MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN
HẠNH PHÚC VÀ CẢM NHẬN HẠNH PHÚC
CHO NGƯỜI HỌC TRONG BỐI CẢNH HỌC ĐƯỜNG
Lê Nguyễn Anh Như1, Ngơ Xn Điệp1
Tóm tắt
Thực tế quan sát cho thấy: Có nhiều người học khỏe mạnh nhưng lại xuất hiện
các rối loạn tâm lí như lo âu, stress,… vì các nguyên nhân trong bối cảnh học
đường, ví dụ như chương trình học dày đặc, nhiều áp lực thi cử,... Làm thế nào
để khắc phục được hiện trạng này và giúp phát triển tối ưu cho người học cả về
kiến thức lẫn sức khỏe tinh thần? Bài viết này dựa trên phương pháp tra cứu
tài liệu. Nó nhằm tìm hiểu tác động tích cực của hạnh phúc, cảm nhận hạnh
phúc đến người học ở mọi lứa tuổi trong bối cảnh học đường. Đây là cách giúp
vừa tối ưu hóa được thành tựu của người học và cũng giảm bớt các rối loạn
tâm lí có liên quan đến bối cảnh học đường và quan trọng nhất là thúc đẩy
việc xây dựng trường học hạnh phúc cho mọi người.
Từ khóa: hạnh phúc, cảm nhận hạnh phúc, bối cảnh học đường

SOME THEORETICAL ISSUES ON INCREASING
HAPPINESS AND WELLBEING FOR STUDENTS
IN THE SCHOOL CONTEXT
Abstract
In fact, the observation shows that: There are many healthy learners but have
psychological disorders such as anxiety, stress, etc… because of reasons in the
school context, for example: hard curriculum, exam pressure, etc... How to
improve this situation so as to provide learners with an optimal development
in terms of knowledge and mental health? This article is based on literature
research method. It aims to understand the positive impact of happiness and
Khoa Tâm lí học, Đại học KHXH &NV – ĐHQG-HCM.
*Liên hệ:
1

541


wellbeing on learners of all ages in the school context. This is the way to
both optimize learners’ achievement and also reduce psychological disorders
related to the school context and most importantly, to promote the building
of a happy school for everyone.
Keywords: happiness, wellbeing, school context
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Các rối loạn chuyên biệt học tập liên quan đến khía cạnh nhận thức
(các vấn đề về đọc, viết, tính tốn,…) và phi nhận thức (các vấn đề về cảm
xúc, hành vi, mối quan hệ,…) trong bối cảnh học đường là hiện trạng phổ
biến và đáng chú ý. Trên thực tế, nhiều học sinh có chức năng nhận thức
và sức khỏe tinh thần bình thường nhưng lại xuất hiện rối loạn tâm lí
như lo âu, stress,… với nguyên nhân trực tiếp liên quan đến bối cảnh học
đường em mà đang tham dự.
UNICEF Việt Nam (2015) cho thấy vấn đề sức khỏe tâm thần và tâm
lí xã hội đều đang gia tăng ở Việt Nam, đặc biệt ở trẻ em và thanh thiếu
niên. Một số nguyên nhân được tổ chức này dẫn ra là do kì vọng, áp lực lớn
từ gia đình và nhà trường về việc học tập tốt, chuẩn mực xã hội cũng như
từ sự gia tăng tiếp xúc Internet. Đó là những nguy cơ tiềm tàng cho sức
khỏe tâm lí xã hội. Thật vậy, theo thống kê của khoa Tâm thần – Bệnh viện
Nhi Trung ương, mỗi tuần có khoảng 200 trẻ em và thanh thiếu niên dưới
17 tuổi đến khám với các bệnh lí liên quan đến căng thẳng, chủ yếu là do
áp lực học hành, các mối quan hệ với bạn bè kém chất lượng, ít thời gian
vui chơi giải trí, bị bố mẹ la mắng, so sánh và áp đặt theo thành tích của các
bạn học giỏi ở trường (Lê & cộng sự, 2018). Lo âu học đường ở học sinh
trung học phổ thơng có tỷ lệ chiếm khoảng từ 15-21%. Cấu trúc các yếu tố
ảnh hưởng đến mức độ lo âu học đường là: những lo lắng, căng thẳng và áp
lực trong vấn đề học tập và những ảnh hưởng khách quan từ mối quan hệ

ứng xử của giáo viên khiến học sinh lo lắng, căng thẳng (Nguyễn, 2019)…
Đây là một thực trạng đáng buồn và cần phải khắc phục. Câu hỏi đặt
ra là, nền giáo dục như thế nào là hiệu quả? Kết quả nghiên cứu cho thấy:
Hạnh phúc (HP) làm người ta thông minh, không chỉ nhất thời mà còn
lâu dài. Theo Klein (2014), tâm trạng ảnh hưởng đến khả năng tinh thần.
542


