BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
UBND TỈNH PHÚ THỌ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

VŨ THỊ THÚY QUỲNH

DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã ngành: 81401111

Phú Thọ, năm 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tên tôi là Vũ Thị Thúy Quỳnh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và
phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn, Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng, khóa học 2017 2019. Tôi xin cam đoan Luận văn này là cơng trình nghiên cứu thực sự của cá nhân,
đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của TS. Trần Luận.
Luận văn tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong luận văn đƣợc
thu thập trong quá trình nghiên cứu là trung thực, chƣa ai từng cơng bố trƣớc đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Phú Thọ, ngày..... tháng..... năm 2019
Tác giả luận văn

Vũ Thị Thúy Quỳnh


ii

LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Dạy học Đại số 8 theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề” là một nội dung nhỏ trong chƣơng trình dạy học bộ mơn Tốn, nhƣng là kết quả
của một q trình nghiên cứu chính tác giả sau một q trình học tập và nghiên cứu
chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn. Để có đƣợc kết quả
trong luận văn, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của tác giả, trong q trình tiến hành
nghiên cứu hồn thiện đề tài, tơi đã nhận đƣợc sự động viên, giúp đỡ, sự hƣớng dẫn
tận tình của các thầy cơ giáo trong Khoa KHTN, và các thầy cô đã trực tiếp giảng
dạy, giúp đỡ cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu tại trƣờng Đại học Hùng
Vƣơng.
Đặc biệt, tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành tới TS.Trần Luận – thầy đã
trực tiếp giúp đỡ, hƣớng dẫn cho tôi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thiện
bản luận văn này.
Dù đã cố gắng nhiều, song vì những lý do khách quan và chủ quan, luận văn
không thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn và
giúp đỡ của quý thầy cô giáo, và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Phú Thọ, tháng

năm 2019

Tác giả

Vũ Thị Thúy Quỳnh


iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIÊT TẮT VÀ GIẢI THÍCH THUẬT NGỮ


CNTT

Công Nghệ Thông Tin

ĐC

Đối Chứng

DH

Dạy Học

GD & ĐT

Giáo Dục Và Đào Tạo

GQVĐ

Giải Quyết Vấn Đề

GV

Giáo Viên

HS

Học Sinh

HTDH


Hình Thức Dạy Học

KHTN

Khoa học tự nhiên

PP

Phƣơng Pháp

PPCT

Phân Phối Chƣơng Trình

PPDH

Phƣơng Pháp Dạy Học

SBT

Sách Bài Tập

SGK

Sách Giáo Khoa

THPT

Trung Học Phổ Thông


TN

Thực Nghiệm


iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIÊT TẮT VÀ GIẢI THÍCH THUẬT NGỮ ........... iii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ................................................................ 1
2. TỔNG QUAN VỀ LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU .......................................... 2
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................ 4
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.................................................. 4
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ......................................................................... 4
6. CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................... 4
7. Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................ 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................... 6
1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh ................................ 6
1.1.1. Năng lực .................................................................................................. 6
1.1.2. Năng lực toán học ................................................................................... 8
1.1.3. Khái niệm về năng lực của học sinh ..................................................... 11
1.1.4. Các đặc điểm của năng lực.................................................................... 12
1.1.5. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh ........................................ 13
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề....................................................................... 16
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề................................................... 16
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................... 17

1.2.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 19
1.3. Mục đích và nội dung dạy học Đại số 8................................................... 21
1.3.1. Mục tiêu dạy học Toán.......................................................................... 21
1.3.2. Kiến thức trọng tâm cần đạt đƣợc theo yêu cầu của chuẩn kiến thức kĩ
năng của chƣơng trình Tốn 8......................................................................... 23
1.3.3. Yêu cầu cụ thể đối với từng nội dung kiến thức trong chƣơng trình Đại
số 8 .................................................................................................................. 24


v

1.3.4. Vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học
Đại số 8............................................................................................................ 29
1.4. Thực trạng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học đại số lớp 8 ....................................................................... 31
1.4.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 31
1.4.2. Nội dung điều tra Điều tra tổng quát tình hình dạy học . ..................... 31
1.4.3. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 31
1.4.4. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 31
1.4.5. Kết quả điều tra ..................................................................................... 32
Bảng 1.1. Kết quả điều tra tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ .... 32
Bảng 1.2. Tần suất hệ thống lại kiến thức cho học sinh ................................. 33
Bảng 1.3 Mức độ thƣờng xuyên DH giải bài bằng nhiều phƣơng pháp ......... 34
Bảng 1.4 Mức độ thƣờng xuyên tổ chức phát hiện, sửa chữa sai lầm ............ 35
Bảng 1.5. Đánh giá động cơ học tập của học sinh .......................................... 36
Bảng 1.6. Đánh giá về kỹ năng học toán của học sinh ................................... 37
1.4.6. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................... 37
1.5. Kết luận chƣơng ....................................................................................... 38
Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS THÔNG QUA DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8. ... 40

