BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH CÚC PHƯƠNG

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN DINH DƯỠNG TRẺ EM HỆ TRUNG CẤP
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

S KC 0 0 4 1 7 4

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM HỆ TRUNG CẤP
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401
Hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2013


MỤC LỤC
TRANG TỰA

TRANG

Quyết định giao đề tài
Lý lịch khoa học ................................................................................................................. i
Lời cam đoan ..................................................................................................................... ii
Lời cảm ơn ........................................................................................................................iii
Tóm tắt luận văn ............................................................................................................... iv
Mục lục ............................................................................................................................. vi
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................................ ix
Danh mục các bảng............................................................................................................ x
Danh mục hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ ................................................................................. xii

PHẦN MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
1.

Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1

2.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 2

3.


Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................ 2

4.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2

5.

Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................... 2

6.

Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3

7.

Cấu trúc của luận văn ................................................................................................ 3

8.

Kế hoạch nghiên cứu dự kiến .................................................................................... 4

PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN .................. 5
1.1. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ................................................................ 5

1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 5
1.1.2. Tại Việt Nam................................................................................................... 7
1.2. ĐẠI CƢƠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ............................................................ 9


1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá .................................................................... 10
1.2.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong quá trình
dạy học .................................................................................................................... 10
1.2.3. Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học ........................ 12
vi


1.2.4. Các tiêu chuẩn của bài kiểm tra .................................................................... 12
1.2.5. Các nguyên tắc đánh giá ............................................................................... 13
1.3. CƠ SỞ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO
PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN .................................................. 14

1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.

Các khái niệm về trắc nghiệm....................................................................... 14
Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm ....................................................... 15
So sánh hai phƣơng pháp trắc nghiệm: khách quan và tự luận .................... 17
Ƣu - Nhƣợc điểm của trắc nghiệm khách quan ............................................ 18
Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan .... 20
Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan ................................ 23

1.4. QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO
PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN .................................................. 24


1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.4.5.
1.4.6.
1.4.7.
1.4.8.

Xác định mục tiêu mơn học .......................................................................... 25
Phân tích nội dung mơn học ......................................................................... 29
Lập dàn bài trắc nghiệm................................................................................ 29
Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm ...................................................................... 32
Tham khảo ý kiến chuyên gia ....................................................................... 33
Tổ chức thử nghiệm ...................................................................................... 33
Phân tích câu hỏi trắc nghiệm ....................................................................... 33
Lập bộ câu hỏi trắc nghiệm........................................................................... 39

1.5. MỘT SỐ YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI .. 39

1.5.1. Công nghệ thông tin ...................................................................................... 39
1.5.2. Cơ sở vật chất................................................................................................ 40
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1........................................................................................ 40
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM ...................................................... 41
2.1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ TRƢỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG.............. 41
2.2. GIỚI THIỆU MÔN HỌC DINH DƢỠNG TRẺ EM ........................................... 44

2.2.1. Đặc điểm môn học......................................................................................... 44
2.2.2. Giới thiệu tổng quát về nội dung môn học Dinh dƣỡng trẻ em .................... 45

2.3. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM Ở TRƢỜNG
ĐẠI HỌC TIỀN GIANG .................................................................................................. 46

2.3.1. Phƣơng pháp giảng dạy môn Dinh dƣỡng trẻ em ......................................... 46
2.3.2. Q trình tổ chức kiểm tra, đánh giá mơn Dinh dƣỡng trẻ em ..................... 46
2.3.3. Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá môn Dinh dƣỡng trẻ em............................. 46
vii


2.3.4. Khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá môn Dinh dƣỡng trẻ em ................. 47
CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN DINH DƢỠNG
TRẺ EM............................................................................................................................ 52
3.1. XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU MƠN HỌC ..................................................................... 52
3.2. PHÂN TÍCH NỘI DUNG MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM ................................. 53
3.3. LẬP DÀN BÀI TRẮC NGHIỆM CHO MÔN DINH DƢỠNG TRẺ EM .......... 60
3.4. BIÊN SOẠN VÀ MÃ HÓA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ....... 68