HP và lí trí khơng loại trừ lẫn nhau. Sinh viên có thể cười và vui vẻ trong
lớp học thì học dễ dàng hơn. Nhân viên thích thú với cơng việc của mình
thì làm việc hiệu quả hơn. Não bộ vận hành bằng niềm vui. Theo Steptoe
(2018), về mặt thể chất và sức khỏe, sự suy giảm HP không chỉ để lại hậu
quả là sức khỏe kém mà còn là tác nhân tiềm ẩn dẫn đến nguy cơ mắc
bệnh. Theo Walsh và Lyubomirsky (2018), HP có tương quan và thường
đi trước thành công trong sự nghiệp cũng như việc tăng cường những cảm
xúc tích cực dẫn đến cải thiện được kết quả tại nơi làm việc.
Như vậy, HP và cảm xúc tích cực của cá nhân có liên quan đến sức
khỏe, kết quả học tập lẫn hiệu quả làm việc. Trường học HP, nơi người
học có thể cảm nhận được niềm vui là một giải pháp hiệu quả. Tại Việt
Nam, đây là một vấn đề còn khá mới, chưa được chú trọng thực hiện. Do
đó, nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận về phát triển hạnh phúc, cảm nhận
hạnh phúc cho người học trong bối cảnh học đường” nhằm làm rõ tác động
của HP đến người học và quá trình học tập trong bối cảnh học đường có ý
nghĩa lí luận và thực tiễn.
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đây là một nghiên cứu tổng quan tài liệu, chủ yếu sử dụng phương
pháp hồi cứu tài liệu để góp phần làm sáng tỏ câu hỏi: HP và cảm nhận HP
(CNHP) là gì? Nó có tác động như thế nào đến người học trong bối cảnh
học đường? Có nên tập trung vào phát triển HP và CNHP cho người học
trong bối cảnh học đường? Giả thuyết chúng tôi đưa ra là: HP và CNHP

có tác động tích cực đến người học trong bối cảnh học đường nên nếu nền
giáo dục tập trung vào nâng cao HP và CNHP cho người học thì sẽ mang lại
nhiều kết quả tốt. Do đó, mục đích của nghiên cứu này là mơ tả khái niệm
về HP, CNHP, tác động tích cực của chúng lên người học trong bối cảnh
học đường để góp phần phát triển nhà trường, lớp học và người học HP,
có CNHP.
Cách thực hiện của phương pháp này là tìm hiểu các thơng tin chính
thống, mang tính khoa học liên quan đến đề tài thơng qua mọi kênh thơng
tin có thể như sách, báo, tạp chí, mạng internet,… có liên quan đến các
từ khóa là “HP”, “CNHP”, “xây dựng trường học HP”,… Đề tài được tiến
hành các bước sau:
543


Bước 1: Thu thập thơng tin;
Bước 2: Phân tích, chọn lọc, tổng hợp thơng tin;
Bước 3: Hồn thành nội dung nghiên cứu.
III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Khái niệm hạnh phúc và cảm nhận hạnh phúc
HP (happiness) và CHNP (well-being) là hai khái niệm có sự liên hệ
vơ cùng mật thiết. Đối với một số nhà nghiên cứu, đây là 2 khái niệm
tương đồng. Nhưng với một số khác, 2 khái niệm này có sắc thái khác nhau
(Bentea, 2019).
Vào 400 năm trước Cơng ngun, Aristotle là người đầu tiên nói đến
HP – sản phẩm của một cuộc sống tốt đẹp, sự tổng kết của hành trình trọn
vẹn, được duy trì cho đến cuối ngày của một người (“a complete life” –
McMahon, 2004).
Theo triết gia phương Đông cổ đại Trang Tử: “Trong trạng thái tự
nhiên con người được hưởng tự do tuyệt đối và bình đẳng tuyệt đối. Con
người phải có tự do tuyệt đối mới thuận theo tính tự nhiên của mình để được

hưởng hạnh phúc” (Phạm, 2019).
Với quan điểm Phật giáo, Thích Nhất Hạnh dạy rằng: “Khơng có một
sự vật nào khi khơng được điều phục mà có thể đem lại nhiều đau khổ như
tâm của chúng ta. Khơng có vật nào khi đã được điều phục và chế ngự mà
lại có thể đem lại nhiều hạnh phúc như tâm của chúng ta” (Thích, 2020).
Vào thời kì Khai Sáng (thế kỉ XVIII), HP là đạt được cuộc sống xứng
đáng (Stearns, 2012). Từ năm 60 của thế kỉ XIX, chủ đề HP phát triển
bùng nổ, đặc biệt trong tâm lí học tích cực (Positive Psychology). Nhà tâm
lí học tích cực giống “nhà HP học”, mở ra cách mạng định hướng lại tâm
lí học với đối tượng nghiên cứu và can thiệp chủ yếu là “sự hưng thịnh”
(“flourishing”) của cá nhân. Seligman & cộng sựikszentmihályi có cơng
khai sinh ra một trường phái mới này (Froh, 2004).
Seligman cho rằng HP đích thực bắt nguồn từ ba tập hợp trải nghiệm
chính trong cuộc sống, đó là trải nghiệm cảm giác dễ chịu thường xuyên
544


(cuộc sống thoải mái – Pleasant Life), trải nghiệm mức độ dấn thân cao
là các hoạt động thỏa mãn (cuộc sống dấn thân – Engaged Life), và trải
nghiệm cảm giác kết nối với cái toàn thể lớn hơn (cuộc sống có ý nghĩa –
Meaningful Life) (Sirgy & Wu, 2013).
Csikszentmihalyi phát hiện HP đến từ trải nghiệm bên trong mà ông
gọi là “flow” (tạm dịch: Dòng chảy). Con người rơi vào trạng thái flow khi
tập trung cao độ trong công việc. Trạng thái flow hấp dẫn đến nỗi mọi
người thường quên mất thời gian và kể cả vị trí chính xác của mình. Khi
con người đạt được mục tiêu (ví dụ: hồn thành trị chơi hoặc tác phẩm
nghệ thuật…) thì dịng chảy sẽ dừng lại (Aronson & cộng sự, 2016).
Nhìn chung, nghiên cứu về HP có lịch sử lâu dài, tiếp cận nhiều góc
độ. Theo thời gian, các tác giả cịn mở rộng thêm các khái niệm khác có
liên quan như chất lượng cuộc sống, thịnh vượng,… Trong đó, CNHP là

