố sau:
(1) Nhấn mạnh vào giải quyết vấn đề và tư duy phản biện;
(2) Làm việc nhóm và phát triển các kỹ năng xã hội;
(3) Mục tiêu thể hiện ở khả năng hiểu kiến thức và thể hiện bằng hành động
trong thực tiễn thay vì kiến thức thuần túy;
(4) Học tập dựa vào sự hợp tác và dự án hợp tác;
(5) Giáo dục trách nhiệm xã hội và dân chủ;
(6) Đề cao học tập cá nhân hóa, đáp ứng mục tiêu học tập cá nhân;
(7) Tích hợp các dịch vụ cộng đồng và các dự án học tập phục vụ cộng đồng
vào chương trình giảng dạy hàng ngày;
(8) Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân và xã hội trong tương lai;
(9) Khơng chỉ tập trung vào giáo trình, sách giáo khoa, khuyến khích đa dạng
hóa nguồn tài liệu học tập;
(10) Nhấn mạnh vào học tập suốt đời và các kỹ năng nền tảng;
(11) Đánh giá dựa vào sản phẩm và sự thực hiện.


11

c) Một số nghiên cứu về mơ hình dạy học hiện đại
Những nghiên cứu về MHDH ra đời từ rất sớm, tuy nhiên chỉ đến khi Tâm lí
học ra đời như một khoa học độc lập từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ 20. Cùng với đó là
sự xuất hiện của các lí thuyết tâm lí hiện đại về học tập: thuyết Hành vi với các đại
diện Pavlov (1897), Thorndike (1905), Watson (1913), Skinner (1936, 1971), Clark

Hull’s (1943), B.F. Skinner (1948), Chomsky (1959), Bandura (1963); thuyết Nhận
thức có đại diện: Bandura (1976-1979), Piaget (1976); thuyết Kiến tạo: John Dewey
(1859–1952), Maria Montessori (1870–1952), Władysław Strzemiński (1893–1952),
Jean Piaget (1896–1980), Lev Vygotsky (1896–1934), Heinz von Foerster (1911–
2002), George Kelly (1905–1967), Jerome Bruner (1915–2016), Herbert Simon
(1916–2001), Paul Watzlawick (1921–2007), Ernst von Glasersfeld (1917–2010),
Edgar Morin (born 1921), Humberto Maturana (1928–2021); thuyết Đa trí tuệ của
Howard Gardner (born 1943), ... và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin
trong những thập niên cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, đóng vai trị là những cơ sở lý
thuyết quan trọng cho sự ra đời của các MHDH định hướng vào người học, đã tác
động đến sự ra đời của nhiều mơ hình giáo dục và dạy học hiện đại gồm [78]:
- Kiểu mô hình xã hội (Social Models Family): Luận điểm cơ bản của kiểu
mơ hình xã hội coi dạy học thực chất là phát triển các mối quan hệ hợp tác trong lớp
học, mục đích là xây dựng lên một cộng đồng học tập, phát triển văn hóa dạy học
tích cực để có thể hỗ trợ việc học một cách mạnh mẽ nhất. Các MHDH theo nhóm
này gồm. (Bảng 1.1)
Bảng 1.1: Các mơ hình dạy học theo kiểu xã hội
TT
1
2
3
4
5

Mơ hình

Tác giả

Mơ hình điều tra nhóm (Group
Investigation Model)

Mơ hình hỏi đáp luật pháp
(Jurisprudential Inquiry Model)
Mơ hình truy vấn theo cấu trúc
(Structured Inquiry Model)
Mơ hình đóng vai (Role Play Model)

John Dewey (1916)
Herbert Thelen (1960)
Donal Oliver, James Shaver
(1966,1971,1995)
Robert Salvin (1980)

Kế thừa
và phát triển
Shiomo Sharan;
Bruce Joyce

Aronson

Fannie Shaftel (1982)

Mơ hình đối tác học tập (Parners in David Johnson và Roger
Learning Model)
Johnson (1990)

Margarita
Calderon;
Elizabeth Cohen



12

- Kiểu mơ hình xử lý thơng tin (The Information Processing Models Family):
Dựa trên lý thuyết nhận thức của các nhà tâm lý học người Mỹ gồm: George
Armitage Miller (1920 - 2012); John William Atkinson & Richard Shiffrin (1968).
Luận điểm cơ bản dựa trên ý tưởng cho rằng cá nhân chủ động xử lý thơng tin họ
nhận được thay vì chỉ phản ứng với các kích thích. Các MHDH theo kiểu xử lý
thông tin tập trung vào hoạt động nhận thức của người học, Joyce & Weil (2014) đã
nêu tám mơ hình theo kiểu xử lý thơng tin gồm. (Bảng 1.2)
Bảng 1.2: Các mơ hình dạy học theo kiểu xử lý thơng tin
TT
1
2
3
4
5
6