3.4.1. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm ...................................................................... 68
3.4.2. Mã hóa câu hỏi trắc nghiệm .......................................................................... 70
3.5. THAM KHẢO Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ CHẤT LƢỢNG BỘ CÂU HỎI ... 70
3.6. TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM ..................................................................................... 73

3.6.1. Mục đích thử nghiệm .................................................................................... 73
3.6.2. Cách thức tiến hành ...................................................................................... 73
3.7. PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM ..................................................................... 76

3.7.1. Phân tích độ khó câu hỏi trắc nghiệm ........................................................... 76
3.7.2. Phân tích độ phân cách câu hỏi trắc nghiệm ................................................. 81
3.7.3. Phân tích mồi nhử ......................................................................................... 85
3.7.4. Điều chỉnh các câu trắc nghiệm có độ phân cách kém ................................. 87

3.8. LẬP BỘ CÂU HỎI HỒN CHỈNH CHO MƠN HỌC ........................................ 93

PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................................ 95
1.

KẾT LUẬN CHUNG VỀ KẾT QUẢ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ..................... 95

2.

TỰ ĐÁNH GIÁ NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ......................................... 96

3.

KHUYẾN NGHỊ....................................................................................................... 97

4.

HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI .................................................................. 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 99

viii


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập
quốc tế, nguồn lực con ngƣời Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định
sự thành cơng của công cuộc phát triển đất nƣớc. Giáo dục ngày càng có vai trị và
nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ ngƣời Việt Nam mới, đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội. Và trong quá trình đào tạo ra những con ngƣời mới
này thì khâu đo lƣờng và đánh giá đƣợc xem là quan trọng nhất. Kiểm tra, đánh giá
cho ta biết kết quả và chất lƣợng đào tạo. Việc đánh giá chất lƣợng dạy học thực sự là
vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà quản lý giáo dục ở nƣớc ta hiện nay.
Theo chủ trƣơng đổi mới giáo dục thì cần đổi mới về chƣơng trình, nội dung,
sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học đồng thời đổi mới về kiểm tra, đánh giá. Đổi
mới kiểm tra, đánh giá tạo động lực thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục, đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục. Hiện nay, ngành
giáo dục Việt Nam có nhiều phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh nhƣ: kiểm tra vấn đáp, kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan… Trong các
hình thức kiểm tra thì trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra đánh giá có nhiều
ƣu điểm nhất. Bởi lẽ, đề thi trắc nghiệm thƣờng có số câu hỏi lớn, với nội dung phủ
kín tồn bộ kiến thức mơn học. Vì vậy, thí sinh khơng thể học tủ một số phần nào đó
của mơn học nhƣ khi thi tự luận, từ đó kết quả đánh giá sẽ khách quan và đo đƣợc
chính xác năng lực của ngƣời dự thi.
Hịa theo sự đổi mới của ngành giáo dục cả nƣớc, trƣờng Đại học Tiền Giang
đang từng bƣớc chuyển đổi theo nhu cầu của xã hội: nâng cao chất lƣợng giáo dục; đổi
mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học; đặc biệt là cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của sinh viên. Là giảng viên giảng dạy môn học Dinh dƣỡng trẻ em tại
Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Tiền Giang, ngƣời nghiên cứu mong muốn bản thân
dạy tốt và học sinh – sinh viên của mình học tập tốt; mong muốn đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh – sinh viên một cách khoa học và
khách quan nhất tại trƣờng mình đang cơng tác. Xuất phát từ tâm nguyện này, ngƣời
nghiên cứu chọn đề tài "Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh
dƣỡng trẻ em hệ Trung cấp tại trƣờng Đại học Tiền Giang".
Hy vọng đề tài sẽ dự phần định hƣớng quá trình dạy học và nâng cao chất lƣợng

đào tạo môn học Dinh dƣỡng trẻ em tại Khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Tiền Giang.
Cụ thể, đề tài góp phần nâng cao chất lƣợng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh – sinh viên; nâng cao chất lƣợng q trình dạy học mơn học Dinh
dƣỡng trẻ em. Đề tài cũng giúp học sinh – sinh viên có định hƣớng tự rèn luyện, để
nâng cao kiến thức, kỹ năng của mình; phát huy vai trị tự kiểm tra đánh giá của mình .
HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

