UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

PHẠM HƯƠNG LAN

DẠY HỌC PHÂN HĨA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH –
HỆ PHƯƠNG TRÌNH LỚP 9 TRƯỜNG PHỔ THÔNG
DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8140111

Người hướng dẫn khoa học:GS. TS. Bùi Văn Nghị

PHÚ THỌ, 2018


                                                                              
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
 

Trong một lớp học, học sinh (HS) mặc dầu có cùng độ tuổi, có nhiều 

điểm  giống  nhau  về  sự  phát  triển  về  thể  chất,  tâm  sinh  lí,  nhưng  cũng  có 
khơng  ít  sự  khác  nhau:  về  nhận  thức,  tư  duy,  năng  khiếu,  sở  trường,  điều 
kiện, hồn cảnh, nền nếp gia đình... 
 

Hơn nữa, sự phát triển văn hóa, khoa học ở mỗi vùng, miền cũng có 

nhiều nét khơng tương đồng, nên có sự phân hóa khá lớn về năng lực, trình 
độ nhận thức của mỗi HS. Bởi vậy, dạy học phân hóa là xu thế tất yếu, là 
một địi hỏi khách quan của xã hội.  
 

Riêng  đối  với  HS  vùng  dân  tộc  ít  người,  năng  lực  học  văn  hóa  nói 

chung, học tốn nói riêng của các em có phần thấp hơn các vùng khác. Do 
điều  kiện,  hoàn  cảnh  khác  nhau.  Tại  các  vùng  dân  tộc  ít  người,  nhiều  gia 
đình cịn khó khăn về mọi mặt: kinh tế, dân trí, văn hóa, các hoạt động xã 
hội, y tế, giáo dục, nên năng lực học văn hóa nói chung, học tốn nói riêng 
của HS rất khác nhau. Chính vì thế bên cạnh phương pháp dạy học (PPDH) 
theo kiểu đồng loạt cần được chú ý dạy học phân hóa. 
 

Ngày nay, cùng với việc đổi mới giáo dục phổ thơng, mơn Tốn trung 

học cơ sở (THCS) cũng được đổi  mới về nội dung chương trình sách giáo 
khoa, phương pháp dạy học,... Tuy nhiên, chúng ta cũng khơng khỏi lo lắng 
về chất lượng giáo dục  nói chung và chất lượng mơn Tốn nói riêng. Tình 
trạng HS “ngồi nhầm lớp” vẫn thường xảy ra, nền tảng kiến thức của một số 
HS chưa tương đương với trình độ lớp đang học vẫn cịn tồn tại trong các 
nhà  trường.  Từ đó cho thấy  việc dạy học  phân  hóa, nhằm khắc  phục phần 
nào tình trạng đó cũng cần được các giáo viên chú ý. 
 

Mục tiêu giáo dục Trung học được quy định trong Luật Giáo dục  


2005: "Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo 


                                                                              
2

dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thơng và có những hiểu biết
thơng thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực
cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động". [14] 
 

Được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, hiện nay nhiều trường Phổ 

thơng Dân tộc Nội trú (PT DTNT) đã được ra đời, trong đó có tỉnh Phú Thọ. 
Các trường này đã được sự quan tâm và chỉ đạo kịp thời các cấp, các ngành, 
đặc biệt là ngành giáo dục và đào tạo, tăng cường các giải pháp giúp đỡ các 
HS vùng có hồn thành khó khăn chương trình cấp học góp phần hồn thành 
cơng tác phổ cập giáo dục THCS.  
 

Mặc dầu vậy, là những giáo viên trực tiếp lên lớp cho các em, chúng 

tơi khơng khỏi băn khoăn về chất lượng của HS. Rất cần có những giải pháp 
hỗ trợ kịp  thời khắc phục những bất cập đó, trong  đó có giải pháp về dạy 
học phân hóa. 
 

