1

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

LƯU THỊ THẢO LY

SỬ DỤNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH DRY-ERASE BOARDS VÀ
WRITE ABOUT TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 8
Ngành: Sư phạm Sinh học

TÓM TẮT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng - Năm 2019


2

Cơng trình được hồn thành tại
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

Người hướng dẫn khoa học: ThS. Nguyễn Thị Hải Yến

Phản biện: TS. Trương Thị Thanh Mai

Khóa luận tốt nghiệp được bảo vệ trước Hội đồng chấm Khóa luận

tốt nghiệp cấp khoa Sinh – Mơi trường tại Trường Đại học Sư phạm
– Đại học Đà Nẵng vào lúc 9 giờ, ngày 10 tháng 1 năm 2019.

Có thể tìm đọc khóa luận tốt nghiệp tại:
-

Thư viện Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng


1

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Từ những yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá, quá trình dạy và học sẽ dần
chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức sang coi trọng đánh giá
phẩm chất người học và năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức.
Đánh giá quá trình cần được thực hiện như thế nào để kết quả đánh giá đảm
bảo chính xác, đầy đủ kiến thức, kỹ năng, đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo,
phát huy tất cả khả năng học sinh và giúp học sinh ngày càng tiến bộ vẫn đang là
vấn đề mà các nhà giáo dục và toàn xã hội đặc biệt quan tâm.
Sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học nói chung trong dạy học mơn Sinh
học nói riêng một cách khéo léo sẽ góp phần triển khai một bài học, chương, phần
học được thành công hiệu quả.
Thực tiễn cho thấy, ở Việt Nam hiện nay chủ yếu sử dụng hình thức đánh giá
tổng kết, với kiểu đánh giá này học sinh chỉ phải tiến hành thực hiện các bài kiểm
tra đó và là căn cứ duy nhất để thơng qua đó giáo viên đánh giá cả quá trình học tập
của học sinh, xếp loại nhận thức của học sinh đó. Các hình thức đánh giá q trình
chưa kích thích được tính hứng thú học tập trong môn Sinh học cho học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên, tơi chọn đề tài “SỬ DỤNG CƠNG CỤ ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH DRY-ERASE BOARDS VÀ WRITE ABOUT TRONG DẠY

HỌC SINH HỌC LỚP 8” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
- Xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng công cụ Dry-erase boards và Write
about trong dạy học Sinh học lớp 8 bậc THCS.
- Đề xuất được các biện pháp sử dụng công cụ đánh giá quá trình trong dạy
học Sinh học 8.


2

3. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài này xây dựng quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá quá trình Dry-erase
boards và Write about và đề xuất cách sử dụng các cơng cụ đó trong dạy học Sinh
học lớp 8.
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá quá trình
a. Trên thế giới
Đánh giá trong giáo dục từ lâu đã được các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học
và các nhà giáo dục trên thế giới tìm hiểu. Năm 1934, Raphl Tyler, một nhà giáo
dục người Mỹ được gọi là “cha đẻ” của đánh giá trong giáo dục đưa ra quan điểm
đánh giá học sinh dựa vào mục tiêu giáo dục. Theo ông, “đánh giá chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục” [14].
Tuy nhiên, quan điểm này đến năm 1950 mới được nước Mỹ tập trung và sử dụng.
Theo nghiên cứu của Harlen và James năm 1997, các tác giả đã chỉ ra được
những đặc điểm nổi bật và những yếu tố quan trọng của đánh giá quá trình [23].
Theo các tác giả, đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho cả giáo viên và
học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những
bước tiếp theo và đánh giá quá trình phải được giáo viên thực hiện và học sinh là
trung tâm trong đó.