khái niệm quan trọng, hiện đang thịnh hành.
CNHP được chia làm 2 loại chính là CNHP chủ quan và CNHP
khách quan (objective wellbeing – OWB). CNHP chủ quan đề cập đến
trải nghiệm cụ thể của một cá nhân trong cuộc sống của chính họ và có
thể được đo lường thơng qua các phương pháp tự báo cáo, chẳng hạn như
thông qua khảo sát dân số. CNHP khách quan bao gồm một danh sách các
chỉ số kinh tế hoặc xã hội có thể định lượng được – nó là lí thuyết về những
yếu tố quyết định chất lượng cuộc sống do một học giả nghiên cứu ra (Eger
& Maridal, 2015).
Bài viết đầu tiên về chủ đề CNHP chủ quan là trong tác phẩm “Avowed
Happiness” của tác giả Wilson (1967). Đến đầu thập niên 80, CNHP chủ
quan trở thành lĩnh vực nghiên cứu riêng biệt. Từ đó, nhiều cơng trình
quan trọng đã được hình thành, đóng góp lớn cho khoa học về CNHP chủ
quan (Miao, Koo, Oishi, 2013). Từ nửa sau của thế kỉ XX, cùng với sự phát
triển của tâm lí học về CNHP (wellbeing psychology), lĩnh vực nghiên cứu
CNHP gắn liền với việc phát triển các thang đo và khảo sát CNHP chủ
quan (Stoll, 2014).
CNHP chủ quan giúp phân biệt giữa các điều kiện khách quan trong
cuộc sống của cá nhân và những đánh giá, cảm nhận chủ quan về chính
cuộc sống của họ. Nhiều người tương đối giàu có, khỏe mạnh đang đau
545


khổ nhưng nhiều người tương đối nghèo hoặc không khỏe mạnh lại cảm
thấy cuộc sống ý nghĩa, vui vẻ (Maddux, 2018). CNHP chủ quan bao hàm
cả “nhận thức (cognition)” (thành phần đánh giá/phán xét) và “cảm nhận
cảm xúc (affect)” (thành phần vui thích – đau buồn của CNHP). Cần lưu
ý rằng: Về bản chất, việc đo lường mức độ HP theo cách trải nghiệm này
là chủ quan, do đó trải nghiệm có thể có tác động khác nhau đến cảm xúc
của từng người (Wheatley, 2017). CNHP chủ quan có xu hướng ổn định

vừa phải theo thời gian, nhưng cũng thể hiện sự nhạy cảm với kinh nghiệm
liên tục và hoàn cảnh thay đổi (Pavot & Diener, 2013).
Có thể đánh giá CHNP dựa trên 3 thuyết chính, gồm: CNHP lượng
giá (evaluative wellbeing – EWB), CNHP hưởng thụ (hedonic wellbeing –
HWB) hoặc CNHP về mặt tình cảm (affective wellbeing – AWB) và CNHP
bản chất (eudaimonic wellbeing – EWB). Trong đó, CNHP đánh giá
(EWB) được định nghĩa là một đánh giá toàn cầu, có tính chiêm nghiệm,
dài hạn, là trạng thái HP phản ánh cảm nhận của cá nhân về chất lượng
cuộc sống – không phải tại một thời điểm nhất định mà là trong suốt cuộc
đời. CNHP hưởng thụ HWB (hoặc còn được gọi là CNHP về mặt tình
cảm) đề cập đến trạng thái HP hiện tại của một người và có khả năng là
nhất thời, chóng tàn hơn, được đo lường bằng cảm nhận tình cảm tích
cực hoặc tiêu cực mà cá nhân đang trải qua trong lúc này hoặc hàng ngày.
CNHP về mặt tình cảm AWB là một thuật ngữ có thể được sử dụng thay
thế cho CNHP hưởng thụ HWB để mô tả trạng thái HP hiện tại hoặc đã
trải qua của một người. Vì sự hưởng thụ mang tính khối lạc (hedonic)
khơng phải là một từ khóa chính xác để mơ tả trải nghiệm HP vì cảm nhận
và trải nghiệm cảm xúc của một người ngay tại thời điểm đó khơng nhất
thiết chỉ liên quan đến niềm vui (Eger & Maridal, 2015).
Ngoài ra, CNHP bản chất EWB là cách tiếp cận đánh đồng HP với tiềm
năng của con người, theo cách đó, cá nhân thấy HP khi được nhận ra ý nghĩa
của cuộc đời và có hoạt động tối ưu trong cuộc sống (Negovan, 2010).
Trong nghiên cứu này, chúng tôi thừa nhận sự giống nhau giữa hai
khái niệm HP và CNHP cũng như phân biệt 2 khái niệm này theo quan
điểm của Seligman (2011): CNHP là một cấu trúc chứ khơng phải HP, là
chủ đề của tâm lí học tích cực. Theo tác giả, CNHP bao gồm năm yếu tố có
thể đo lường (PERMA), đó là:
546