Chủ đề “Phương trình - Hệ phương trình ở lớp 9” khá phong phú về 


các dạng tốn và các phương pháp giải. Chính vì vậy, có một số em khơng 
thể hiểu được tất cả các dạng và khó có thể vận dụng giải tốn trong những 
trường hợp khơng cơ bản. Với những em này, giáo viên cũng cần có sự quan 
tâm đặc biệt, vừa phải dạy học phân hóa ngay trong q trình dạy học ở trên 
lớp – phân hóa trong, vừa phải dạy riêng – phân hóa ngồi, giúp các em theo 
được trình độ chung của hầu hết các bạn trong lớp. Giáo viên cần tạo động 
lực cho học  sinh:  khơi  dậy,  kích thích ở học  sinh về động cơ, ý chí, hứng 
thú,  khát  khao,  niềm  đam  mê  trong  học  tập.  Từ  đó  hình  thành  phẩm  chất, 
năng lực của người học sinh 
          Đã có một só đề tài nghiên cứu về dạy học phân hóa. Chẳng hạn như: 


                                                                              
3

          - Luận văn Thạc sĩ của Ngần Văn Thanh (2017), tại Đại học Tây Bắc, về 
đề tài “Dạy học phân hóa chủ đề đường trịn cho học sinh lớp 9 trường phổ
thông dân tộc nội trú tỉnh Sơn La’’. [18] 
           - Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Lan Hương (2013), tại ĐHSP ĐH 
Thái Nguyên về đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học phân hóa trong dạy
học tìm Nguyên hàm cho học sinh lớp 12 THPT miền núi tỉnh Yên Bái theo
chương trình chuẩn”. [8] 
           Tuy  nhiên chúng  tơi  chưa thấy  đề  tài nào theo hướng dạy học phân 
hóa nội dung Đại số lớp 9 ở trường Dân tộc Nội trú. 
           Từ những lí do trên và đút rút kinh nghiệm từ cơng tác giảng dạy của 
bản  thân  tơi  chọn nghiên  cứu  đề  tài    “  Dạy học phân hóa chủ đề Phương
trình – Hệ phương trình lớp 9” trường phổ thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú
Thọ
2. Mục đích nghiên cứu

          Mục đích nghiên cứu là đề xuất PPDH phân hóa chủ đề Phương trình 
–  Hệ  phương  trình  lớp 9  trường  phổ  thơng  Dân  tộc  Nội trú  tỉnh  Phú  Thọ, 
nhằm đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học. 
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
           - Nghiên cứu lí luận về dạy học phân hóa; 
           -  Khảo  sát  thực  trạng  dạy  và  học  chủ  đề  Phương  trình  –  Hệ  phương 
trình lớp 9 trường phổ thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ;  
            -  Đề  xuất  PPDH  phân  hóa  chủ  đề  Phương trình  –  Hệ phương  trình 
lớp 9 trường phổ thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ, nhằm đổi mới PPDH 
và nâng cao chất lượng dạy học nội dung này. 
            -Thực  nghiệm  sư  phạm  để  đánh  giá  tính  khả  thi  và  hiệu  quả  của 
PPDH đã đề xuất. 


                                                                              
4

4. Giả thuyết khoa học
           Nếu áp dụng phương pháp dạy học phân hóa chủ đề Phương trình – Hệ 
phương trình lớp 9 trường phổ thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ, thì mỗi 
đối tượng HS sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập và nâng cao được chất 
lượng dạy học nội dung này. 
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
          -  Đối  tượng  nghiên  cứu:  Quá  trình  dạy  học  phân  hóa  chủ  đề  Phương 
trình – Hệ phương trình lớp 9 trường phổ thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ  
         -  Khách  thể  nghiên  cứu:  Nội  dung  chương  trình,  sách  giáo  khoa,  sách 
giáo viên Đại số 9 và một số loại sách khác. 
 

- Phạm  vi nghiên cứu:  Tập trung nghiên cứu đề xuất PPDH phân hóa 


chue  đề  Phương  trình  –  Hệ  phương  trình  lớp  9  trường  phổ  thơng  Dân  tộc 
Nội trú tỉnh Phú Thọ. 
6. Phương pháp nghiên cứu
 

   - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về 

các vấn đề liên quan đến đề tài. 
 

   - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng dạy học chủ 

đề Phương trình – Hệ phương trình lớp 9 trường phổ thơng Dân tộc Nội trú 
tỉnh Phú Thọ; 
 

-  Phương  pháp  thực  nghiệm  sư  phạm:  Tiến  hành  thực  nghiệm  sư 

phạm  một  số  tiết  dạy  Phương  trình  –  Hệ  phương  trình  lớp  9  trường  phổ 
thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ theo PPDH phân hóa đã đề xuất trong 
luận văn, để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của PPDH đó. 
 
 
 


                                                                              
5


7. Đóng góp của luận văn
          - Về mặt lí luận: Luận văn góp phần làm sáng tỏ việc vận dụng PPDH 
phân  hóa  chủ  đề  Phương trình  –  Hệ  phương  trình  lớp  9 trường  phổ  thơng 
Dân tộc Nội trú. 
           - Về  mặt  thực  tiễn:  Luận  văn đề xuất được PPDH  phân  hóa chủ  đề 
Phương  trình  –  Hệ  phương  trình  lớp  9  trường  Phổ  thơng  Dân  tộc  Nội  trú, 
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn. 
8. Cấu trúc của luận văn
           Ngồi phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương: 
Chương  1:  Cơ  sở  lí  luận  và  thực  tiễn  về  dạy  học  phân  hóa  chủ  đề  Phương 
trình – Hệ phương trình lớp 9 trường Phổ thơng Dân tộc Nội trú 
Chương 2: Phương pháp dạy học phân hóa chủ đề Phương trình – Hệ phương 
trình lớp 9 THCS 
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 


                                                                              
6

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÂN HĨA
CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH - HỆ PHƯƠNG TRÌNH
LỚP 9 TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ
1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa, đặc điểm, ý nghĩa của dạy học
phân hóa
          Dù muốn hay khơng chúng ta cũng phải thừa nhận rằng trong một lớp 
học ln có tình trạng phân hóa về học lực. Bên cạnh phần đơng học sinh có 
học lực tương đối đều nhau ở mức độ trung bình và khá, vẫn tồn tại một số 
học sinh có học lực thuộc loại giỏi và một số học sinh có học lực dưới  trung 

bình. 
          Dạy  học  phân  hóa  là  một  kiểu  dạy  học  trong  đó  giáo  viên  sử  dụng 
những hình thức tổ chức dạy  học khác  nhau sao  cho phù hợp với  mỗi  đối 
tượng học sinh. [3] 
          Dạy  học  phân  hóa  là  hình  thức  dạy học  phù  hợp  với  năng  lực  nhận 
thức và tâm sinh lý của học sinh nhằm tận dụng và phát triển năng lực riêng 
vốn có của mỗi em.   
          u cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau về những đặc điểm 
cơ bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về 
trình độ nhận thức, khuynh hướng nghề nghiệp và tài năng của từng người... 
[20] 
 

HS  trong  cùng  một  lớp  học  vừa  có  sự  giống  nhau  vừa  có  sự  khác 

nhau về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. 
 

Tuy nhiên, sự khác nhau giữa các HS có thể có tác động khác nhau 

đối với q trình dạy học. 


                                                                              
7

          Sự giống nhau và khác nhau  về u cầu xã hội và về trình độ phát 
triển  nhân  cách  từng  người  địi  hỏi  một  q  trình  dạy  học  thống    nhất 
cùng với  những biện pháp phân hố nội  tại. 
          Dạy học phân hóa góp phần thực hiện u cầu đào tạo và phân cơng 