Một đánh giá được coi là q trình khi thơng tin từ đánh giá cung cấp phản
hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một
cách nào đó. Đó là nhận định của Wiliam và Leahy trong một nền tảng lý thuyết để
đánh giá quá trình [28].
b. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, cũng có rất nhiều nhà nghiên cứu cũng như nhà giáo dục quan
tâm đến lĩnh vực đánh giá trong dạy học. Trần Bá Hoành với “ Đánh giá trong giáo


3

dục” được xuất bản năm 1997 đã cho thấy được mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá
cũng như một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá [6].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” đã
khái quát về đánh giá và đo lường trong giáo dục, từ đó tập trung đề cập đánh giá và
đo lường trong giáo dục, các nguyên tắc và kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá [14].
Năm 2003, Đặng Bá Lãm đã xây dựng một quy trình đổi mới kiểm tra đánh
giá trong giảng dạy gồm 10 bước dựa trên các tài liệu về lý luận dạy học đại học và
tiếp cận các tài liệu mới nhất về đánh giá trong giáo dục đại học[10].
Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về đánh giá quá trình như tác giả Phan
Thị Thanh Lương với “Đánh giá quá trình : tạo động lực học tập” cũng đã chỉ ra
được một số đặc điểm hữu ích của thực hành đánh giá quá trình trong lớp học cũng
như một số kĩ năng cho giáo viên khi thực hiện đánh giá quá trình[18].
1.2

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1 Cơ sở lý luận về đánh giá
a. Khái niệm
Đánh giá giáo dục ra đời và phát triển mạnh mẽ ở các nước phương Tây, vì


vậy, các thuật ngữ nguyên bản thường được viết bằng tiếng Anh, sau này du nhập
và phát triển thêm ở các nước nói những ngơn ngữ khác [8].
Đánh giá là một trong những phần cốt lõi của q trình dạy học. Đánh giá
khơng chỉ liên quan đến người học mà còn liên quan đến người dạy và các bên liên
quan khác. Kết quả đánh giá tất cả các đối tượng liên quan đến hoạt động dạy học
sẽ là căn cứ để các nhà quản lý đề xuất những chính sách thay đổi, bổ sung, cập
nhật chương trình đào tạo và môi trường dạy học; để người dạy và người học nhìn
nhận được thực trạng, đối chiếu chúng với các kết quả mong đợi để mà có những
điều chỉnh cho nhau và cho chính mình [19,20,22].
b. Các loại hình đánh giá trong giáo dục
Có nhiều cách phân loại các kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào
các đặc điểm như: quy mơ, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất
thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá,…
c. Vai trò của đánh giá trong dạy học


4

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học
Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý
chất lượng dạy và học
d. Quy trình tổ chức hoạt động đánh giá
Christoforidou và cộng sự đã đề xuất các giai đoạn của hoạt động đánh giá
trong dạy học, được thể hiện trong sơ đồ dưới đây [40]:

Báo cáo đánh
giá

Lập kế hoạch

và thiết kế
công cụ đánh
giá

Thu thập bằng
chứng

Quản lý thực
hiện đánh giá

Sơ đồ 2.1 Các giai đoạn của hoạt động đánh giá trong dạy học
1.2.2 Cơ sở lý luận về đánh giá quá trình
a. Khái niệm
Đánh giá q trình là một q trình có hệ thống, thu thập liên tục bằng chứng
và cung cấp liên tục phản hồi trong khi thực hiện các bài học [19].
Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá q trình, nhưng nhìn chung “Đánh giá
quá trình là thu thập các thông tin phản hồi để cải thiện động cơ học tập, kết quả
học tập của người học và giúp người dạy xác định các bước tiếp theo trong suốt
tiến trình giảng dạy”. Người dạy cần chủ động trong suốt quá trình dạy học để có
thể nhận ra và phản hồi lại với người học về việc học tập của họ nhằm thúc đẩy việc
học tập tiến bộ. Để có được kết quả trên, người học phải nhận được các phản hồi
thường xuyên từ người dạy; người dạy phải nhận được phản hồi liên tục từ người


5

học để cả hai có thể điều chỉnh cơng việc học tập và giảng dạy của mình, phát huy
hiệu quả việc học tập của người học, vì sự tiến bộ của người học.
b. Đặc điểm của đánh giá quá trình
Đánh giá nói chung, đánh giá q trình nói riêng đều có chung quy trình là