1. Cảm xúc tích cực (Positive emotion): Con đường dẫn đến HP này
mang tính hưởng thụ – làm tăng cảm xúc tích cực. Có thể gia tăng
cảm xúc tích cực của cá nhân về q khứ (ví dụ: ni dưỡng lòng
biết ơn và sự tha thứ), về hiện tại (ví dụ: tận hưởng những thú vui thể
chất và chánh niệm) và về tương lai (ví dụ: ni dưỡng hi vọng và lạc
quan). Con đường này bị giới hạn bởi khả năng trải nghiệm những
cảm xúc tích cực của cá nhân.
2. Dấn thân (Engagement): trải nghiệm “flow”, tập trung được hoàn
toàn tập trung vào khoảnh khắc, nhận thức về bản thân, thời gian
biến mất. Flow có thể được trải nghiệm trong nhiều hoạt động thực
tiễn khác nhau, như trò chuyện hay công việc, chơi nhạc cụ, đọc sách,
viết lách, đóng đồ nội thất, sửa xe đạp, làm vườn, tập luyện thể thao
hoặc biểu diễn…
3. Các mối quan hệ (Relationships): Các mối quan hệ là nền tảng để có
được HP. Nghiên cứu cho thấy hành động tử tế dành cho người khác
làm gia tăng HP. Nó liên quan đến tình u, lịng trắc ẩn, đồng cảm,
làm việc nhóm, hợp tác, hy sinh… của mỗi người.
4. Ý nghĩa và mục đích (Meaning and purpose): Ý thức về ý nghĩa và
mục đích có thể bắt nguồn từ việc thuộc về và phục vụ một cái gì đó
lớn lao hơn bản thân, còn gọi là sứ mệnh.
5. Thành tựu (Accomplishment): Con người theo đuổi thành tích, năng
lực, thành cơng và khả năng làm chủ trong nhiều lĩnh vực như học
tập, cơng việc, thể thao, trị chơi, hoạt động nghệ thuật... vì lợi ích cá
nhân ngay cả khi nó khơng nhất thiết phải dẫn đến cảm xúc tích cực,
ý nghĩa, hoặc các mối quan hệ1.
3.2.Tầm quan trọng của phát triển hạnh phúc, cảm nhận hạnh phúc
cho người học trong bối cảnh học đường
Trường học và các vấn đề trong bối cảnh học đường có tác động to
lớn đến sự phát triển trọn vẹn của con người từ thể chất, cảm xúc, nhận
thức cho đến hành vi. Trường học tích cực sẽ giúp nuôi dưỡng con người

lành mạnh và ngược lại. Theo Miao và cộng sự (2013), Lyubomirsky và
Nguồn:

1

547


cộng sự đã thực hiện một phân tích tổng hợp toàn diện trên 225 bài báo
về ý nghĩa của HP. So với người kém HP hơn, những người HP có nhiều
khả năng: kiếm được thu nhập cao hơn, có được các mối quan hệ lứa đôi
hoặc hôn nhân thỏa mãn hơn và nhận được nhiều hỗ trợ hơn từ các đồng
nghiệp tại nơi làm việc. Ngoài ra, những người HP có nhiều khả năng sống
lâu hơn và khỏe mạnh hơn. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa HP và kết quả
của nó khơng phải lúc nào cũng tuyến tính.
Proctor và cộng sự (2009) nghiên cứu khảo sát các đặc điểm của thanh
thiếu niên có mức độ hài lịng rất cao trong cuộc sống. Kết quả cho thấy
nhóm thanh niên rất HP có điểm số trung bình cao hơn đáng kể trên tất
cả các biến gồm trường học (sự hài lòng với nhà trường, khát vọng vọng
học tập, thành tích học tập, thái độ với giáo dục), mối quan hệ liên cá nhân
(quan hệ cha mẹ, quan hệ đồng đẳng, sự chấp nhận của xã hội (social
acceptance)) và nội tại (ý nghĩa cuộc sống, lòng biết ơn, khát vọng, lòng tự
trọng, HP, ảnh hưởng tích cực, lối sống lành mạnh). Thêm vào đó, các bạn
này cũng có điểm số trung bình về trầm cảm, ảnh hưởng tiêu cực và căng
thẳng xã hội thấp hơn đáng kể so với nhóm cịn lại. Kết quả này phù hợp
với phát hiện trong nghiên cứu của Gilman và Huebner (2006).
Antaramian (2017) tiến hành nghiên cứu để xem liệu mức độ hài lịng
trong cuộc sống có liên quan đến thành công trong học tập ở cấp Đại học
hay không. Kết quả chỉ ra rằng những sinh viên có mức độ hài lịng rất
cao với cuộc sống có lợi thế đáng kể so với những nhóm khác (mức độ hài

lịng trung bình và thấp) về kết quả học tập, bao gồm sự tham gia vào các
hoạt động, hiệu quả tự học và thành tích đều cao hơn và giảm căng thẳng
học tập. Những sinh viên hài lòng nhất cũng có điểm trung bình cao hơn.
Bourner và Rospigliosi (2014) tìm câu trả lời cho vấn đề: Tầm quan
trọng của nghiên cứu khoa học mới về HP là gì và nếu có, nó có liên quan
gì đến Giáo dục đại học khơng? Các lập luận được trình bày trong bài
nghiên cứu có thể được tóm tắt trong ba điểm chính: (1) nghiên cứu về HP
là quan trọng để cải thiện tình trạng con người, (2) rằng nó là một phần
quan trọng của sự tiến bộ của tri thức, và (3) nó có thể có tác động tích
cực đến sinh viên, nhân viên và các bộ phận liên quan khác của trường Đại
học. Các khóa học về tâm lí học tích cực sẽ phát triển như các môn tự chọn
trong các trường Đại học. Năm 2011, tâm lí học tích cực là khóa học phổ
548


biến nhất tại Đại học Harvard và cùng năm đó Harvard được xếp hạng là
trường Đại học hàng đầu trên thế giới.
Tóm lại, nhiều cơng trình nghiên cứu đã chứng minh tác động tích
của HP và CNHP đến người học trong bối cảnh học đường. Trường học
tập trung vào HP và CNHP của người học có thể là cánh cửa mở ra tương
lai tươi sáng cho mọi người. Ngược lại, bối cảnh học đường khơng phù hợp
với chương trình dày đặc, căng thẳng thường xuyên; áp lực từ hệ thống
khen thưởng dựa trên thành tích; bạo lực học đường giữa các cá nhân... có
thể tạo ra các rối loạn về cả mặt thể chất lẫn tinh thần của người học đang
lành mạnh.
3.3.Phát triển hạnh phúc, cảm nhận hạnh phúc cho người học trong
bối cảnh học đường
Trong nghiên cứu đánh giá mối quan hệ giữa giáo dục đại học và ba
thước đo riêng biệt của CNHP chủ quan: (1) đánh giá (evaluative), (2)
hưởng thụ (hedonic) và (3) bản chất (eudaimonic), tác giả Nikolaev (2016)