1


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em hệ Trung
cấp tại trƣờng Đại học Tiền Giang.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm; Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm đánh giá kết quả học tập.
 Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá môn học Dinh dƣỡng trẻ em, xác định
nguyên nhân của thực trạng.
 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập môn học Dinh
dƣỡng trẻ em.
 Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá bài thi trắc nghiệm đã đƣợc xây dựng.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu bô ̣ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đán h giá kết quả học tập môn Dinh
dƣỡng trẻ em cho học sinh – sinh viên ngành Giáo dục Mầm non đƣợc xây dựng hồn
chỉnh thì giảng viên sẽ có điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao công tác kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập môn Dinh dƣỡng trẻ em của học sinh – sinh viên; từ đó góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Dinh dƣỡng trẻ em ở trƣờng Đại học Tiền
Giang.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dƣỡng trẻ em hệ Trung cấp ngành
Giáo dục Mầm non tại trƣờng Đại học Tiền Giang
4.2. Khách thể nghiên cứu
 Nội dung dạy học môn Dinh dƣỡng trẻ em.
 Mục tiêu dạy học môn Dinh dƣỡng trẻ em.
 Giảng viên đang tham gia giảng dạy môn Dinh dƣỡng trẻ em và học sinh –
sinh viên ngành Giáo dục Mầm non.
 Q trình tổ chƣ́c dạy học mơnDinh dƣỡng trẻ em tại trƣờng Đại học Tiền Giang
.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp
- Thu thập và phân tích các nguồn tài liệu trên sách, báo, tạp chí, internet, …
HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

2


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

- Tổng hợp tài liệu để lập cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài.
5.2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát
Trao đổi, gửi phiếu xin ý kiến giảng viên và học sinh – sinh viên trƣờng Đại
học Tiền Giang để tìm hiểu về thực trạng kiểm tra, đánh giá mơn học Dinh dƣỡng trẻ

em.
5.3. Phƣơng pháp chuyên gia
Gửi phiếu xin ý kiến chuyên gia về bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng
trẻ em đã đƣợc biên soạn.
5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đƣợc biên soạn thông qua
các bài kiểm tra, bài thi kết thúc mơn học.
5.5. Phƣơng pháp thống kê tốn học
- Dùng các phƣơng pháp thống kê toán học để tổng hợp, phân tích câu hỏi trắc
nghiệm.
- Dùng phần mềm Excel để xử lý số liệu thống kê, phân tích và đánh giá câu
trắc nghiệm.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài này, ngƣời nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
môn Dinh dƣỡng trẻ em cho đối tƣợng là học sinh hệ trung cấp ngành Giáo dục Mầm
non tại trƣờng Đại học Tiền Giang.
Bộ câu hỏi trắc nghiệm gồm 486 câu với các loại:
- Trắc nghiệm Đúng – Sai
- Trắc nghiệm nhiều Lựa chọn
- Trắc nghiệm Ghép hợp
- Trắc nghiệm Điền khuyết
Do thời gian nghiên cứu có hạn, ngƣời nghiên cứu chỉ chọn 300 câu hỏi trắc
nghiệm để tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. Từ kết quả thực nghiệm, ngƣời nghiên cứu
sẽ tiếp tục điều chỉnh và chọn ra những câu hỏi trắc nghiệm có chất lƣợng nhất để đƣa
vào bộ câu hỏi trắc nghiệm này.
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn có 101 trang, đƣợc chia thành 3 phần nhƣ sau:

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG


3


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá theo
phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
môn Dinh dƣỡng trẻ em
Chƣơng 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Dinh dƣỡng trẻ em
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Cuối luận văn có danh mục tham khảo và phụ lục
8. Kế hoạch nghiên cứu dự kiến
Thời gian
Nội dung
nghiên cứu