ghi nhận thơng tin hiện trạng; so sánh với mục tiêu đã được lượng hóa bằng tiêu chí
đánh giá (các tiêu chí, chỉ báo hành vi, mức độ thực hiện) để đưa ra kết quả đánh
giá; phản hồi kết quả với người có trách nhiệm liên quan; đưa ra chỉ dẫn, khuyến
cáo sau đánh giá để đưa quá trình dạy học tiệm cận với mục tiêu mong đợi. Vì thế,
đặc điểm của đánh giá quá trình là:
- Thực hiện thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học.
- Thực hiện ngay trong quá trình học tập và giảng dạy, trong từng bài học
hoặc cả khóa học.
- Hỗ trợ phát triển năng lực người học trong suốt q trình học tập thơng qua
phản hồi của người dạy để giúp điều chỉnh quá trình dạy học và giúp người học tự
điều chỉnh và liên tục cải thiện quá trình học tập của mình (đánh giá vì sự tiến bộ
của người học).
- Kết quả của đánh giá quá trình nhằm giúp quá trình dạy học đạt được mục
tiêu ở mức cao nhất chứ không phải là kết quả nhằm xếp hạng người học. Giúp
người dạy điều chỉnh được nội dung, kế hoạch giảng dạy linh hoạt để phù hợp với
người học[10].
c. Vai trị của đánh giá q trình
- Giúp HS hình thành khả năng tự học, tự điều chỉnh trong q trình học tập:
Đánh giá q trình có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy học tập tự điều chỉnh
của người học bởi tạo ra mối liên kết giữa các tham chiếu bên ngồi (tiêu chuẩn,
tiêu chí) với mục tiêu học tập bên trong người học nhờ hệ thống phản hồi.
- Giúp cho bản thân người giáo viên trong công tác quản lý và giảng dạy tốt
hơn: Bằng việc thu thập các phản hồi khơng chính thức từ kết quả học tập hay từ
việc quan sát cách thức thực hiện nhiệm vụ và sự biến chuyển về thái độ của học
sinh, giáo viên có thể xem xét lại giáo án cũng như cách tổ chức hoạt động trên lớp
của mình. Bên cạnh đó, giáo viên có thể chủ động làm các khảo sát nhỏ hoặc hoạt


6


động thảo luận với học sinh trong hoặc sau mỗi chương, bài hay học kì để thu nhận
ý kiến, nguyện vọng của học sinh, từ đó điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp [17,
24].
d. Chiến lược thực hiện
Vai trò của người dạy, người học trong 3 quá trình trên được thể hiện như
sau:
Bảng 1.1. Mơ hình chiến lược thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học
Thiết lập điểm đích Xác

định

người Xây

dựng

cách

học đang ở đâu so thức, con đường để
với điểm đích
Giáo viên

đạt tới điểm đích

Làm rõ mục tiêu Thiết kế và tổ chức Cung cấp thông tin
và những tiêu chí hoạt
cho sự thành cơng

động

thảo phản hồi giúp định


luận trong lớp học hướng người học
và những nhiệm vụ đi tới điểm đích
học tập khác để
xác
bằng

đinh

những

chứng

về

mức độ đạt được
của người học so
với mục tiêu
Người học

Hiểu rõ mục tiêu Kích hoạt người học trở nên chủ động,
và tiêu chí thành có trách nhiệm đối với việc học của
cơng

Bạn học

chính mình

Hiểu và chia sẻ Kích hoạt người học trở thành người
mục tiêu, tiêu chí hướng dẫn giúp đỡ bạn học của mình

thành công

e. Công cụ Dry-erase boards và Write About
* Công cụ Dry-Erase Boards (bảng xóa )
Đặc điểm:


7

Bảng xóa là một bảng có kích thước nhỏ, có khả năng tẩy xóa, dùng lại được
nhiều lần. Trong dạy học, bảng xóa được dùng để HS ghi câu trả lời cho những câu
hỏi ngắn hoặc tóm tắt các khái niệm.
* Cơng cụ Write About
Đặc điểm
Tóm tắt sẽ giúp học sinh dễ hiểu, khắc sâu kiến thức và lưu giữ thông tin lâu
dài hơn. Học sinh sử dụng các từ khóa để diễn đạt thành một đoạn, cũng như biểu
diễn các ý tưởng chính bằng sơ đồ.
WriteAbout cũng là một cơng cụ hữu ích cho bài tập về nhà. Rất nhiều học
sinh u thích cơng cụ đánh giá này.