2.1. Định hƣớng xây dựng biện pháp giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học Đại số 8 ..................................................................................................... 40
2.1.1 Định hƣớng 1: ........................................................................................ 40
2.1.2. Định hƣớng 2: ....................................................................................... 40
2.1.4. Định hƣớng 4: ....................................................................................... 42
2.1.4. Định hƣớng 5: ....................................................................................... 42
2.2. Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học Đại số 8 ............................................................................. 43
2.2.1. Biện pháp 1: Giúp học sinh hiểu sâu các kiến thức cơ bản của Đại số 8
......................................................................................................................... 43
2.2.2. Biện pháp 2: Rèn năng lực hiểu vấn đề cho học sinh trong dạy học Đại
số 8 .................................................................................................................. 47


vi

2.2.3. Biện pháp 3:Rèn luyện năng lực tìm lời giải cho học sinh trong dạy học
Đại số 8............................................................................................................ 52
2.2.4. Biện pháp 4: Trang bị các thủ pháp phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học Đại số 8 ...................................................................... 60
2.2.5. Biện pháp 5: Tăng cƣờng các kiến thức khác nhau cho học sinh để học
sinh biết giải bài toán bằng nhiều cách. .......................................................... 68
2.2.6. Biện pháp 6: Hƣớng dẫn học sinh phát hiện sai lầm và sửa chữa sai lầm
cho học sinh..................................................................................................... 78
2.3. Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 92
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 93
3.1. Mục đích và nội dung thực nghiệm ......................................................... 93
3.2. Nội dung thựcnghiệm ............................................................................... 93
3.2.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 93
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 93

3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 94
3.3.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm............................................... 94
3.3.3. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................ 98
3.4. Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 99
KẾT LUẬN ................................................................................................... 100
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 104

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Kết quả điều tra tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ .... 32
Bảng 1.2. Tần suất hệ thống lại kiến thức cho học sinh ................................. 33
Bảng 1.3 Mức độ thƣờng xuyên DH giải bài bằng nhiều phƣơng pháp ......... 34
Bảng 1.4 Mức độ thƣờng xuyên tổ chức phát hiện, sửa chữa sai lầm ............ 35
Bảng 1.5. Đánh giá động cơ học tập của học sinh .......................................... 36
Bảng 1.6. Đánh giá về kỹ năng học toán của học sinh ................................... 37
Bảng 3.1. Điểm bài kiểm tra số 1- lớp thử nghiệm ......................................... 94


vii

Bảng 3.1. Điểm bài kiểm tra số 1- lớp thử nghiệm ......................................... 94
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần số kết quả của bài kiểm tra 15 phút lớp thực
nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) .............................................................. 96
Bảng 3.4. Bảng phân bố về tần suất điểm kiểm tra 15 phút ........................... 96
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần số kết quả của bài kiểm tra 45 phút lớp thực
nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) .............................................................. 97
Bảng 3.6. Bảng phân bố về tần suất điểm kiểm tra 45 phút ........................... 97
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút .................. 97


1


MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Nghị quyết Hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hƣớng
hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của ngƣời học khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhập và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực,...”. Nhƣ vậy, đổi mới PPDH
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học đã đƣợc đặt ra
là định hƣớng quan trọng về cải cách giáo dục ở nƣớc ta hiện nay. Dƣới làn sóng
đó, yêu cầu cấp thiết đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời năng động
và sáng tạo, thích nghi cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội. Với phƣơng
châm DH lấy ngƣời học làm trung tâm, bao gồm nhiều PPDH khác nhau, trong đó
DH theo hƣớng GQVĐ là một trong những PPDH phù hợp với yêu cầu đổi mới
giáo dục ở nƣớc ta hiện nay. Mặc dù, DH không đơn thuần là truyền thụ mà là một
q trình trong đó ngƣời lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho
cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng những thách thức của cuộc sống mà ngƣời học
sẽ đối diện. Việc DH theo hƣớng GQVĐ sẽ giúp cho ngƣời học chủ động, tích cực
hơn trong việc học cũng nhƣ trong cuộc sống tƣơng lai.
Lớp 8 là một trong những năm bản lề khá quan trọng cho những năm học
tiếp theo. Những kiến thức nhƣ nhân chia đa thức, phân tích thành nhân tử, rút gọn,
quy đồng phân thức ở Đại số và các hình cơ bản nhƣ tứ giác, hình thang, đƣờng
trung bình, hình bình hành, hình chữ nhật, hình thoi, hình vng và diện tích các
hình cũng đƣợc nhắc lại ở những năm tiếp theo - những năm thi đại học. Đặc biệt
phần Đại số là phần rất quan trọng trong chƣơng trình Tốn lớp 8 nói riêng và Tốn
THCS nói chung.
Xuất phát từ những vấn đề trên tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học Đại
số 8 theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề”.