lao  động  xã  hội  theo  nguyên  tắc  mỗi  thành  viên  sẽ  đóng  góp  có  hiệu  quả 
nhất đối với những việc đã chọn hoặc được giao trên cơ sở đã được chuẩn bị 
tốt theo định  hướng từ nhà trường, đây thực chất là đáp ứng u cầu phân 
luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện. [15] 
          Dạy  học phân hóa căn cứ  vào quy  luật phát  triển nhận thức và hình 
thành các đặc điểm bộc lộ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những 
lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất định. 
          Để  đảm  bảo  giờ  dạy  học  phân  hố  đạt  hiệu  quả  tối  đa  thì  sự  hiểu 
biết của người thầy về từng HS là hết sức quan  trọng. 
           Phân  hố  HS  theo  trình  độ  nhận  thức,  giao  nhiệm  vụ  phù  hợp  với 
từng nhóm HS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra 
các tình huống có vấn đề; tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp 
lập kế hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề. 
          Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS,   
tạo cho HS có niềm tin và niềm vui trong học tập. 
          Dạy học như trên khuyến khích GV chủ động và sáng tạo trong nghề  
nghiệp đồng thời u cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo dù 
cịn nhỏ bé của từng HS . Kết quả của cách dạy học như thế khơng chỉ góp 
phần hình thành cho HS các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, mà chủ 
yếu là xây dựng cho  HS  lịng  nhiệt  tình  và  phương  pháp  học  tập  để  sáng 
tạo  như  một  nhà  triết  học  cổ  Hy  Lạp đã nói: Dạy học khơng phải là  chất 
đầy vào một cái thùng rỗng mà là làm bừng sáng lên những ngọn lửa. [17] 


                                                                              
8

          Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân 
hóa,    từ  yêu  cầu  đảm  bảo  thực  hiện  mục  tiêu  cùng  cho  tồn  thể  học  sinh, 
đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của cá nhân. Trong 

dạy học phân hóa, người thầy giáo cần tính tới những đặc điểm của cá nhân 
học  sinh,  chú  ý  tới  từng  đối  tượng  hay  từng  loại  đối  tượng  về  trình  độ  tri 
thức,  kĩ  năng,  kĩ  xảo  đã  đạt,  về  khả  năng  tiếp  thu,  nhu  cầu  luyện  tập,  sở 
thích hứng thú và khuynh hướng nghề nghiệp … để tích cực hóa hoạt động 
của học sinh trong học tập. [19] 
          Một khả năng dạy học phân hóa thường dùng là phân hóa nội tại, tức 
là dạy học phân hóa trong nội bộ một lớp học thống nhất, chưa sử dụng hình 
thức tổ chức phân hóa bên ngồi như nhóm ngoại khóa, giáo trình tự chọn, 
lớp chun, phân ban … 
          Sự  phân  bậc  hoạt  động  có  thể  được  lợi  dụng  để  thực  hiện  dạy  học 
phân  hóa  nội  tại  theo  cách  cho  những  học  sinh  thuộc  những  loại  trình  độ 
khác nhau   đồng thời thực  hiện những hoạt động  có  cùng  nội dung nhưng 
trải qua hoặc ở những mức độ u cầu khác nhau. Chẳng hạn, khi sử dụng 
các bài tập ở ví dụ có thể cho HS trung bình và yếu làm tuần tự các bài như 
SGK, trong khi HS giỏi bỏ qua một, hai bài và sử dụng thời gian dư ra để 
làm thêm một bài nâng cao khác. [5] 
          Dạy học phân hóa có thể thực hiện ở hai cấp độ:  
          - Phân hóa ở cấp vĩ mơ (phân hóa ngồi): là sự tổ chức q trình dạy 
học thơng qua cách tổ chức các loại hình trường, lớp khác nhau cho các đối  
tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau (trường 
chun, lớp chọn);  
          - Phân hóa ở cấp  đồng ý 

5. Khơng ý kiến  
Câu 8: Em mong muốn có nhiều giờ học như thế này. 
1. Hồn tồn đồng ý 

 

2. Đồng ý      


                4. Hồn tồn khơng đồng ý 

 

 

3. Khơng đồng ý 

5. Khơng ý kiến  
Câu 9: Theo em tính hiệu quả của giờ học trên là tốt. 
1. Hồn tồn đồng ý 

 

2. Đồng ý      

         4. Hồn tồn khơng đồng ý 

 