kiểm tra mối quan hệ giữa giáo dục đại học và sự thỏa mãn trong các lĩnh
vực khác nhau của cuộc sống. Kết quả nghiên cứu cho thấy: (1) Người
có trình độ học vấn cao hơn có nhiều khả năng báo cáo mức độ CNHP
chủ quan cao hơn về mặt bản chất và hưởng thụ, tức là họ xem cuộc sống
của mình có ý nghĩa hơn và trải qua nhiều cảm xúc tích cực và ít tiêu cực
hơn; (2) Người có trình độ học vấn cao hơn hài lịng với hầu hết các lĩnh
vực cuộc sống (tài chính, cơ hội việc làm, khu vực lân cận, cộng đồng địa
phương, con cái ở nhà) nhưng họ luôn báo cáo mức độ hài lòng thấp hơn
với lượng thời gian rảnh rỗi mà họ có; (3) Hiệu quả tích cực của giáo dục
đại học ngày càng tăng, nhưng với tốc độ giảm dần; CNHP chủ quan thu
được từ việc lấy bằng sau đại học thấp hơn nhiều so với việc lấy bằng đại
học. Theo Ruiu và Ruiu (2018), giáo dục có tác động tích cực đến thu nhập
cá nhân. Người lao động có trình độ đại học và cao học có thu nhập trung
bình cao hơn những người khác. Người có trình độ có vẻ HP hơn những
lao động khác. Giáo dục thật sự có tác động tích cực đến HP.
Omar và cộng sự (2013) nhận thấy HP của sinh viên bị lãng quên do
quá chú trọng đến thành tích học tập, nên làm tăng mức độ căng thẳng,
dẫn đến bỏ học, mất động lực học tập và cuối cùng là có thể bỏ cuộc. Các
tác giả tiến hành nghiên cứu để xác định liệu động cơ học tập về học thuật
có mối quan hệ nào với HP của sinh viên Bách khoa của ở Malaysia hay
549


không. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng động cơ học tập dường như có ảnh
hưởng đến HP của sinh viên. Các bạn có chiến lược học tập tích cực và sự
tin tưởng vào năng lực bản thân (self-efficacy) càng cao thì càng HP, dẫn
đến thành tích học tập tốt hơn trong tương lai.
Kết quả nghiên cứu cho thấy không có biến số nào là đáng kể cho HP,
nhưng các mối quan hệ xã hội tốt là cần thiết (Diener & Seligman, 2002).
Ratelle và cộng sự (2013) phát hiện: Những sinh viên nào được cha mẹ,

bạn bè và người yêu hỗ trợ quyền tự chủ thì có mức CNHP chủ quan cao
hơn. Do đó, các chương trình can thiệp nhằm hỗ trợ sinh viên đại học phát
triển trọn vẹn, nâng cao CNHP nên nhắm vào các mối quan hệ quan trọng
trong cuộc sống của sinh viên. Việc giúp cha mẹ, bạn bè và người yêu của
các sinh viên nhận thức tầm quan trọng của họ và huấn luyện cho họ cách
phát huy quyền tự chủ của sinh viên cũng rất quan trọng (ví dụ: khuyến
khích sinh viên tự đưa ra lựa chọn).
Theo Proctor và cộng sự (2009): Nghiên cứu trên thanh thiếu niên HP
và bất hạnh cho thấy ý nghĩa cuộc sống, lòng biết ơn, lòng tự trọng và ảnh
hưởng tích cực được phát hiện có tác động đáng kể đến sự hài lòng trong
cuộc sống đối với những thanh thiếu niên rất bất hạnh hơn là các bạn cùng
trang lứa rất HP. Kết quả cũng cho thấy những thanh thiếu niên không
HP được hưởng lợi nhiều nhất từ các
​​ can thiệp tập trung nhằm thúc đẩy
những biến số có ảnh hưởng quan trọng đến mức độ hài lòng trong cuộc
sống của họ. Ví dụ: nghiên cứu đã chứng minh rằng các biện pháp can
thiệp đơn giản, chẳng hạn như liệt kê và đếm hành động tử tế của chính
mình trong 1 tuần hoặc tham gia các bài tập về lịng biết ơn, làm tăng lịng
biết ơn, ảnh hưởng tích cực đến HP. Hơn nữa, nghiên cứu bổ sung chứng
minh rằng tham gia các bài tập liên quan đến phát huy điểm mạnh cá nhân
như viết ra ba điều tốt mỗi ngày và sử dụng điểm mạnh của chính mình
theo cách mới mỗi ngày trong 1 tuần, giúp tăng cảm giác HP và giảm các
triệu chứng trầm cảm trong tối đa 6 tháng. Nhìn chung, những phát hiện
này có ý nghĩa quan trọng đối với các ứng dụng trong giáo dục.
Các kết quả đo lường về sức khỏe tâm lí của trí tuệ cảm xúc được
chứng minh là yếu tố dự báo tốt nhất về mức độ hài lòng với cuộc sống và
các yếu tố bảo vệ cá nhân. Lớp học là nơi hồn hảo để phát triển trí tuệ cảm
xúc, học hỏi các chiến lược hiệu quả để phát triển cá nhân và tăng cường
HP và sức khỏe của người học. Mặt khác, rèn luyện trí tuệ cảm xúc có thể
550