Tháng Tháng

Tháng Tháng

Tháng

Tháng Tháng

thứ 1


thứ 3

thứ 5, 6

thứ 7 thứ 8, 9

1. Hoàn thành đề cƣơng
nghiên cứu

X

2. Viết cơ sở lý luận

X

3. Biên soạn câu hỏi
trắc nghiệm
4. Lấy ý kiến, phân tích,
điều chỉnh, sắp xếp
các câu trắc nghiệm

thứ 2

thứ 4

X
X

X


X

5. Thực nghiệm, đánh
giá, chỉnh sửa các câu
trắc nghiệm

X

6. Viết luận văn

X

7. Trình giáo viên
hƣớng dẫn
8. Hoàn chỉnh và nộp
luận văn

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

X
X

X
X

4


LUẬN VĂN THẠC SĨ


GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Khoa học về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục trên thế giới đã phát triển từ xa
xƣa. Nhƣng lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm chỉ thực sự phát triển mạnh mẽ từ cuối
thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX1. Trắc nghiệm có nguồn gốc từ các nƣớc phƣơng Tây do
các nhà tâm lý học nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX. Khởi đầu từ năm 1879, Wichelm
Weent thiết lập phịng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức. Đây là phịng thí
nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới, mở đầu cho phong trào nghiên cứu tâm lý
học thực nghiệm, đƣa tâm lý học phát triển theo hƣớng mới, sử dụng trắc nghiệm làm
công cụ khảo sát tâm lý.
Ở Anh quốc, Francis Galton áp dụng những nguyên tắc Darwin (1859) vào việc
khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến
yếu tố di truyền. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã
triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con ngƣời, các đặc điểm này có thể
đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu việt. Vì ông tin rằng một số năng lực về thể chất
xác định có thể sử dụng nhƣ các số đo trí thông minh, nên ông đã gọi các trắc nghiệm
này là các trắc nghiệm về trí tuệ - mental test. Chúng là những phép đo về sự tinh nhạy
trong nhìn và nghe, cƣờng độ cơ bắp, thời gian phản ứng và các chức năng vận động
giác quan khác. Ông đề xuất những tƣ tƣởng trắc nghiệm đầu tiên. Cống hiến to lớn
của ông là xây dựng nên kỹ thuật nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ sở sử
dụng phƣơng pháp thống kê.
Thuật ngữ trắc nghiệm này đƣợc sử dụng rộng rãi sau khi nhà tâm lý học Hoa
Kì Mac K.Cattell đƣa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ trong tác phẩm “Trắc nghiệm
trí tuệ và đo lường” 2 ra đời vào năm 1890 tại New York. Trong tác phẩm này, Mac K.

Cattell đƣa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ để chỉ ra bằng chứng tâm lý khác biệt giữa
các cá nhân và ông đã làm mẫu 50 trắc nghiệm. Từ đây, trắc nghiệm đƣợc hiểu theo
nghĩa rộng là dụng cụ, phƣơng tiện, cách thức để khảo sát và đo lƣờng trong tâm lý.
Năm 1904, một nhà tâm lý học ngƣời Pháp, Alfred Binet, đƣợc giới lãnh đạo
nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định những trẻ em bị
tàn tật về mặt tâm thần mà khơng thể tiếp thu theo cách dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng.
Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây
dựng, yêu cầu những kỹ năng tổng quát, cách lập luận thông thƣờng và một kho thông
tin chung cho câu trả lời. Các điểm số đƣợc cho theo tuổi trí lực – mental age. Nếu
1

Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kỹ thuật, tr.15

2

Châu Kim Lang (1988), Trắc nghiệm kiến thức kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng phổ thông trung học, NXB Giáo dục, tr.6.

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

5


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

một em nhỏ tuổi hơn có thể trả lời cùng các câu hỏi của phần lớn các em ở độ tuổi lên
mƣời chẳng hạn, thì ngƣời ta nói em này có độ tuổi trí lực là mƣời tuổi. Đến năm
1910, loại trắc nghiệm do G. Munsterburg xây dựng dùng cho công tác tuyển chọn
nghề nghiệp cũng đã góp phần đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc

nghiệm. Cũng trong năm này, G.I. Rôtxôlimô đã đƣa ra phƣơng pháp “trắc diện tâm
lý”, liền sau đó đã đƣợc dịch ra tiếng Đức và đƣợc chú ý nhiều ở Tây Âu và Mỹ. Vào
năm 1912, nhà tâm lý học ngƣời Đức V. Stern đã đƣa ra khái niệm “hệ số thông
minh” (Intelligence Quotient), viết tắt là IQ, và xem nó nhƣ là chỉ số của nhịp độ phát
triển trí tuệ, đặc trƣng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số này chỉ ra sự vƣợt lên trƣớc hay
chậm lại của tuổi trí khơn so với tuổi thời gian. Năm 1916, L. Terman, giáo sƣ tâm lý
trƣờng Đại học Stanford ở Mỹ, đã cùng với cộng sự của mình hai lần cải tổ bản trắc
nghiệm thông minh của Binet để dùng cho trẻ em Mỹ. Bản cải tiến đó đƣợc gọi là trắc
nghiệm Stanford – Binet. Và bài trắc nghiệm đƣợc sửa lại một lần nữa vào năm 1960.
Trắc nghiệm Binet đã đƣợc dùng một cách rộng rãi và đã có tác động rộng lớn đến
việc triển khai các phép đo lƣờng tiếp theo.
Trong thời gian diễn ra cuộc chiến thế giới lần thứ nhất, đã ra đời các trắc
nghiệm để nghiên cứu các nhóm – các trắc nghiệm “Alpha Lục quân” và “Beta Lục
quân” của Mỹ nhằm giải quyết một loạt vấn đề về việc tuyển chọn nghề nghiệp quân
sự. Đây là các bài trắc nghiệm kỹ năng và kỹ xảo cá biệt dùng để tuyển chọn, phân loại
binh sĩ và trao cơng việc phù hợp với năng lực trí tuệ của họ. Trong đó, bài trắc
nghiệm Alpha là loại trắc nghiệm viết, bài trắc nghiệm Beta dùng các công cụ khơng
địi hỏi khả năng đọc hiểu. Cả hai bài trắc nghiệm đều là trắc nghiện nhóm, đƣợc chấm
điểm khách quan. Sau các loại trắc nghiệm trí thơng minh, kỹ xảo, các trắc nghiệm về
khả năng, sở thích, nhân cách,… đã không ngừng phát triển và áp dụng rộng rãi trong
nhiều năm qua. Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, ngƣời ta đã dùng phƣơng pháp trắc nghiệm
chủ yếu để phát triển năng khiếu, xu hƣớng nghề nghiệp của học sinh.
Sang đầu thế kỷ XX, E. Thomdike là ngƣời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nhƣ
một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt
đầu dùng với mơn số học và sau đó là đối với một số kiến thức khác. Đến năm 1940, ở
Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập
của học sinh. Năm 1960, Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chƣơng trình trắc nghiệm chuẩn.
Đến năm 1963 đã xuất hiện cơng trình của Ghecbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các
kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó, ở Anh đã có Hội đồng quốc gia
hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho các trƣờng trung học.

Trong thời kỳ đầu, việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm ở các nƣớc phƣơng
Tây đã có một số sai lầm nhƣ đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc
đánh giá năng lực trí tuệ, chất lƣợng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm phân biệt
giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động.
Ở Liên Xô, từ năm 1926 đến năm 1931, đã có một số nhà sƣ phạm tại
Matxcơva, Lêningrat, Kiep, thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chẩn đốn đặc điểm tâm
lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhƣng do ảnh hƣởng của những sai lầm nói
HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

6


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

trên, sử dụng mà chƣa thấy những nhƣợc điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này tại
Liên Xơ có nhiều ngƣời phản đối dùng trắc nghiệm. Chỉ từ năm 1963, tại Liên Xô mới
phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những
công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các mơn học khác nhau: E.E Solovieva
(1963), V.A. Korinskaia và L.M. Pansetnicova (1964), K.A. Craxmianscaia (1963)…
ngƣời ta vẫn tiếp tục thảo luận về những ƣu điểm và nhƣợc điểm của trắc nghiệm.
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phƣơng tiện có giá trị trong giáo
dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số mơn đã sử dụng trắc
nghiệm khá phổ biến.
1.1.2. Tại Việt Nam
Trắc nghiệm khách quan đƣợc sử dụng từ rất sớm trên thế giới, song ở Việt
Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:
Từ đầu thập niên 1950, học sinh Việt Nam đã đƣợc tiếp xúc với trắc nghiệm
qua cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan Quốc tế tổ chức 3. Ở miền Nam

Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan
một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Năm 1964, ở miền Nam thành lập cơ
quan đặc trách về trắc nghiệm lấy tên “Trung tâm trắc nghiệm và hƣớng dẫn”. Đến
năm 1969, GS. Dƣơng Thiệu Tống đã đƣa môn trắc nghiệm khách quan và thống kê
giáo dục vào giảng dạy tại trƣờng Đại học Sài Gòn. Vào năm 1974, ở miền Nam đã tổ
chức thi tú tài bằng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. Tác giả Nguyễn Nhƣ An
dùng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu
nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận
dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí
học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài:
“Test trong dạy học”.
Vào tháng 7 năm 1996, ở nƣớc ta, việc thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng
phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã đƣợc tổ chức đầu tiên tại trƣờng Đại học Đà
Lạt. Từ năm 2007 cho đến nay, trong các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học,
nƣớc ta đã áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (dạng trắc nghiệm nhiều lựa
chọn) đối với các mơn Lý, Hóa, Sinh và Anh văn. Trong tƣơng lai, hình thức thi bằng
trắc nghiệm khách quan sẽ đƣợc áp dụng thêm cho nhiều môn học khác. Tháng 4 năm
1998, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội - Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội
thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây
dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của
các khoa trong trƣờng. Hiện nay, một số khoa trong trƣờng đã bắt đầu sử dụng trắc
3

Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập, NXB KH, tr.206

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

7



LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

nghiệm khách quan trong q trình dạy học nhƣ: Tốn, Lí … và một số bộ mơn đã có
học phần thi bằng phƣơng pháp trắc nghiệm nhƣ môn Tiếng Anh.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nƣớc phát
triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và đƣợc đánh giá cao. Tuy
nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ
và hạn chế nhất là trong các trƣờng phổ thông. Để học sinh phổ thông có thể làm quen
dần với phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. Hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã
đƣa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các
sách giáo khoa một số môn học ở trƣờng phổ thông. Những năm gần đây, nhằm nâng
cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trƣờng đại
học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phƣơng pháp
kiểm tra, đánh giá của học sinh – sinh viên, các khoá huấn luyện cung cấp những kiến
thức cơ bản về lƣợng giá giáo dục và đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảo có giá trị về
phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan nhƣ: Tài liệu “Trắc nghiệm và đo lường thành
quả học tập” và “Trắc nghiệm tiêu chí” của GS. Dƣơng Thiệu Tống. “Trắc nghiệm
và ứng dụng” của GS.TS. Lâm Quang Thiệp. “Kiểm tra và đánh giá thành quả học
tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan” của các tác giả Lý Minh Tiên, Đoàn
Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ Hạnh Nga. “Trắc nghiệm kiến thức
kỹ thuật nông nghiệp ở trường phổ thông trung học” của Châu Kim Lang.
Hiện nay, có rất nhiều tài liệu của các tác giả: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi
Tƣờng, Hà Thị Đức, Phó Đức Hồ, Trần Thị Tuyết Oanh... đi sâu vào nghiên cứu một
cách có hệ thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập. Đây là những công trình nghiên cứu đã chính thức đƣợc sử dụng làm giáo trình
giảng dạy trong các trƣờng đại học sƣ phạm. Ngồi ra cịn một số bài viết bàn về trắc
nghiệm đƣợc đăng trên tạp chí giáo dục, nghiên cứu giáo dục nhƣ: “Trắc nghiệm tự
luận và trắc nghiệm khách quan: ưu, nhược điểm và các tình huống sử dụng” của tác