  3. Khơng đồng ý 

5. Khơng ý kiến  
Ý kiến khác của em về giờ học:
……………………………………………………………………………………….
Xin cảm ơn ý kiến của các em!


 


PHIẾU THỐNG KÊ Ý KIẾN 30 HỌC SINH

ND  câu  hỏi  sau  thực  Tỷ lệ phương án lựa chọn (%) 
Câu 
nghiệm 

1 

2 

3 

23,3% 

60% 

13,4% 

(7 HS) 

(18 HS)  (4 HS) 

4 

Giờ  học  TN  em  cảm  thấy 
1 

5 
3.3% 


hứng thú, hấp dẫn, lôi cuốn 

0% 

em học tập không? 

(1 
HS) 

Trong  giờ  học  TN  em  có 
được  tạo  cơ  hội  tham  gia  33,3% 

53,4% 

13,3% 

2 

0% 

0% 

các hoạt động xây dưng bài  (10 HS)  (16 HS)  (4 HS) 
khơng?  
Em  có  nắm  được  bài  ngay  23,3% 

53,3% 

16,7% 


3 

6,7% 
0% 

trên lớp khơng? 

(7 HS) 

(16 HS)  (5 HS) 

33,3% 

50% 

(11HS) 

(15 HS)  (4 HS) 

2 

Em  có  khả  năng  vận  dụng 
4 

13,3% 

ngay  được  kiến  thức  vừa 

0% 


0% 

0% 

0% 

học khơng 
Giáo  viên  có  hướng  dẫn 
khuyến  khích  em  tìm  tịi,  30% 

53,3% 

16,7% 

khai thác các cách giải tốn  (9 HS) 

(16 HS)  (5 HS) 

5 
khơng 
Em  có  được  tham  gia  vào 
40% 
6 

50% 

10% 

các hoạt  động và trình bày 


3,3% 
0% 

(12 HS)  (15 HS)   (3 HS) 

1 

ý kiến cá nhân về bài học ? 
Em  có  thấy  được  mối  liên  20% 

66,7% 

13,3% 

hệ  giữa  toán  học  và  thực  (6 HS) 

(20 HS)  (4 HS) 

7 

0% 

0% 


 

tiễn. 
Em  mong  muốn  có  nhiều  20% 


66,7% 

13,3% 

giờ học như thế này. 

(20 HS)  (4 HS) 

8 

0% 
(6 HS) 

Theo em tính hiệu quả của  34,2% 

60% 

14,6% 

9 

0% 
2,4% 

0% 
giờ học trên là tốt. 

(14 HS)  (18 HS)  (6 HS) 


1 


 

PHIẾU THỐNG KÊ Ý KIẾN 10 GIÁO VIÊN
Câu  ND câu hỏi sau thực nghiệm 

1 

2 

3 

Kiến  thức  trong  giáo  án  đã  60% 

30% 

10% 

chuẩn chương trình. 

(6 GV) 

(3 GV) 

(1 GV) 

80% 


20% 

(8 GV) 

(2 GV) 

Phân  phối  thời  gian,  chương 
2 

Tỷ lệ phương án lựa chọn (%) 

trình của giáo án đã hợp lý . 

1 

4 
0% 

5 
0% 
 

0% 

0% 

0% 

0% 


0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 

0% 


0% 

0% 

Giáo án có thiết kế theo định 
3 

hướng  đổi  mới  phù  hợp  với  70% 

20% 

dạy học theo hướng tích cực  (7 GV) 

(2 GV) 

10% 
(1GV) 

và đổi mới hiện nay. 
Giáo  án  có  tăng  cường  các 
4 

hoạt động của học sinh, giúp  80% 

20% 

học  sinh  hăng  hái,  sơi  nổi  ,  (8 GV) 

(2 GV) 


0% 

chủ động sáng tạo học tâp. 
5 

6 

7 

Tính khả thi và hiệu quả của  60% 

30% 

giáo án trên là tốt. 