Hình 1.1 Mẫu phiếu Write About


8

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.3.1 Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường phổ
thơng
Phần lớn giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học.
Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thược hiên đổi mới

đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Một số giáo viên đã vận dụng
được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học; kỹ năng
sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin- truyền thông trong tổ
chức hoạt động kiểm tra đánh giá được nâng cao; vận dụng được quy trình kiểm tra,
đánh giá mới.
Một số GV chưa sử dụng nhiều dạng đánh giá như tự luận, trình bày miệng,
làm nhóm, phản biện, tự đánh giá hay đánh giá của bạn học và chưa chú trọng đến
giá trị, tính nhất qn của đánh giá. Ngồi ra, vai trị của giáo viên bị xem nhẹ, do
đó các giáo viên khơng nổ lực và có các biện pháp cải tiến chất lượng học tập thực
sự cho HS mà chỉ tập trung cải tiến điểm số. Thêm vào đó, các phương pháp kiểm
tra đánh giá nhằm cải tiến chất lượng học tập như các bài trình diễn, dự án, hồ sơ,…
chưa được GV sử dụng nhiều, còn hạn chế.

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH
DRY-ERASE BOARDS, WRITE ABOUT TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung và mục tiêu chương trình Sinh học 8
2.1.1 Vị trí của chương trình Sinh học 8
Trong chương trình Sinh học 8, HS sẽ có điều kiện tìm hiểu sâu hơn, kĩ hơn
về một lồi động vật cao nhất trên bậc thang tiến hố-đó là con người, về những
điều bí ẩn trong bản thân các em. Khi đã hiểu rõ, nắm chắc các kiến thức đó, HS
sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể khoẻ mạnh, tạo
điều kiện cho hoạt động học tập và lao động có hiệu suất và chất lượng.


9

2.1.2 Nội dung của chương trình Sinh học 8
Cấu trúc chương trình: Chương trình Sinh học 8 được cấu trúc gồm 11
chương (không kể bài mở đầu). Mỗi chương là một phần kiến thức về một hệ cơ

quan (cấu tạo và hoạt động sinh lý của hệ cơ quan) hoặc cơ chế của các quá trình
sinh lý cơ bản trong cơ thể người.
2.1.3 Mục tiêu dạy học chương trình Sinh học 8
a. Kiến thức
- Mơ tả được đặc điểm hình thái, cấu tạo của cơ thể người trong mối quan
hệ với mơi trường sống.
- Trình bày các quy luật cơ bản về sinh lý, sinh thái, di truyền.
- Giải thích được cơ sở khoa học của các biện pháp giữ gìn vệ sinh, bảo vệ
sức khỏe, bảo vệ mơi trường và cân bằng hệ sinh thái.
b. Kỹ năng
- Xác định được các vị trí và cấu tạo của cơ thể người.
- Biết thực hành sinh học: sử dụng các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm.
- Rèn luyện được năng lực tư duy: phân tích, đối chiếu, so sánh, tổng hợp,
khái quát hóa các sự kiện, hiện tượng sinh học,...
- Vận dụng kiến thức vào việc giữ gìn vệ sinh cá nhân, vệ sinh cơng cộng,
giải thích các hiện tượng sinh học thông thường trong đời sống.
- Nâng cao kỹ năng thảo luận nhóm, tự học, sử dụng tài liệu, sơ đồ…
c. Thái độ
- Có ý thức giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khỏe cho bản thân, cộng đồng.
- Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ mơi
trường, có hành vi đúng đắn với chính sách của Đảng và nhà nước về dân số,
sức khỏe sinh sản, phòng chống HIV/AIDS và các tệ nạn xã hội
2.2

Quy trình thiết kế và thực hiện hoạt động đánh giá sử dụng công cụ

Dry-Erase Boards, Write About trong dạy học Sinh học 8
2.2.1 Quy trình thiết kế



10

Dựa trên quy trình đánh giá của Margarita Christoforidou và các cộng sự
(2014), chúng tơi đề xuất quy trình xây dựng hoạt động đánh giá quá trình sau:


11

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá

Bước 2: Xác định mục tiêu đánh giá

Bước 3: Lựa chọn phương pháp và thiết kế công
cụ ĐG phù hợp

Bước 4: Triển khai ĐG và xử lý phân tích kết quả

Bước 5: Phản hồi thông tin tới người học và các
đối tượng liên quan

Sơ đồ 3.1. Sơ đồ quy trình xây dựng hoạt động đánh giá q trình
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
Mục đích đánh giá giúp GV lựa chọn được phương pháp và thiết kế công
cụ đánh giá phù hợp. Để xác định được mục đích đánh giá. GV cần trả lời các
câu hỏi: Đánh giá để làm gì? Ai sẽ là người sử dụng kết quả đánh giá? Kết quả
đánh giá được sử dụng để làm gì ?
Bước 2: Xác định mục tiêu ( kiến thức, kĩ năng, thái độ,…) sẽ đánh giá
Xác định mục tiêu đánh giá giúp người dạy lựa chọn phương pháp và xây
dựng nội dung đánh giá phù hợp. Xác định đúng mục tiêu đánh giá sẽ đánh giá
khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng là động lực mạnh mẽ khích lệ

sự tìm tịi sáng tạo không ngừng của người học. Mục tiêu đánh giá được xây


12

dưng dưa trên mục tiêu dạy học. Trong các mục tiêu dạy học đã xác định, GV sẽ
lựa chọn muc tiêu nào là phù hợp để đánh giá.
Bước 3: Lựa chọn phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá phù hợp
Tùy theo mục đích, mục tiêu đánh giá mà GV sẽ tiến hành lựa chọn
phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp, hiệu quả. Lựa chọn phương pháp và
công cụ đánh giá phải đảm bảo các nguyên tắc sau
+ Đánh giá được mức độ đạt được của HS so với mục tiêu đề ra.
+ Thu thập thông tin từ người học.
+ Giúp người học có thể tự đánh giá việc đạt mục tiêu bài học
Bước 4: Triển khai đánh giá và xử lý phân tích kết quả
- Tổ chức triển khai đánh giá.
- Xử lý, phân tích kết quả đánh giá :
+ Đưa ra những nhận xét về điểm mạnh của người học và những yếu tố
cần phát huy, chỉ ra những tồn tại, giải thích nguyên nhân.
+ Xác định những vấn đề cần cải tiến và đề ra biện pháp để cải tiến những
vấn đề đó.
Bước 5: Phản hồi thông tin tới người học và các đối tượng liên quan
Thơng tin phản hồi cung cấp cho HS chính xác và kịp thời, người học sẽ
biết mình đạt chuẩn như thế nào, sự tiến bộ ra sao hay còn yếu ở nội dung kiến
thức, kỹ năng nào; giúp cho HS tự đánh giá và tự điều chỉnh phương pháp học
tập, lập kế hoạch tiếp theo cho bản thân để đạt được mục tiêu học tập của mình.
Thơng tin phản hồi sẽ giúp GV nhìn nhận lại phương pháp dạy học của
mình, các kiến thức kỹ năng đã rèn luyện và trau dồi cho học sinh ra sao, cần
phải cải tiến phương pháp dạy học như thế nào để đạt được hiệu quả tốt nhất.
2.2.2 Ví dụ minh họa

Ví dụ 1: Thiết kế và thực hiện hoạt động đánh giá sử dụng cơng cụ
Dry-Erase Boards
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá


13

GV muốn thu thận thông tin ngay lập tức và đánh giá được mức độ hiểu
bài hay quan điểm của học sinh về “Chức năng huyết tương và hồng cầu” ở mục
I.2 bài 13: Máu và môi trường trong cơ thể Sinh học 8.
Bước 2: Xác định mục tiêu đánh giá
GV đánh giá quá trình của HS khi học Mục I. 2 Chức năng của huyết
tương và hồng cầu (Bài 13: Máu và môi trường trong cơ thể) được thể hiện như
sau:
- Trình bày chức năng của huyết tương và hồng cầu.
- Giải thích được các hiện tượng về thực tế liên quan đến chức năng của
huyết tương và hồng cầu.
Bước 3: Lựa chọn phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá phù hợp
Sử dụng công cụ Dry-Erase Boards thu thập thông tin ngay lập tức, đồng
thời đánh giá được mức độ đạt được so mục tiêu bài học. Sau đây là cách sử
dụng bảng xóa trong dạy học để đánh giá mục tiêu đã đề ra:
- GV nêu câu hỏi và yêu cầu HS trình bày trên bảng xóa một cách ngắn
gọn
+ Khi cơ thể bị mất nước nhiều thì máu có thể lưu thơng dễ dàng trong
mạch nữa không?
+ Thành phần chất trong huyết tương (bảng 13) có gợi ý gì về chức năng
của nó?
+ Vì sao máu từ phổi về tim rồi tới các tế bào có màu đỏ tươi, cịn máu từ
các tế bào về tim rồi tới phổi có màu đỏ thẫm?
Bước 4: Triển khai đánh giá và xử lý phân tích kết quả