giả Nguyễn Xuân Huỳnh, “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học”
của tác giả Lê Thị Nam, “ Khả năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để
đánh giá kết quả học tập” của tác giả Nguyễn Hoàng Bảo Thanh, “Bản chất của câu
hỏi trong dạy học” của tác giả Lê Thanh Oai; hay “Một số vấn đề về thử nghiệm câu
hỏi kiểm tra” của tác giả Ðặng Xuân Cƣơng. Bên cạnh đó cũng có nhiều tài liệu, cơng
trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các cấp độ khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án.
Riêng với dạng đề tài, luận văn thạc sỹ về xây dựng bộ câu hỏi, đề thi trắc nghiệm sử
dụng trong giảng dạy ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh cũng có
nhiều cơng trình đạt chất lƣợng nhƣ:
 Đặng Thị Diệu Hiền (2007): Thiết kế bộ trắc nghiệm môn phƣơng pháp giảng
dạy tại trƣờng Đại học Sƣ phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh với sự hỗ trợ của công nghệ

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

8


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

thông tin.
 Cổ Tồn Minh Đăng (2010): Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm mơn
Tốn đại số tuyến tính cho sinh viên khối khơng chun trƣờng Đại học Sài Gịn.
 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh (2010): Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm mơn
Cơng nghệ lớp 10.
 Hồng Thị Hằng (2010): Xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá cho môn học
Âu phục nam tại trƣờng Trung học Kỹ thuật Thực hành thuộc Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.
 Phạm Nguyễn Anh Thƣ (2012): Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan

môn nghề nấu ăn lớp 11 tại trƣờng THPT Trấn Biên, TP Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.
 Nguyễn Phan Mai Khoa (2012): Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Công
nghệ kim loại tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh.
Trên đây là một số tìm hiểu về các nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Hầu
hết các đề tài đã góp phần làm sáng tỏ các khái niệm, cách biên soạn, cách đánh giá và
quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Qua sự tìm hiểu này, ngƣời
nghiên cứu có đƣợc sự hiểu biết sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về đề tài của mình. Đồng
thời qua đó, ngƣời nghiên cứu có thể học tập ƣu điểm cũng nhƣ rút kinh nghiệm,
tránh mắc phải những sai sót, hạn chế.
Vấn đề xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập trong quá trình dạy học đã đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học với
các khía cạnh khác nhau. Song, trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu các tài liệu trong và
ngoài nƣớc về vấn đề này. Đặc biệt, qua phỏng vấn điều tra các giảng viên đã và đang
giảng dạy môn học Dinh dƣỡng trẻ em tại các trƣờng Đại học và Cao đẳng nhƣ: Đại học
Đồng Tháp, Đại học Phạm Văn Đồng (tỉnh Quảng Ngãi), Đại học Sƣ phạm Tp. Hồ Chí
Minh, Đại học Sài Gòn, CĐSP Mẫu giáo Trung ƣơng 3, CĐSP Nha Trang, CĐSP Đà
Lạt, CĐSP Long An, CĐSP Bến Tre… thì cho đến nay, ngƣời nghiên cứu chƣa thấy có
đề tài nào đi vào nghiên cứu vấn đề xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan mơn
Dinh dƣỡng trẻ em. Vì vậy, ngƣời nghiên cứu quyết định chọn đề tài: "Xây
dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Dinh dưỡng trẻ em hệ Trung cấp tại
trường Đại học Tiền Giang" để làm đề tài luận văn Thạc sĩ của mình.
1.2. ĐẠI CƢƠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình giảng dạy, là khâu
mang tính quyết định về việc kết luận thành quả học tập của học sinh – sinh viên.

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

9



LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá
Khái niệm kiểm tra (Testing):
 Theo TS. Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ hay phƣơng tiện để đo lƣờng
trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh 4.
 Theo GS. TS. Trần Bá Hoành: Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông
tin làm cơ sở cho việc đánh giá 5.
Khái niệm đánh giá (Evaluation):
 Theo TS. Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến
thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh6.
 Theo GS. Dƣơng Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải
thích thơng tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng
huấn về phía học sinh7.
 Theo PGS. TS. Phan Trọng Ngọ: Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu thập
thơng tin về một lĩnh vực nào đó trong dạy học; nhận xét và phán xét đối tƣợng đó, trên
cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận đƣợc với các mục tiêu đƣợc xác định ban đầu. 8
Nhƣ vậy: Đánh giá là quá trình căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận đƣợc
trong kiểm tra để xác định mức độ của trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh so với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra ban đầu.
Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của học sinh – sinh viên so với yêu cầu của chƣơng trình đề ra. Nội dung đánh giá
những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết các mặt
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn học.
Kết quả của việc đánh giá đƣợc thể hiện bằng số điểm cho theo thang điểm
quy định.
1.2.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố trong quá trình
dạy học