2

2. TỔNG QUAN VỀ LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU
2.1. Những công trình ở ngồi nƣớc
Trên thế giới có nhiều nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho HS, trong các nghiên cứu đó các tác giả đã thừa nhận rằng trong
giảng dạy toán cần trang bị cho HS hai hệ thống tri thức “Về hiện thực đối tƣợng”
và “Về cách thức thực hiện” các hành động trí tuệ đảm bảo việc nắm vững các “Tri
thức khoa học” về “Hiện thực đối tƣợng đó”. Các tri thức “Về hiện thực đối tƣợng”
đƣợc phản ánh trong sách giáo khoa, cịn các tri thức “Về cách thức thực hiện”
khơng đƣợc chính thức giảng dạy mà chỉ đƣợc hình thành chủ yếu ở HS bằng con
đƣờng tự phát. Theo họ tri thức “Về cách thức thực hiện” là các quy tắc, thuật tốn,
quy trình, q trình, cách thức, PP có tính chất tìm đốn để GQVĐ tốn học. Trong
đó, một phần quan trọng là các thủ pháp của việc học tập bao gồm các tri thức logic,
các tri thức tổ chức hợp lí các q trình nhận thức khác nhau, nên chúng mang tính
“Cá biệt”, “Linh hoạt” và “Sáng tạo” của cá nhân. Đã có nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ trong DH mơn Tốn. Theo
A.I.Lecne [21 , những n t độc đáo của tƣ duy Toán học là “Suy luận theo sơ đồ
logic chiếm ƣu thế, khuynh hƣớng đi tìm con đƣờng ngắn nhất đi đến mục đích”.
L.X. Xơlovaytric [31 , xem x t năng lực toán học trên cơ sở 3 thành tố có
liên quan đến “Năng lực biến đổi thành thạo các biểu thức chữ phức tạp, năng lực
tìm kiếm các PP xa lạ với các qui tắc thông thƣờng để giải phƣơng trình, trí tƣởng
tƣợng hình học hay trực giác hình học, nghệ thuật suy luận logic đƣợc phân nhỏ hợp
lí, tuần tự”.
V. A. Cruchetxki [7 , nhìn nhận dƣới góc độ thu nhận và xử lí thơng tin đã
phân chia năng lực Toán học bao gồm các thành tố cơ bản là “Thu nhận thơng tin
Tốn học, năng lực tri giác hình thức hóa tài liệu Tốn học, năng lực nắm cấu trúc
hình thức của bài tốn”.
Chế biến thơng tin Tốn học: Năng lực tƣ duy logic trong lĩnh vực các quan hệ

số lƣợng và hình dạng khơng gian, hệ thống kí hiệu số và dấu. Năng lực tƣ duy bằng các
kí hiệu Tốn học, năng lực khái quát hóa nhanh chóng và rộng các đối tƣợng, quan


3

hệ Toán học và ph p toán, năng lực rút gọn q trình suy luận Tốn học và hệ thống
các ph p toán tƣơng ứng. Năng lực tƣ duy bằng cấu trúc rút gọn, tính linh hoạt
trong q trình tƣ duy trong hoạt động Tốn học, năng lực nhanh chóng và dễ dàng
sửa sai lại phƣơng hƣớng của tiến trình tƣ duy thuận sang tiến trình tƣ duy đảo
(trong suy luận Tốn học).
Lƣu trữ thơng tin tốn học: Trí nhớ Tốn học (trí nhớ khái qt về hệ thống
Tốn học, đặc điểm về loại, sơ đồ suy luận và chứng minh, PP giải Toán, nguyên
tắc đƣờng lối giải Toán).
Thành phần tổng hợp khái qt khuynh hƣớng Tốn học của trí tuệ. Theo
A.N. Lêơnchiep [22 , “Dạy Tốn có thể xem nhƣ dạy cho HS hoạt động Toán học,
mà đi liền với mỗi hoạt động sẽ có những năng lực tƣơng ứng”.
2.2. Những cơng trình trong nƣớc
Ở Việt Nam, các nghiên cứu liên quan đến GQVĐ đƣợc đề cập trong DH nói
chung và DH mơn Tốn nói riêng.
Từ Đức Thảo [27 , nghiên cứu về năng lực phát hiện và GQVĐ, vận dụng
vào thực tiễn DH Hình học ở trƣờng THPT, cho rằng: “Năng lực phát hiện và
GQVĐ của HS trong Hình học là một tổ hợp các năng lực thể hiện ở kĩ năng (thao
tác tƣ duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả
những nhiệm vụ của Hình học”.
Nguyễn Anh Tuấn [29 , đƣa ra quan niệm: “Năng lực phát hiện và GQVĐ của
HS trong học toán là một tổ hợp năng lực bao gồm các kĩ năng (thao tác tƣ duy và hành
động) trong hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải quyết những nhiệm vụ của mơn
tốn”. Và chỉ ra hai nhóm năng lực thành tố là nhóm năng lực phát hiện vấn đề trong
tốn học và nhóm năng lực GQVĐ trong toán học.

Phan Anh Tài, cho rằng: “Năng lực GQVĐ của HS trong học toán là tổ hợp
các năng lực đƣợc bộc lộ qua các hoạt động trong quá trình GQVĐ”.
Nguyễn Thị Hƣơng Trang [28 , nghiên cứu năng lực giải toán theo hƣớng phát
hiện và GQVĐ một cách sáng tạo, đƣa ra quan niệm về năng lực phát hiện và GQVĐ:
“Đó là năng lực tập trung vào việc tìm kiếm và áp dụng chiến lƣợc GQVĐ bằng con