giúp phát triển chất lượng cuộc sống ở cấp độ cá nhân và cấp độ xã hội
(Bustamante & cộng sự, 2015).
Mertoğlu (2020) thực hiện nghiên cứu nhằm xác định mức độ HP của
trẻ em đang đi học từ lớp 3 đến lớp 12 và các biến số ảnh hưởng đến mức
độ HP của trẻ cũng như đưa ra gợi ý cho những người có trách nhiệm giáo
dục. Kết quả cho thấy: Cha mẹ và giáo viên có trách nhiệm lớn lao trong
việc nuôi dạy những cá nhân HP. Các chủ đề khiến học sinh HP nhất là
“Thích được ở bên cạnh những người khác”, “Tự tin”, “Vui vẻ”, “Cảm thấy
trường học là một nơi an toàn”. Cảm thấy trường học là một nơi an toàn,
vui vẻ và ở bên cạnh bạn bè có liên quan trực tiếp đến HP. Năm vấn đề
hàng đầu khiến học sinh không HP: “Mệt mỏi”, “bối rối”, “bị đau đầu”, “lo
lắng”, “khó chịu”. Thực tế là số lượng học sinh có các vấn đề này cao đến
mức cần phải tập trung vào nguyên nhân của vấn đề này.
Theo Clarke (2020), nghiên cứu gần đây tại Anh chỉ rõ nền văn hóa
biểu diễn/thành tích (performativity cultures) có thể gây hại cho CNHP
của học sinh. Trên bình diện quốc tế, các hệ thống giáo dục ngày càng
cạnh tranh về chất lượng ở những nơi khác có khả năng mắc phải vấn đề
tương tự. CNHP của trẻ em tại Anh suy giảm đáng kể trong thập kỷ qua.
Chính sách gần đây về chương trình giảng dạy đã thay đổi để thúc đẩy
CNHP của trẻ, nhưng có luận điểm đáng chú ý là CNHP được coi là trái
ngược/đối nghịch với thành tích học tập của trẻ. Tác giả Sahlgren ngụ ý
rằng các nhà hoạch định chính sách có một sự ‘đánh đổi’ không thể tránh
khỏi giữa CNHP của trẻ và thành tích học tập của chúng. Tuy nhiên, tác
giả Clarke lại lập luận rằng CNHP và thành tích của trẻ em có mối liên hệ
tích cực với nhau. Mối quan hệ này không đơn giản và cần phải cẩn thận
tách rời các thành phần hưởng thụ và bản chất của HP. Sự đánh đổi như
vậy khơng chỉ có hại cho CNHP của các cơng dân tương lai, mà nó còn
đánh giá thấp sức mạnh chuyển đổi của giáo dục để chuẩn bị cho trẻ em

sống mãn nguyện. Khi đưa ra các chính sách khuyến nghị, các nhà nghiên
cứu nên tránh suy nghĩ “tất cả hoặc khơng gì cả” khiến rơi vào tình trạng
phân đơi sai lầm.
Talebzadeh, Samkan (2011) cố gắng trình bày một mơ hình khái niệm
để tạo ra HP ở các trường tiểu học Iran mà thông qua nghiên cứu tổng
quan tài liệu. Bốn yếu tố quan trọng là: các yếu tố thể chất, xã hội-tình cảm,
cá nhân và hướng dẫn dạy học (instructional). Do đó, các cơ quan quản
551


lí nhà trường cần phải điều chỉnh lại các chương trình học tập cũng chú ý
giáo dục thể chất trong trường học.
Mặt khác, thiền định và thiên nhiên có tác dụng to lớn đối với con
người và xã hội. Lợi ích của thiền định: Tăng kết nối với vỏ não trước trán,
cải thiện khả năng ra quyết định, tăng cảm giác kết nối và đồng cảm, cải
thiện các mối quan hệ, tăng mức BDNF (chất do gen tạo ra để bảo vệ não),
cải thiện trí nhớ, giảm viêm, giảm cortisol (là hoạt chất gây stress), giảm
căng thẳng, nâng cao khả năng sáng tạo, bồi dưỡng sức khỏe tim mạch,
tăng cường chức năng miễn dịch, kiểm soát đường huyết tốt hơn, cải thiện
chất lượng giấc ngủ, quan tâm nhiều hơn đến mơi trường xung quanh.
Thiên nhiên có tác dụng chữa lành và kết nối, đưa não bộ về trạng thái
bình yên, hỗ trợ chức năng sinh lí của tồn bộ cơ thể, cải thiện hệ miễn
dịch, thực sự thay đổi sóng não, thúc đẩy hành vi xã hội thích ứng, tính vị
tha,… (Perlmutter, Perlmutter, 2021). Nói cách khác, chương trình giáo
dục hướng tới HP và CNHP thật sự cần chú trọng đến 2 giải pháp hữu
hiệu liên quan đến thiền định và thiên nhiên vì nhiều lợi ích mà chúng
mang đến.
IV. BÀN LUẬN
Vấn đề rối loạn phi nhận thức liên quan đến sức khỏe tinh thần (lo
âu, stress,…) mà nguyên nhân đến từ bối cảnh học đường là thực trạng