- Tổ chức triển khai đánh giá
- Xử lý, phân tích kết quả đánh giá
Bước 5: Phản hồi thông tin tới người học và các đối tượng liên quan
Ví dụ 2: Thiết kế và thực hiện hoạt động đánh giá sử dụng công cụ
Write About


14

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
GV muốn đánh giá được mức độ hiểu bài, khả năng diễn đạt và ghi nhớ
của học sinh về chủ đề Máu mà các em đã được học ở mục I bài 13: Máu và môi
trường trong cơ thể Sinh học 8.
Bước 2: Xác định mục tiêu đánh giá
GV đánh giá quá trình của HS khi học Mục I. Máu (Bài 13: Máu và môi
trường trong cơ thể) được thể hiện như sau:
- Phân biệt thành phần cấu tạo của máu.
- Trình bày chức năng của huyết tương và hồng cầu.
- Giải thích được các hiện tượng về thực tế liên quan đến chức năng của
huyết tương và hồng cầu.
- Đánh giá kỹ năng diễn đạt vấn đề
Bước 3: Lựa chọn phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá phù hợp
Sử dụng công cụ Write About đánh giá được kỹ năng diễn đạt vấn đề cũng
như mức độ đạt được mục tiêu bài học. Dựa trên mục tiêu đánh giá chúng tôi
thiết kế công cụ như sau:


15

Hình 2.2 Phiếu Write About dạy bài 13. Máu và môi trường trong

cơ thể


16

Bước 4: Triển khai đánh giá và xử lý phân tích kết quả
- Tổ chức triển khai đánh giá:
- Xử lý, phân tích kết quả đánh giá
Bước 5: Phản hồi thông tin tới người học và các đối tượng liên quan
GV dành thời gian ở tiết học tiếp theo để trả bài và nhận xét người học.
Như vậy, HS sẽ biết mình cần cải thiện những vấn đề nào để bản thân tiến bộ
hơn.
Tùy thuộc vào kết quả bài làm của mỗi HS mà GV thảo luận tư vấn: Nội
dung kiến thức, cách trình bày cũng như khả năng diễn đạt.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM
Thực nghiệm nhằm mục đích đánh giá hiệu quả của việc sử dụng công cụ
Write About và Dry-Erase Broards trong việc giúp GV thu thận được thông tin
phản hồi của HS (kiến thức, kĩ năng, thái độ), từ đó nâng cao chất lượng dạy
học.
3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với các nội dung sau:
- Thực hiện bài dạy, bài 13: Máu và môi trường trong cơ thể (Sinh học 8)
ở các lớp thực nghiệm có sử dụng cơng cụ đánh giá q trình và lớp đối chứng
theo phương pháp truyền thống.
- Thực hiện bài kiểm tra trên cả 2 lớp TN và ĐC để so sánh hiệu quả của
công cụ sử dụng đến mức độ đạt được về kiến thức của HS.
- Phỏng vấn GV và HS lớp TN để tìm hiểu tác động của việc sử dụng
công cụ đánh giá đến việc thu nhận thông tin phản hồi từ người học.