4

đƣờng có mục tiêu, địi hỏi tƣ duy phê phán và cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả”.
Tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu nào đi sâu tìm kiếm các biện pháp phát triển
năng lực GQVĐ trong DH đại số lớp 8. Vì vậy, tơi xin chọn tên đề tài của luận văn
là “Dạy học Đại số 8 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề”.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DH Đại số 8.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá và làm rõ những vấn đề cơ sở lí luận của năng lực phát hiện và
GQVĐ trong DH Đại số 8.
- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DH Đại số 8.
- TN sƣ phạm để kiểm tra tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đề
xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Năng lực GQVĐ và các biện pháp phát triển năng lực giải quyết những tình huống
có vấn đề trong nội dung đại số lớp 8 ở THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các biện pháp tác động đến việc phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
cho HS lớp trong nội dung đại số.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định đƣợc các tình huống có vấn đề trong DH đại số lớp 8, cần áp
dụng cho HS các biện pháp phù hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS từ đó
nâng cao chất lƣợng dạy và học mơn Tốn.
6. CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo: văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc; các chủ
trƣơng và chính sách của Bộ Giáo dục và đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ DH
trong chƣơng trình mơn Tốn lớp 8. Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lí học,


5

giáo dục học và lí luận DH bộ mơn tốn có liên quan đến đề tài; Phân tích chƣơng
trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách GV nội dung Đại số lớp 8 ở Việt Nam và
một số nƣớc khác.
6.2. Phƣơng pháp điều tra và quan sát
Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu về sự quan tâm của GV trung học cơ sở
tới việc trang bị các thủ pháp hoạt động nhận thức cho HS và thực trạng của việc
DH theo hƣớng tăng cƣờng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tổ chức TN sƣ phạm để xem x t tính khả thi và tính hiệu quả của các biện
pháp sƣ phạm đƣợc đề xuất. Đánh giá kết quả bằng PP thống kê tốn học trong
khoa học giáo dục.
7. Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Về mặt lí luận:
Xác định rõ quan niệm về GQVĐ, đƣa ra một số biện pháp cần thiết nhằm
phát triển năng lực GQVĐ của HS khi học phần đại số trong chƣơng trình Đại số 8.
Đề ra các biện pháp nhằm bồi dƣỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH
phần đại số 8 ở THCS.
Về thực tiễn:

Đề ra các hƣớng dẫn sƣ phạm cụ thể cho việc phát triển năng lực GQVĐ cho
HS trong DH mơn Tốn phần đại số 8 ở THCS.


6

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh
1.1.1. Năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Năng
lực là một vấn đề khá trừu tƣợng của tâm lí học. Khái niệm này cho đến ngày nay
vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau.
- Theo quan điểm của những nhà tâm lí học năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Vấn đề “Năng lực” có rất nhiều nhà nghiên cứu và cũng đƣa ra nhiều định
nghĩa cho “Năng lực”. Theo cách hiểu thông thƣờng L.X. Xôlovaytrich [30 , đƣa ra
“Năng lực là sự kết hợp của tƣ duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng
có thể học hỏi đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm
vụ”. Mức độ và chất lƣợng hồn thành cơng việc sẽ phản ánh mức độ năng lực của
ngƣời đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa đƣợc một cách
chính xác. Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tƣơng đƣơng
với các thuật ngữ “competence”, “ability”, “capability”, trong tiếng Anh.
Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng nhƣ trong công
việc và học tập hàng ngày là các nhiệm vụ địi hỏi phải có sự kết hợp của các thành
tố phức hợp về tƣ duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một
cá nhân là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho ngƣời đó hồn thành
một cơng việc hay u cầu trong những tình huống học tập, cơng việc hoặc cuộc
sống, hay nói một cách khác năng lực là [24 , “Khả năng vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có

sự hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Trong một báo cáo của
Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã
phân tích rõ mối liên quan giữa các “khái niệm năng lực (competence), kĩ năng
(skills) và kiến thức (Knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các đĩnh nghĩa chính về


7

năng lực trong đó nêu rõ rằng năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí
tuệ giúp ích cho việc hồn thành một cơng việc với mức độ chính xác nào đó”.
Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao
gồm một số năng lực đƣợc coi là nền tảng. Dựa trên những năng lực cốt lõi này,
ngƣời học có thể thực hiện đƣợc yêu cầu của học tập cũng nhƣ các yêu cầu khác
trong bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt đƣợc những năng lực thứ cấp. Theo
định nghĩa của các nƣớc có nền kinh tế phát triển (OECD) “Năng lực cốt lõi bao
gồm những năng lực nền tảng nhƣ năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực
GQVĐ, năng lực giao tiếp và khái niệm năng lực có một định hƣớng thống nhất,
con ngƣời với tất cả các mặt nhân cách cơ bản của nó đều là tâm điểm của hai khái
niệm này, vấn đề xoay quanh tri thức, kỹ năng, thái độ và giá trị”. Hình ảnh của con
ngƣời này ở châu Âu gắn với những tƣ tƣởng của khai sáng và dân chủ, nó có ảnh
hƣởng đến khái niệm giáo dục nhằm mục tiêu khai phóng.
Vì những lí do trên, “Năng lực” có tính phức hợp hơn “Kĩ năng” và mức độ
thành thạo của kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng lực.
Đi sâu vào ngành hoặc chuyên ngành cụ thể “Khái niệm năng lực lại đƣợc định
nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù từng ngành, chuyên ngành cụ thể”.
- Theo Nguyễn Huy Tú: “... Năng lực tự nhiên là loại năng lực được nảy sinh trên
cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động của giáo dục và
đào tạo. Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen
thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống”. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các
tƣ chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trị quan trọng, năng lực của con ngƣời

khơng phải hồn tồn do tự nhiên mà có, phần lớn do giáo dục, tập luyện.
- Năng lực đƣợc đào tạo là những phẩm chất trong quá trình hoạt động tâm lí tƣơng
đối ổn định và khái quát của con ngƣời, nhờ nó chúng ta giải quyết đƣợc (ở mức độ
này hay mức độ khác) một hoặc một vài yêu cầu mới nào đó trong cuộc sống.
- X.L.Rubinxtein cho rằng: “Năng lực là tồn bộ các thuộc tính tâm lí làm cho con
ngƣời thích hợp với một hoạt động có lợi ích xã hội nhất định”.