nhức nhối của Việt Nam. Giáo dục nước ta có thể thực hiện tốt chức năng
học thuật, dạy kiến thức nhưng cũng góp phần gây ra một số rối loạn phi
nhận thức cho người học. Do đó, việc cải cách và thay đổi giáo dục là điều
cần thiết để đảm bảo cả hiệu quả học thuật lẫn sứ tinh thần (HP, CNHP)
của người học. Bởi lẽ các kết quả nghiên cứu nêu trên đã chứng minh được
tác động tối ưu của HP và CNHP lên người học trong tất cả các lĩnh vực
của học tập lẫn cuộc sống. Một điều đáng mừng, HP và CNHP có thể phát
triển thơng qua giáo dục và các chương trình can thiệp phù hợp. Có thể
nói, một chương trình giáo dục tập trung vào HP, CNHP của người học
lẫn người dạy là điều hoàn toàn khả thi.
“Hiện tượng Phần Lan” đã là minh chứng cho điều này. Chỉ trong 2-3
thập niên ngắn ngủi, Phần Lan từ quốc gia lạc hậu, vươn lên thành nền
giáo dục hàng đầu thế giới và trở thành hiện tượng mà tất cả đều muốn
tìm hiểu. Ba điều kiện chính trong ngữ cảnh học tập của giáo dục Phần
Lan là những điều kiện chung (Universal conditions), điều kiện khách
552


quan (Objective conditions) và điều kiện lịch sử xã hội (Socio-historical
conditions). Trong đó, những điều kiện chung đề cập đến các điều kiện thể
chất và sinh học chung của con người, tình hình thực tế và các rủi ro ước
tính tác động đến HP của người học trong quá trình học tập (Hautamäki
& Kupiainen, 2014). Nghĩa là, giáo dục Phần Lan đặc biệt chú trọng đến
nhu cầu và HP của học sinh. Ngồi ra, Phần Lan cịn đề cao chính sách liên
quan đến giáo viên: Ngành giáo dục được thiết lập dựa trên tinh thần trách
nhiệm và giáo viên toàn quyền tự chủ trong lớp học; tương tác và phối hợp
là nguyên tắc cốt lõi thứ hai và cuối cùng là giảm hết mức sức ép đối với
giáo viên cũng như yêu cầu rất cao về chất lượng giáo viên (Lê, 2013).
Tại Việt Nam, bắt đầu có cơ sở giáo dục đặt nền tảng trên HP như
Trường Học HP – Huế, Học viện Eurasia (ELI). Từ năm 1999, Eurasia đã

xây dựng 7 trường học và thành lập lớp học chuyên biệt tại Huế cũng như
xây dựng và tài trợ nhiều trung tâm dạy nghề và viện dưỡng lão dành cho
các cụ bà, góa bụa do chiến tranh. Năm 2018, Eurasia kỉ niệm 20 năm hoạt
động tại Việt Nam. Có thể nói rằng các hoạt động của Eurasia xoay quanh
3 trục chính: Quan tâm đến bản thân, quan tâm đến người khác, quan tâm
đến thiên nhiên2.
Dựa trên các kết quả nghiên cứu, các yếu tố giúp phát triển HP và
CNHP có liên quan đến giáo dục, như dành thời gian cho bạn bè, các mối
quan hệ; sự tự chủ; lòng biết ơn; chiến lược học tập tích cực; sự tự tin, tin
tưởng vào bản thân; trí thơng minh cảm xúc… Nó khá phù hợp với thuyết
của Seligman, đó là CNHP liên quan đến 5 yếu tố có thể đo lường được là
Cảm xúc tích cực (Positive emotion), Dấn thân (Engagement), Các mối
quan hệ (Relationships), Ý nghĩa và mục đích (Meaning and purpose) và
Thành tựu (Accomplishment). Các giáo viên, nhà quản lí có thế sử dụng
mơ hình lí thuyết này để ứng dụng vào thực tế giảng dạy. Tuy nhiên, cần
phải chú ý tính phù hợp với thực tế giảng dạy và từng giai đoạn phát triển
của người học. Một trong những hạn chế của đề tài này là chưa đề cập đến
các nghiên cứu trong bối cảnh Việt Nam và cũng chưa xét đến các yếu tố
xuyên văn hóa và tâm lí học phát triển có ảnh hưởng đến HP và CNHP
của người học.

Nguồn: />
2

553


V. KẾT LUẬN
Các nghiên cứu về HP và CNHP cho thấy nó tác động giúp phát triển
tối ưu cho người học trong nhiều lĩnh vực học tập lẫn đời sống. Bối cảnh

học đường dựa trên nền tảng HP hoàn tồn là điều khả thi, vơ cùng lợi ích
nên cần tiến hành thực hiện. Nền giáo dục dựa trên HP và CNHP có thể
giúp phát triển trọn vẹn cho người học không theo nghĩa xuất sắc trong tất
cả các lĩnh vực mà mỗi người sẽ đạt được thành tựu cao nhất theo cách của
mình, sống đầy đủ, mãn nguyện cuộc đời của chính mình. Một mơ hình
giáo dục đáng để học hỏi chính là Phần Lan, chú trọng tập trung vào người
học và người dạy; và mọi cá nhân đều xứng đáng thụ hưởng bối cảnh học
đường như vậy.
BẢNG THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
Cảm nhận hạnh phúc
Hạnh phúc

CNHP
HP
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt
Thích Nhất Hạnh (tái bản 2020). Hạnh phúc: Mộng và Thực, NXB Phương Đông.
Phạm Quang Huy (2019). Triết lí tự do của Trang Tử: Suy ngẫm và tham chiếu cho
nghiên cứu hành pháp. VNU Journal of Science: Legal Studies, 35, 84-95.
Stefan Klein (2014). Sáu tỉ đường đến HP. NXB Thế giới.
Lê Thị Quỳnh Nga (2013). Phát triển nghề nghiệp giáo viên trong cải cách giáo
dục ở Phần Lan. Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 48, tháng 5/2013.
Lê Minh Nguyệt, Ngô Thị Hạnh, Nguyễn Phương Linh (2018). Áp lực gây căng
thẳng tâm lí ở học sinh trung học cơ sở. Kỉ yếu hội thảo quốc tế học đường
lần 6, 404-417. NXB Đại học Sư phạm.
Austin Perlmutter, David Perlmutter (2021). Thanh Lọc Não Bộ, 126 -127, 204.
NXB Thế Giới.
UNICEF Việt Nam (2015). Báo cáo tóm tắt: Sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội
của trẻ em và thanh niên tại một số tỉnh và thành phố ở Việt Nam.