(3 GV) 

Học  sinh  nhận  dạng  và  thể  70% 

30% 

hiện kiến thức có tốt hơn. 

(3 GV) 
20% 

những tình huống thực tiễn. 

(8 GV) 


(2 GV) 

60% 

40% 

(6 GV) 

(4 GV) 

chủ  động  tìm  tịi,  giải  quyết 
các vấn đề được đặt ra  

9 

(7 GV) 

Giờ  dạy  đã  sử  dụng  được  80% 

Học sinh được tham gia HĐ, 
8 

(6 GV) 

Theo  thầy  cô  giờ  học  đạt  80% 

20% 

hiệu quả  dạy học có tốt ?  


(2 GV) 

(8 GV) 

10% 
(1GV) 


i 
 

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin  cam  đoan bản luận  văn  này  là  kết quả nghiên  cứu của  cá nhân 
tơi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả 
nghiên cứu này khơng trùng với bất cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước 
đó.  Trong  q  trình  nghiên  cứu  và  thực  hiện  luận  văn,  tác  giả  đã  kế  thừa 
những kết quả của những nhà khoa học. 
Tơi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. 
                                                                    
                                                   Phú Thọ, Tháng 2 năm 2018 
 

Tác giả luận văn 
 
 
Phạm Hương Lan
 

 
                                                                                  

 
 


ii 
 

LỜI CẢM ƠN
Luận  văn  được  hoàn  thành  tại  trường  Đại  Học  Hùng  Vương  tỉnh  Phú 
Thọ dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. TS. Bùi Văn Nghị. Em xin bày tỏ 
lịng biết ơn và kính trọng sâu sắc tới thầy – người đã trực tiếp tận tình giúp 
đỡ em trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn. 
Tơi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cơ giáo, các cán bộ phịng, ban chức 
năng trong trường Đại Học Hùng Vương, đã dạy dỗ và tạo điều kiện thuận lợi 
cho tơi trong q trình thực hiện luận văn. 
Sau  cùng  tơi  xin  gửi  lời  cảm  ơn  chân  thành  đến  gia  đình,  bạn  bè  và 
những  người  thân  đã  luôn  quan  tâm,  động  viên  giúp  đỡ  tơi  trong  suốt  thời 
gian học tập và hồn thành luận văn. 
Dù có nhiều cố gắng  như luận văn  khó  tránh  khỏi những thiếu sót, tác 
giả rất mong nhận được và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cơ giáo 
và các bạn. 
                                                                   Phú Thọ,  năm 2018 
                                                                              
Tác giả luận văn 
 
 
Phạm Hương Lan 
 



iii 
 

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 4
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 4
7. Đóng góp của luận văn ............................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÂN HĨA 6
CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH - HỆ PHƯƠNG TRÌNH LỚP 9 TRƯỜNG PHỔ 
THƠNG DÂN TỘC NỘI TRÚ ....................................................................... 6
1.1. Dạy học phân hóa .................................................................................... 6
1.1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa, đặc điểm, ý nghĩa của dạy học phân 
hóa ................................................................................................................. 6
1.1.2. u cầu đối với giáo viên trong dạy học phân hóa .............................. 11
1.2. Dạy học phân hóa chủ đề Phương trình - Hệ phương trình lớp 9 ........... 12
1.2.1. Các dạng bài tốn trong chủ đề Phương trình - Hệ phương trình ở lớp 9
 ..................................................................................................................... 12
1.2.2. Chủ  đề  Phương  trình  -  Hệ phương trình  ở  lớp  9 phù  hợp với phương 
pháp dạy học phân hóa ................................................................................. 13
1.3. Giới thiệu về các trường Phổ thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ và khảo 
sát tình hình phân hố về học lực của học sinh lớp 9 trường Phổ thơng Dân 
tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ khi học phương trình – hệ phương trình ................ 13
1.3.1. Các trường Phổ thơng Dân tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ .......................... 13