8

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt cơng việc”.
Theo [4 thì “NL đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện
sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức và kỹ
năng) đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại
cơng việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao động, mọi công
dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi” . Howard Gardner (1999): “NL
phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc
đƣợc”. F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học đƣợc hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về
động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[12, tr.12]. OECD (Tổ chức các nƣớc
kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [17].
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả
những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua học tập) để
giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.
Tâm lí chia năng lực thành các dạng khác nhau nhƣ năng lực chung và năng
lực chuyên môn. Năng lực đƣợc chia thành ba mức độ: năng lực, tài năng và thiên

tài.
1.1.2. Năng lực tốn học
Trong tâm lí học, khái niệm năng lực toán học đƣợc hiểu theo 2 hƣớng:
- Thứ nhất: đó là năng lực sáng tạo trong hoạt động nghiên cứu Toán học với tứ
cách là khoa học. Ngƣời có năng lực Tốn học sẽ cống hiến cho nhân loại những
cơng trình Tốn học đầy ý nghĩ đối với hoạt động thực tiễn của con ngƣời và đối
với sự phát triển của khoa học Toán học.
- Thứ hai: đó là năng lực trong học tập, trong việc nắm vững những khái niệm, định
lí, tính chất, hệ quả tốn học với tƣ cách là mơn học. Ở đây, ngƣời học có năng lực


9

toán học sẽ nhanh nhạy trong việc tiếp thu các kiến thức Toán học và thực hiện
thành thạo các kĩ năng, kĩ xảo tƣơng ứng. Có thể khẳng định có năng lực học Toán
là điều kiện cần của năng lực sáng tạo Tốn học. Bởi vì năng lực sáng tạo Tốn học
có thể xuất phát từ việc tạo lập ra một định nghĩa mới hay định lí mới, nó hồn tồn
khác so với năng lực hiểu đƣợc những định lí Tốn học đã đƣợc chứng minh, thừa
nhận trƣớc đó.
Năng lực Tốn học cịn đƣợc cho là có mối quan hệ mật thiết với hoạt động
trực giác và sự sáng tạo Tốn học của ngƣời nghiên cứu. Do đó, trên cơ sở nghiên
cứu q trình sáng tạo của các nhà Tốn học J.Adama cho rằng quá trình sáng tạo
gồm 4 giai đoạn và tƣơng ứng với mỗi giai đoạn là các đặc điểm riêng bao gồm:
giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn ấp ủ, giai đoạn bừng sáng và giai đoạn kiểm chứng.
Sự sáng tạo thể hiện ý thức của con ngƣời ở trình độ cao, tức biểu thị mức độ phát
triển cao trong nhân thức của con ngƣời.
Theo A.N.Kômmôgôrôp, trong thành phần của năng lực Toán học gồm:
1. Năng lực biến đổi kh o l o những biểu thức chữ phức tạp, năng lực tìm
đƣợc con đƣờng giải các phƣơng trình khơng theo các quy tắc chuẩn hoặc nhƣ các
nhà Tốn học quen gọi là năng lực tính tốn hay năng lực “angơritmic”.

2.Trí tƣởng tƣợng hình học hay là “trực giác hình học”.
Theo A. A. Stoliar, dạy Tốn có thể xem nhƣ dạy cho HS hoạt động toán học, mà
đi liền với mỗi hoạt động sẽ có những năng lực tƣơng ứng. Học toán bao gồm các
hoạt động liên quan đến Số học, Đại số, Hình học, … nên ta có thể phân chia năng
lực thành các năng lực học Số học, năng lực học Đại số, năng lực học Hình học…
Mặt khác, tốn học có tính trừu tƣợng cao và tính lơgic chặt chẽ nên hoạt động học
tốn liên quan chặt chẽ với tƣ duy tốn học. Do đó, năng lực tốn học có thể đƣợc
nghiên cứu từ những góc độ riêng. Có nhiều tác giả đã cụ thể hố và vận dụng năng
lực này vào DH Toán theo các khía cạnh, phạm vi và chủ đề khác nhau. Ở Việt
Nam, tiếp cận theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực toán học cho HS, Trần Đình Châu tập
trung vào bốn yếu tố của nó trong DH Số học. Nhìn từ góc độ bồi dƣỡng tƣ duy
sáng tạo, Tôn Thân đã tập trung nghiên cứu ba trong năm thành phần cơ bản của tƣ