Nguyễn Thị Vân (2019). Lo âu học đường của học sinh trung học phổ thơng tại
Thành phố Hồ Chí Minh. Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trường đại học Sư
phạm Hà Nội.
554


Tài liệu tiếng Anh
Antaramian, S. (2017). The importance of very high life satisfaction for students’
academic success. Cogent Education, March 2017.
Bentea, C. C. (2019), Approaches Of Happiness And Well-Being In Psychology.
International Multidisciplinary Scientific Conference on the Dialogue
between Sciences & Arts, Religion & Education, 257-264. Published by
IFIASA.
Bourner, T. & Rospigliosi, A. (2014). The importance of scientific research on
happiness and its relevance to Higher Education. earchgate.
net/publication/280712188_The_importance_of_scientific_research_on_
happiness_and_its_relevance_to_Higher_Education
Clarke, T. (2020). Children’s wellbeing and their academic achievement: The
dangerous discourse of ‘trade-offs’ in education. Theory and Research in
Education 2020, 18(3) 263-294.
Bustamante, G. J., Barco, B. L. D., & Barona, E. G. (2015). Emotional Intelligence
And Happiness In The Learning Process. Journal of Learning Styles, 8(15),
91-112.
Diener E. & Seligman, M. (2002. Very Happy People. Psychological Science,
13(1):81-4, February 2002.
Eger, R. J. & Maridal, J. H. (2015). A statistical meta-analysis of the wellbeing
literature. International Journal of Wellbeing, 5(2), 45-74, 45-74.
Gutman, L. M. & Vorhaus, J. (2012). The Impact of Pupil Behaviour and Wellbeing
on Educational Outcomes. Institute of Education, University of London
Childhood Wellbeing Research Centre.

Hautamäki, J. & Kupiainen, S.(2014). Learning to learn in Finland: Theory
and Policy. Research and Practice. Learning to Learn, 170-194.
DOI:10.4324/9780203078044-9
Maddux, J. E. (2018). Subjective Well– Being And Life Satisfaction, 3-4. Routledge.
Mertoğlu, M. (2020). Factors Affecting Happiness of School Children. Journal of
Education and Training Studies, 8(3), March 2020.
Miao, F. F., Koo, M., and Oishi, S. (2013). Subjective well-being. In Susan A.
David, Ilona B. Oniwell và Amanda Conley Ayers (biên tập) (2013). The
Oxford handbook of Happiness, 135-151. Oxford University Press.
Negovan, V. (2010). Dimensions of Students’ Psychosocial Well-Being and
Their Measurement: Validation of a Students’ Psychosocial Well Being
Inventory. Europe’s Journal of Psychology, 6(2). />ejop.v6i2.186.
555


Nikolaev, B. (2016). Does Higher Education Increase Hedonic and Eudaimonic
Happiness? Journal of Happiness Studies, 19, 483-504 (2018).
Omar, S., Jain, J., Noordin, F. (2013). Motivation in Learning and Happiness
among the Low Science Achievers of a Polytechnic Institution: An
Exploratory Study. 6th International Conference on University Learning
and Teaching (InCULT 2012). Procedia – Social and Behavioral Sciences
90(2013) 702-711.
Pavot, W., Diener, E. (2013). Happiness Experienced: The Science of Subjective
Well-Being. In Susan A. David , Ilona B Oniwell và Amanda Conley Ayers
(biên tập) (2013). The Oxford handbook of Happiness, 135-151. Oxford
University Press.
Proctor, C., Linley, P. A., Maltby, J. (2009). Very Happy Youths: Benefits of Very
High Life Satisfaction Among Adolescents. Social Indicators Research, 98,
519-532 (2010).
Ruiu, G. & Ruiu, L. M. (2018). The Complex Relationship Between Education

and Happiness: The Case of Highly Educated Individuals in Italy. Journal
of Happiness Studies, 20, 2631-2653 (2019).
Sirgy, M. J., & Wu, J. (2013). The pleasant life, the engaged life, and the meaningful
life: What about the balanced life? In A. Delle Fave (Ed.), The exploration of
happiness: Present and future perspectives, 175-191. Springer.
Stearns, N. P. (2012). The History of Happiness. Harvard Business Review, 90(12): 104-9, 153.
Steptoe, A. (2018). Happiness and Health. Annual Review of Public Health, 40,
339-359. />Stoll, L. (2014). A Short History of Wellbeing Research. In David McDaid, Cary
L. Cooper. (2014). Wellbeing: A Complete Reference Guide, Economics of
Wellbeing Volume V, 13, 27. Wiley-Blackwell.
Tuominen-Soini, H. (2012). Student Motivation And Well-Being: Achievement
Goal Orientation Profiles, Temporal Stability, and Academic and SocioEmotional Outcomes, Academic dissertation. University of Helsinki.
Institute of Behavioural Sciences, Studies in Educational Sciences.
Talebzadeh, F., Samkan, M. (2011). Happiness for our kids in schools: A conceptual
model, International Conference on Education and Educational Psychology
(ICEEPSY 2011). Elsevier Ltd.
Walsh, C. L. & Lyubomirsky, S. (2018). Does Happiness Promote Career
Success? Revisiting the Evidence. Journal of Career Assessment. January 15,
/>Wheatley, D. (2017). Time Well Spent: Subjective Well-Being and the Organization
of Time, 4-5. Rowman & Littlefield International Ltd.

556