7

8

Mơ hình
Mơ hình tư duy tổng hợp
(Synetics Model)
Mơ hình đào tạo truy vấn (Inquiry
Training Model)
Mơ hình người tổ chức tiên phong
(Advance Organizers Model)
Mơ hình truy vấn khoa học

(Scientific Inquiry Model)
Mơ hình tư duy quy nạp
(Inductive Thinking Model)

Tác giả

Kế thừa và phát triển

Bill Gorden (1961)
Rechard Suchman (1962) Howard Jones
David Ausubel (1963)

Lawton; Wanska

Joseph Shwab (1965)
Hida Taba (1966)

Mơ hình chiếm lĩnh khái niệm
Jerome Bruner (1967)
(Concept Attainment Model)
Mơ hình ghi nhớ "hay cịn gọi là
hỗ trợ trí nhớ" (Mnemonics- Micheal Pressley (1982)
Memory Assists Model)
Piaget (1952); Sigel
Mơ hình thích ứng với người học
(1969); Sullivan (1967);
(Adjusting To The Student Model)
Kohlberg (1976)

Bruce Joyce

Fred LightHall;
Tennyson; cochiarella;
Bruce Joyce
Joel Levin; Rechard
Anderson
Spaulding; Purpel và
Ryan

- Kiểu mơ hình cá nhân (Personal Models Family): Các MHDH thuộc kiểu
cá nhân hay hướng vào cá nhân xuất phát từ luận điểm cho rằng mỗi người mang
một tính cách độc đáo và mang đặc điểm riêng, cho nên dạy học là nỗ lực làm cho
người học hiểu bản thân, tự chủ, tự chịu trách nhiệm và định hướng hành vi hoạt
động của bản thân. Do đó, trong dạy học mục tiêu phải được xác định trước, được
cơng khai, có thể quan sát và đo được, các nhiệm vụ học tập và phương pháp tiến
hành được xác định rõ ràng, các thông tin được phản hồi kịp thời, hành vi phải được
củng cố liên tục. Các MHDH theo kiểu này gồm hai loại (Bảng 1.3). Sự ra đời của


13

kiểu mơ hình cá nhân là tiền đề quan trọng để phát triển các MHDH theo định
hướng phát triển năng lực. Những luận điểm của kiểu mơ hình dạy học hướng vào
cá nhân đã kế thừa được kết quả nghiên cứu của Tâm lý học hiện đại về sự hình
thành và phát triển tâm lý, ý thức của con người, kế thừa được thành quả của lý luận
dạy học hiện đại về dạy học tích cực hóa người học, coi người học là trung tâm của
quá trình dạy học, là chủ thể chính quyết định trực tiếp đến chất lượng và kết quả
học tập. Định hướng này đi đúng theo quan điểm của giáo dục tiến bộ và giáo dục
định hướng phát triển năng lực.
Bảng 1.3: Các mơ hình dạy học hướng vào cá nhân
TT


Mơ hình

Tác giả

1

Mơ hình dạy học gián tiếp (Nondirective
Teaching Model)

Carl Rogers (1962, 1981)

2

Khái niệm về bản thân (Concepted of Self)

McKibbin và Joyce (1980);
Joyce, Hersh và McKibbin
(1983)

Kế thừa và
phát triển

- Kiểu mơ hình dựa vào lý thuyết hành vi (The Behavioral Systems Family):
Dựa trên các cơng trình nghiên cứu hành vi của B. F. Skinner, một số MHDH đã
được phát triển và ứng dụng trong dạy các sự kiện, khái niệm và kỹ năng. Các kiểu
MHDH này tập trung vào phát huy tối đa khả năng của người học, kiểm soát, điều
chỉnh và biến đổi hành vi học tập nhằm đáp ứng các nhiệm vụ và các phản hồi trong
học tập (Bảng 1.4).
Bảng 1.4: Các mơ hình dạy học dựa vào lý thuyết hành vi

TT
1
2
3
4
5

Mơ hình

Tác giả

Kurt Lewin (1935,1936); John
Học tập dựa vào trải nghiệm
Dewey (1938); Jean Piaget (1976);
(Experiential Learning Model)
David Kolb (1984)
MHDH chương trình hóa
B.F.Skinner (1954)
(Programed Instruction Model)
Mơ hình hướng dẫn trực tiếp Tom Good, Jere Brophy, Carl Bereier,
(Direct Instruction Model)
Ziggy Engleman, Wes Becker (1960)
Mơ hình học tập xã hội (Social Anbert Bandura, Cart Thoresen,
Learning Model)
Wes Becker (1963)
Mơ hình học thành thạo (Mastery Benjamin Bloom và Jammes Block
Learning Model)
(1971)

Kế thừa và

phát triển