10

duy sáng tạo là “tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, và tính độc đáo” Từ khía cạnh
rèn luyện năng lực tƣ duy trong năng lực toán học, Nguyễn Thái Hoè đƣa ra các yêu
cầu rèn luyện tƣ duy qua giải bài tập tốn; tác giả Nguyễn Thị Hƣơng Trang thì tiếp
cận năng lực này từ quan điểm “phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo”.
Trên cơ sở nghiên cứu những lí luận và thực tiễn, có thể thấy: Năng lực tốn
học là những đặc điểm tâm lí về hoạt động trí tuệ của HS, giúp họ nắm vững và vận
dụng tƣơng đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc, những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong
mơn Tốn. Năng lực tốn học đƣợc hình thành, phát triển, thể hiện thơng qua (và
gắn liền với) các hoạt động của HS nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập trong
mơn Tốn: Xây dựng và vận dụng khái niệm, chứng minh và vận dụng định lí, giải
bài tốn,… Với mỗi ngƣời khác nhau thì năng lực học tập toán học cũng khác nhau.
Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình học tập và rèn luyện của
mỗi HS. Vì thế việc lựa chọn nội dung và PP thích hợp sao cho mỗi HS đều đƣợc
nâng cao dần về mặt năng lực là vấn đề quan trọng trong DH toán.

Cấu trúc của năng lực Toán học đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trong và
ngoài nƣớc đã và đang tiếp tục quan tâm nghiên cứu nhƣ A.E Cameron, LV.
Commerel, H. Thomas, Nguyễn Bá Kim, Trần Luận… Đặc biệt, nhà tâm lí học
Liên xơ L.X. Vƣgôtxki[30 , đã đƣa ra cấu trúc của “Năng lực Tốn học của HS gồm
4 nhóm: thu thập thơng tin tốn học, chế biến thơng tin, lƣu trữ thơng tin, thành
phần tổng hợp khái quát”.
Trên cơ sở khái niệm, cấu trúc về năng lực Toán học, vấn đề lựa chọn danh
mục những năng lực toán học cần phát triển cho HS THCS cũng là một vấn đề đang
còn bàn thảo có nhiều nhà khoa học. Theo Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng
Mơn Tốn mới (26 tháng 12 năm 2018 ) dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng
tổng thể, các năng lực Tốn học cần hình thành và phát triển cho HS cấp THCS bao
gồm [7 , “Các thành tố cốt lõi là năng lực tƣ duy và lập luận tốn học, năng lực mơ
hình hóa tốn học, năng lực GQVĐ toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực
sử dụng các công cụ và phƣơng tiện học toán, phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt


11

và tạo cơ hội để HS đƣợc trải nghiệm, áp dụng tốn học vào đời sống thực tiễn, từ
đó hình thành thái độ tích cực đối với mơn Tốn”.
Có thể có những phân tích cụ thể hơn về các thành tố cốt lõi kể trên nhƣ sau:
Năng lực tƣ duy và lập luận Toán học “Đƣợc thể hiện qua các thao tác chủ
yếu nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh và tƣơng tự, đặc biệt hóa và khái quát hóa, suy
luận chứng minh, dự đốn, tìm tịi, trực giác và tƣởng tƣợng khơng gian”.
Năng lực mơ hình hóa tốn học “Là khả năng chuyển hóa một vấn đề thực
tiễn sang một vấn đề toán học bằng cách thiết lập và giải quyết các mơ hình tốn
học bằng cách thiết lập, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tiễn”.
Năng lực tính tốn, năng lực GQVĐ tốn học “Là khả năng cá nhân sử dụng
hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, thái độ, động cơ, xúc cảm để giải
quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải

pháp thơng thƣờng”.
Năng lực giao tiếp tốn học “Là khả năng sử dụng các ngơn ngữ nói, viết,
biểu diễn tốn học để làm thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề tốn học”.
Năng lực sử dụng các cơng cụ, phƣơng tiện tốn học “Là có khả năng tận
dụng và liên kết với những phƣơng tiện và công cụ của tốn học, bƣớc đầu làm
quen với cơng nghệ thơng tin”.
1.1.3. Khái niệm về năng lực của học sinh
Năng lực của HS là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện
thơng qua các hoạt động có kết quả. Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực:
Ability, competency, competence, capacity, capability, attribute. Trong đề tài này,
chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS thuộc phạm trù của thuật ngữ
“competency”, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện để mang lại
kết quả cụ thể.
Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhƣng có hình thức vật chất là hành vi
hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận đƣợc
chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực. Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là
sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh.


12

Chúng đƣợc hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui
chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải
bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự tổng hịa nhiều kĩ năng cụ thể nhƣ: kĩ năng sử
dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, kĩ năng
vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính…
1.1.4. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
- Năng lực tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và năng

lực chuyên biệt (domain-specific competency). Năng lực chung là năng lực cần
thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác
nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. Năng lực
chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở
một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế đƣợc các
năng lực chung.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngồi nhà trƣờng. Nhà trƣờng
đƣợc coi là mơi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng
đó khơng phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh khơng gian khơng chính thức nhƣ:
gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trƣờng văn
hóa … góp phần bổ sung và hồn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó khơng bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng,
thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì
sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá
nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng
lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta khơng tích cực rèn luyện tích cực và
thƣờng xuyên.