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
3.3.1 Đối tượng thực nghiệm


17

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THCS Lương Thế Vinh theo
hình thức chọn ra 2 lớp (8/4 và 8/5), trong đó các lớp được chọn có kết quả học
tập, số lượng học sinh tương đối đồng đều (lớp đối chứng: 8/5 gồm có 44 học
sinh, lớp thực nghiệm: 8/4 gồm có 43 học sinh)
3.3.2 Bố trí thực nghiệm
- Lớp thực nghiệm ( 8/4 ) : Giáo án được thiết kế có sử dụng 2 cơng cụ
đánh giá Dry-erase boards và Write about.
- Lớp đối chứng ( 8/5 ): Giáo án được thiết kế theo phương pháp giáo viên
đang giảng dạy ( không sử dụng công cụ đánh giá quá trình)
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng cùng một giáo viên giảng dạy, đồng
đều về thời gian, nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá sau mỗi
tiết học và điều kiện dạy học.
- Sau tiết dạy, lớp TN và ĐC được tiến hành một đề kiểm tra. Đề kiểm tra
tương tự được tiến hành sau 1 tuần nhằm đánh giá mức độ lưu trữ kiến thức của
HS.
3.4 Xử lý số liệu
* Về mặt định lượng
Các bài KT được chấm theo thang điểm 10, số liệu được xử lý bằng toán
thống kê nhằm tăng độ chính xác cũng như sức thuyết phục của kết luận. Trình
tự tiến hành như sau:
Lập bảng thống kê cho cả 2 lớp TN và ĐC theo mẫu :
Bảng 3.1 Mẫu thống kê
Lớp


n

Số HS đạt điểm xi
0

1

2

3

4

5

ĐC
TN
Trong đó: n là tổng số bài KT
Xi là điểm số theo thang điểm 10

6

7

8

9

10



18

ni là số bài KT đạt điểm số Xi
* Dùng đồ thị, bảng biểu để biểu diễn kết quả TN.


19

* Về mặt định tính

3.5 Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Kết quả định lượng
 Để đánh giá hiệu quả tiếp thu kiến thức của bài học và hiệu quả của công
cụ đánh giá chúng tôi đã tiến hành cho HS làm hai lần kiểm tra, mỗi lần kiểm tra
ở 2 lớp ( 1 lớp TN và 1 lớp ĐC). Cụ thể số lần kiểm tra và kết quả thu được
thống kê ở bảng sau:
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Lần KT

Đối chứng
Tên lớp

Thực nghiệm

Số bài KT

Tên lớp

thu được


Số bài
KT thu
được

1 ( sau buổi học)
2 ( sau 1 tuần học)

8/5

44

8/4

43


20

Bảng 3.3. Phân phối tần số điểm theo 2 lần kiểm tra
Lần

Điểm số (Xi)

Số

Lớp

bài


0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

44

0

0


1

3

3

5

10

9

7

4

2

TN

43

0

0

0

1


2

6

7

10

9

4

4

ĐC

44

0

0

0

3

4

5


7

10

10

3

2

TN

43

0

0

0

0

2

4

7

6


15

6

3

Tổng

ĐC

88

0

0

1

6

7

10

17

19

17


7

4

cộng

TN

86

0

0

0

1

4

10

14

16

24

10


7

KT
1

2

Số

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất điểm 2 lần kiểm tra
Tỉ lệ (% ) HS đạt điểm Xi

bài

0-1

ĐC

88

0

TN

86

0

Lớp


2

3

4

5

6

7

8

1.14 6.82 7.95 11.36 19.32 21.59 19.32
0

9

10

7.95

4.55

1.14 4.55 11.36 15.91 18.18 27.27 11.36 7.95

Từ số liệu ở bảng 3.4, chúng tôi lập đồ thị tần suất điểm số của các lần
kiểm tra của 2 khối lớp ĐC và TN (Trục tung chỉ tỉ lệ (%) học sinh đạt điểm Xi,
trục hoành chỉ điểm số Xi)


Tần suất (%)