iv 
 

1.3.2.  Khảo sát tình hình phân hố về học lực của học sinh lớp 9 trường Dân 
tộc Nội trú tỉnh Phú Thọ khi học phương trình – hệ phương trình ................ 15
1.3.3. Tham khảo ý kiến giáo viên ................................................................ 17
1.4. Tiểu kết chương 1 .................................................................................. 19
Chương  2.  BIỆN  PHÁP  DẠY  HỌC  PHÂN  HĨA  NỘI  DUNG  PHƯƠNG 
TRÌNH  –  HỆ  PHƯƠNG  TRÌNH  Ở  LỚP  9  TRƯỜNG  PHỔ  THƠNG  DÂN 
TỘC NỘI TRÚ TỈNH PHÚ THỌ ................................................................. 21
2.1. Biện pháp 1. Thiết kế bài tập có cùng dạng nhưng mức độ, u cầu thấp 
hơn bài tập trong sách giáo khoa, để phù hợp với đối tượng học sinh THCS 
trường Phổ thơng Dân tộc Nội trú ................................................................ 21
2.1.1. Cơ sở khoa học của biện pháp ............................................................ 21
2.1.2. Cách thực hiện biện pháp .................................................................... 22
2.2. Biện  pháp  2.  Tổ  chức  cho học sinh học  hợp tác  để  các  em  giúp đỡ lẫn 
nhau sao cho mọi học sinh đều đạt được yêu cầu tối thiểu. ........................... 29
2.2.1. Cơ sở khoa học của biện pháp ............................................................ 29
2.2.2. Cách thực hiện biện pháp .................................................................... 30
2.3.  Biện  pháp  3.  Tăng  cường,  hỗ  trợ  đặc  biệt  đến  những  học  sinh  cịn  yếu 
kém .............................................................................................................. 41
2.3.1. Cơ sở của biện pháp ........................................................................... 41
2.3.2. Cách thực hiện biện pháp .................................................................... 42
2.4. Biện pháp 4. Sử dụng phân bậc hoạt động để dạy học phân hóa phù hợp 
với học sinh trường PT DTNT ...................................................................... 52
2.4.1. Cơ sở của biện pháp ........................................................................... 52
2.4.2. Cách thực hiện biện pháp .................................................................... 53
2.5. Tiểu kết chương 2 .................................................................................. 60
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 62

3.1. Mục đích, nhiệm vụ  thực nghiệm sư phạm ........................................... 62


v 
 

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 62
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................... 62
3.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................... 62
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................................ 62
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 71
3.3.1. Đánh giá định lượng dựa trên bài kiểm tra .......................................... 71
3.3.2. Phương pháp đánh giá ........................................................................ 75
3.4. Tiểu kết chương 3 .................................................................................. 77
KẾT LUẬN .................................................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 79
PHỤ LỤC 


vi 
 

DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BT 

Bài tập 


CB 

Cán bộ 

DHPH 

Dạy học phân hóa 

ĐS 

Đại số 

GD&ĐT 

Giáo dục và Đào tạo 

GV 

Giáo viên 

HS 

Học sinh 

HSYK 

Học sinh yếu kém 

HĐND 


Hội đồng nhân dân 

PT 

Phổ thơng Dân tộc Nội trú  

DTNT 
PPDH 

Phương pháp dạy học 

SGK 

Sách giáo khoa 

THCS 

Trung học cơ sở 

THPT 

Trung học phổ thơng 

TNSP 

Thực nghiệm sơ phạm 

UBND 


Ủy ban nhân dân 


vii 
 

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Kết quả thống kê (theo tỉ lệ %) phiếu hỏi ý kiến của HS về tình 
hình học tập chủ đề phương trình – hệ phương trình lớp 9............................ 16
Biểu đồ 1.2: Kết quả của phiếu điều tra ( theo tỉ lệ %)  tham khảo ý kiến của 
GV về tình hình dạy phương trình – Hệ phương trình ở lớp 9. ..................... 18
Biểu  đồ  3.1.  So  sánh  kết  quả  kiểm  tra  của  HS  lớp  đối  chứng  và  lớp  thực 
nghiệm sư phạm (tính theo %) ...................................................................... 76