13

- Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu
cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của HS ở
quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác.
1.1.5. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng ở một số nƣớc, việc phát triển năng
lực cho HS PT đã đƣợc đề cập:
* Các chƣơng trình giáo dục của Đức thống nhất đƣa ra 4 năng lực cần hình thành
cho HS nhƣ sau: Năng lực chuyên môn; năng lực PP; năng lực xã hội; năng lực cá

nhân.
* Năng lực của HS phổ thông do tổ chức OEDC đề nghị gồm: Năng lực GQVĐ,
năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách
thông minh.
* Năng lực của HS phổ thông của một số nƣớc nhƣ Australia đƣợc yêu cầu trong
chƣơng trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực
giao tiếp, năng lực GQVĐ, năng lực ứng dụng CNTT.
Quá trình DH nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực chung cho HS
nhƣ sau:
Năng lực tự học “Xác định mục tiêu học tập, nhiệm vụ học tập một cách tự
giác, chủ động, tự đặt mục tiêu học tập để học tập nỗ lực phấn đấu thực hiện. Lập kế
hoạch và thực hiện cách học, hình thành cách ghi nhớ của bản thân, phân tích nhiệm
vụ học tập để lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu đọc phù hợp, các đề mục, các đoạn
bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, lƣu giữ thơng tin có chọn lọc bằng
ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa, tra cứu tài liệu thƣ viện.
Đánh giá và điều chỉnh việc tự học, nhận ra những sai sót và hạn chế của bản thân
khi đƣợc GV, bạn bè góp ý, chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp
khó khăn trong học tập”.
Năng lực GQVĐ và sáng tạo “Phát hiện và làm rõ vấn đề, phân tích đƣợc
tình huống trong học tập, phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập. Đề
suất, lựa chọn giải pháp xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến


14

vấn đề, đề xuất các giải pháp GQVĐ, thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ để
nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. Nhận ra ý tƣởng
mới xác định và làm rõ thông tin, phân tích, tóm tắt những thơng tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau, hình thành và triển khai ý tƣởng mới, phát hiện yếu tố mới,
tích cực trong những ý kiến của ngƣời khác, hình thành ý tƣởng dựa trên thông tin

đã cho, đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế, các giải pháp cịn khơng phù hợp. Tƣ
duy độc lập là đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng chú ý lắng nghe
và tiếp nhận thông tin, ý tƣởng với sự cân nhắc, chọn lọc, quan tâm tới các chứng
cứ khi nhìn nhận và đánh giá sự vật, hiện tƣợng, đánh giá vấn đề, tình huống dƣới
những góc nhìn khác nhau”.
Năng lực thẩm mĩ “Nhận ra cái đẹp có cảm xúc và chính kiến cá nhân trƣớc
hiện tƣợng trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật”. Diễn tả giao lƣu thẩm mĩ,
tiếp nhận có chọn lọc thơng tin trao đổi về biểu hiện của cái đẹp trong tự nhiên,
trong đời sống xã hội, trong nghệ thuật và trong tác phẩm của mình, của ngƣời
khác. Tạo ra cái đẹp, diễn tả đƣợc ý tƣởng của mình theo chủ đề sáng tác, sử dụng
công cụ, kĩ thuật và vật liệu sáng tác phù hợp trong sáng tác mĩ thuật.
Năng lực thể chất “Sống thích ứng và hài hịa với mơi trƣờng, nêu đƣợc cơ
sở khoa học của chế độ dinh dƣỡng, sinh hoạt, các biện pháp giữ gìn vệ sinh, phịng
bệnh bảo vệ sức khỏe, tự vệ sinh cá nhân đúng cách, lựa chọn cách ăn, mặc, phù
hợp với thời tiết và đặc điểm phát triển của cơ thể, thực hành giữu gìn vệ sinh môi
trƣờng sống xanh, sạch, không ô nhiễm”. Rèn luyện thể lực, thƣờng xuyên, tự giác
tập luyện thể dục, thể thao, lựa chọn tham gia các hoạt động thể dục, thể thao phù
hợp để tăng tiến về sức khỏe, thể lực, điều kiện sống và học tập của bản thân và
cộng đồng. Nâng cao sức khỏe tinh thần lạc quan và biết cách thích ứng với những
điều kiện sống, học tập, lao động của bản thân, có khả năng tự điều chỉnh cảm xúc
cá nhân, chia sẻ, cảm thông với mọi ngƣời và tham gia cổ cũ động viên ngƣời khác.
Năng lực giao tiếp “Sử dụng tiếng Việt đọc lƣu lốt và đúng ngữ điệu, đọc
hiểu nội dung chính và chi tiết các bài đọc có độ dài vừa phải, phù hợp với tâm lí
lứa tuổi, phản hồi những văn bản đã đọc một cách tƣơng đối hiệu quả, bƣớc đầu có


15

ý thức tìm tịi, mở rộng phạm vi đọc”. Viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề
quen thuộc hoặc cá nhân ƣa thích, biết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu

chuyện ngắn, trình bày một cách thuyết phục quan điểm cá nhân. Có vốn từ vựng
tƣơng đối phong phú cho học tập và giao tiếp hàng ngày, sử dụng tƣơng đối hiệu
quả các kiểu câu khác nhau, trình bày nội dung chủ đề thuộc chƣơng trình học tập,
biết trình bày và bảo vệ quan điểm, suy nghĩ của mình, kết hợp lời nói với động tác
cơ thể và các phƣơng tiện hỗ trợ khác. Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi
tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận có thái độ tích cực
trong khi nghe. Sử dụng ngoại ngữ đạt năng lực bậc hai. Xác định mục đích giao
tiếp bƣớc đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu đƣợc vai trò quan trọng của việc
đặt mục tiêu giao tiếp. Thể hiện thái độ giao tiếp khiêm tốn,lắng nghe tích cực trong
giao tiếp, nhận ra đƣợc bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tƣợng giao tiếp.
Lựa chọn nội dung và phƣơng thức giao tiếp, diễn đạt ý tƣởng một cách tự tin, thể
hiện đƣợc biểu cảm phù hợp với đối tƣợng và bối cảnh giao tiếp.
Năng lực hợp tác “Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác, chủ định đề
xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao các nhiệm vụ, xác định đƣợc loại cơng việc
nào có thể hồn thành tốt bằng hợp tác nhóm với quy mơ phù hợp. Xác định trách
nhiệm của bản thân, biết vai trị của mình trong nhóm với nhƣng công việc cụ thể,
tự đánh giá đƣợc hoạt động của mình có thể đảm nhiệm tốt nhất. Tổ chức và thuyết
phục ngƣời khác, chủ động hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều chỉnh thúc
đẩy hoạt động chung, chia sẻ khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm. Đánh
giá hoạt động hợp tác, biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm, nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cả nhóm”.
Năng lực tính tốn “Sử dụng các ph p tính và đo lƣờng cơ bản, sử dụng đƣợc
các ph p tính trong học tập và trong cuộc sống, hiểu và có thể sử dụng các kiến
thức, kĩ năng về đo lƣờng, ƣớc tính trong các tình huống quen thuộc, sử dụng ngơn
ngữ tốn, sử dụng đƣợc các thuật ngữ, kí hiệu tốn học, tính chất các số và của hình
học, sử dụng đƣợc thống kê toán học trong toán học cũng nhƣ trong tình huống đơn
giản hàng ngày, hình dung và có thể vẽ phác hình dạng của các đối tƣợng, trong


16


mơi trƣờng xung quanh, sử dụng các cơng cụ tính tốn, sử dụng đƣợc các cơng cụ
đo, vẽ, tính, sử dụng đƣợc máy tính cầm tay trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống
hàng ngày”.
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thơng (ICT) “Sử dụng và quản lí các
phƣơng tiện, công cụ của kĩ thuật số, nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức
và pháp luật trong xã hội số hóa, phát hiện và GQVĐ trong mơi trƣờng công nghệ
tri thức, biết sử dụng một số phần mềm học tập, sử dụng mơi trƣờng mạng máy tính
để tìm kiếm, thu thập, cập nhật và lƣu trữ thơng tin phù hợp với mục tiêu học tập”.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo Raja Singh trong cuốn “Nền Giáo dục cho thế kỉ XXI - Những triển
vọng của Châu Á - Thái Bình Dƣơng” đã khẳng định: Để đáp ứng đƣợc những đòi
hỏi mới đƣợc đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần phải
phát triển năng lực tƣ duy, năng lực sáng tạo…Các năng lực này có thể gọi chung là
“năng lực GQVĐ”.
Theo Kỉ yếu Hội thảo về mục tiêu và chuẩn của Bộ Giáo dục & Đào tạo, có
hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ:
- Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ đƣợc tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và
sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ.
- Theo hƣớng hiện đại, năng lực GQVĐ đƣợc tiếp cận theo q trình xử lí thơng
tin, nhấn mạnh tới:
(i) suy nghĩ của ngƣời GQVĐ hay “hệ thống xử lí thơng tin”
(ii) vấn đề
(iii) thiết lập khơng gian vấn đề.
Ở đó khơng gian vấn đề là những diễn biến tâm lí bên trong của ngƣời
GQVĐ; trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái
mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến lƣợc hành động để chuyển từ trạng thái
này sang trạng thái khác. Trong quá trình GQVĐ, con ngƣời có thể sử dụng cách
thức chiến lƣợc khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau.



17

Đồng thời, vấn đề đƣợc nảy sinh từ cuộc sống nên thƣờng không rõ ràng ngay từ
lúc đầu, phức tạp và ln thay đổi trong q trình tƣơng tác với vấn đề đó. Có thể
thấy, năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc
làm việc cùng một nhóm) để tƣ duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm,
thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa thì “NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử
dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để
giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải
pháp thơng thường’’.
Cịn tác giả Trần Vui cho rằng “NL GQVĐ là năng lực của một cá nhân để
sử dụng các quá trình nhận thức để đối mặt và giải quyết các bối cảnh thực tế
xuyên suốt các mơn học ở đó cịn đường tìm ra lời giải là khơng rõ ràng ngay tức
thì và ở đó các lĩnh vực hiểu biết hay chương trình có thể áp dụng được khơng chỉ
nằm trong một lĩnh vực tốn, khoa học.’’.
Năng lực GQVĐ “Là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những
vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng định cao địi hỏi phải
huy động khả năng tƣ duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề”.
Năng lực GQVĐ có thể đƣợc hiểu là khả năng của con ngƣời phát hiện ra
vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của
bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở kĩ năng (thao tác tƣ duy và hoạt động) trong hoạt động
nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực
GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hịa các năng lực trên.
Vì vậy: Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống
có vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng.

1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
GQVĐ là một quá trình từ phát hiện, khám phá vấn đề, lập ra chiến lƣợc giải,
giải và đánh giá lời giải, mở rộng bài toán nên năng lực GQVĐ cũng có những năng