30
25
20
ĐC

15

TN
10
5
0
1

2

3

4

5

6

7

8


9

10

Biểu đồ 3.1. Đồ thị tần suất điểm của 2 lần kiểm tra

Điểm


21

Qua bảng 3.4 và biểu đồ 3.1 ta thấy:
- Tỉ lệ % điểm 8,9,10 của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC rất nhiều ( cao hơn
7.95% đối với điểm 8, 3.41% đối với điểm 9 và 3.4% đối với điểm 10) tỉ lệ %
điểm 3,4,6,7 của nhóm TN đều nhỏ hơn nhóm ĐC.
- Số HS dưới điểm 3 ở lớp ĐC chiếm tỉ lệ 7.96%, trong khi đó lớp TN
khơng có học sinh dưới điểm 3.
- Tỉ lệ HS đạt điểm yếu, trung bình ở lớp ĐC cao hơn so với lớp TN (cao
hơn 5% đối với điểm 4, cao hơn 2% đối với điểm 5).
Điều này chứng tỏ lớp TN luôn đạt kết quả cao hơn lớp ĐC. Lớp TN giáo
viên đã sử dụng công cụ đánh giá Dry-erase boards và WriteAbout trong q
trình dạy học với sự tích cực tham gia của HS làm cho lớp học sôi nổi, gây ấn
tượng, các em sẽ nhớ bài lâu hơn dẫn đến kết quả bài KT cao hơn.

Lớp

Từ số liệu ở bảng 3.4, lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất bài
đạt điểm Xi trở lên.
Bảng 3.5. Tần suất hội tụ điểm kiểm tra
Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi trở lên

Số
bài 0-1

ĐC

88

0

TN

86

0

2

3

4

5

6

7

8

100 98.86 92.04 80.09 72.73 53.41 31.82

0

100

9

10

12.5

4.54

98.84 94.19 82.56 66.28 47.67 19.77 8.14

Từ bảng 3.5, chúng tôi vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các lần kiểm
tra ở lớp TN và ĐC như sau: (Trục tung chỉ tỉ lệ (%) học sinh đạt điểm Xi trở
lên, trục hoành chỉ điểm số Xi).


22

120

Tần suất

100
80
ĐC

60


TN
40
20
0
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Điểm

Biểu đồ 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến của 2 lần kiểm tra
Qua bảng 3.5 và biểu đồ 3.2 ta thấy:
- Từ điểm 1 trở xuống thì cả nhóm TN và nhóm ĐC đều khơng có giá trị,

nhưng đến điểm 2 thì đồ thị của nhóm ĐC bắt đầu tăng lên, trong khi đó ở nhóm
TN vẫn ở giá trị là 0. Đặc biệt là ở điểm8, 9, 10 đồthị của nhóm TN cao hơn
nhóm ĐC rất nhiều.
- Đồ thị tần suất hội tụ tiến ứng với lớp TN ln nằm về phía bên phải và
phía trên so với lớp ĐC. Sở dĩ, lớp TN cao hơn lớp ĐC không phải là do ngẫu
nhiên mà do sử dụng công cụ đánh giá Dry-erase boards và WriteAbout trong
quá trình dạy học.
Để đánh giá khả năng ghi nhớ KT cũ sau khi học xong 1 tuần, chúng tôi
tiến hành cho HS làm bài KT đánh giá ( nội dung đề, thời gian như lần 1) ở 2 lớp
TN và ĐC. Sau khi xử lý kết quả làm bài KT lần thứ 2, bảng tổng hợp điểm số
của lớp TN và lớp ĐC thể hiện qua bảng:


23

Lớp

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất điểm lần kiểm tra thứ 2
Tỉ lệ (% ) HS đạt điểm Xi
Số
bài

0-1

2

ĐC

44


0

0

TN

43

0

0

3

4

5

6

7

8

6.82 9.09 11.36 15.91 22.73 22.73
0

4.65

9.30


9

10

6.82

4.55

15.91 13.95 34.88 13.95 6.98

Từ số liệu ở bảng 3.6, chúng tôi lập đồ thị tần suất điểm số của lần kiểm
tra thứ hai ( sau 1 tuần học) giữa 2 lớp ĐC và TN (Trục tung chỉ tỉ lệ (%) học
sinh đạt điểm Xi, trục hoành chỉ điểm số Xi)

40

Tần suất (%)

35
30
25

ĐC

20

TN

15

10
5
0

Điểm
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất điểm của lần kiểm tra thứ 2
Qua bảng 3.6 và biểu đồ 3.3 ta thấy:
- Số HS có điểm kém ở lớp ĐC chiếm 6.82%, trong khi đó lớp TN khơng
có học sinh dưới điểm kém.
- Tỉ lệ HS đạt điểm yếu, trung bình ở lớp ĐC cao hơn so với lớp TN (cao

hơn 5% đối với điểm 4, cao hơn 2% đối với điểm 5).