Kiểm tra và đánh giá là một khâu không thể thiếu trong q trình dạy học.
Kiểm tra phải ln đi liền với đánh giá vì kiểm tra mà khơng đánh giá sẽ khơng có tác
dụng và hiệu quả đáng kể, ngƣợc lại đánh giá mà không dựa trên những số liệu kiểm
tra thì rất dễ mang tính chất ngẫu nhiên, chủ quan. Có nghĩa là kiểm tra là phƣơng tiện
của đánh giá, cịn đánh giá là mục đích của kiểm tra. Kiểm tra và đánh giá có mối liên
hệ khắng khít với nhau.

4

Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lí luận dạy học, ĐHSPKT. TPHCM, tr.91
Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.15
6
Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lí luận dạy học, ĐHSPKT. TPHCM, tr.91
7
Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập, NXB KH, tr.362
8
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng, NXB ĐHSP, Tr.402
5

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

10


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

Theo lí luận dạy học, kiểm tra và đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy
học. Nhƣng trong thực tiễn dạy học kiểm tra và đánh giá đƣợc sử dụng trong suốt quá

trình dạy học. Đồng thời kiểm tra đánh giá còn là một biện pháp nâng cao việc dạy và
học không chỉ của giáo viên mà là của cả học sinh – sinh viên.
MỤC TIÊU

NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH

PHƢƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY

PHƢƠNG TIỆN

HỌC SINH

ĐÁNH GIÁ

KIỂM TRA

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa KT&ĐG với các thành tố khác trong QTDH9
Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá với các thành tố khác trong quá trình dạy
học đƣợc thể hiện rõ thông qua 3 chức năng của kiểm tra đánh giá:
 Chức năng so sánh: Kiểm tra và đánh giá giúp so sánh giữa mục đích yêu cầu
đề ra với kết quả thực hiện đƣợc. Nếu khơng có kiểm tra và đánh giá thì khơng có dữ
kiện, số liệu xác thực để so sánh kết quả nhận đƣợc với mục đích yêu cầu đề ra ban đầu.
 Chức năng phản hồi: Kiểm tra đánh giá hình thành mối liên hệ nghịch trong và
ngồi của q trình dạy học tác động trực tiếp đến giáo viên và học sinh. Nhờ có chức
năng này mà giáo viên dần điều chỉnh quả trình dạy học ngày một tối ƣu.
 Chức năng dự đoán: Căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự đốn sự
phát triển của ngƣời học.
Tóm lại: Kiểm tra và đánh giá là hai cơng việc có nội dung khác nhau nhƣng có
mối quan hệ mật thiết với nhau.


9

Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.1

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

11


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

1.2.3. Mục đích của kiểm tra và đánh giá trong q trình dạy học
Mục đích cơ bản
Là xác định số lƣợng và chất lƣợng của quá trình giảng dạy và học tập. Nhằm
kích thích giáo viên dạy tốt và học sinh – sinh viên tích cực tự lực để đạt kết quả tốt
trong việc học.
Mục đích cụ thể
– Đối với học sinh:
 Giúp học sinh – sinh viên tự đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của
mình.
 Học sinh – sinh viên tự điều chỉnh hoạt động học và thúc đẩy q trình học tập
phát triển khơng ngừng.
 Nếu việc kiểm tra đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học
sinh – sinh viên nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vƣơn lên, củng
cố lịng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác.
– Đối với giáo viên:
 Biết đƣợc tình hình học tập, lĩnh hội tri thức của từng học sinh – sinh viên

cũng nhƣ cả lớp.
 Định hƣớng cho mọi hoạt động của giáo viên.
 Điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng các mục tiêu dạy học đã
đề ra.
– Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục:
 Dựa trên cơ sở của kiểm tra - đánh giá có thể theo dõi đánh giá quá trình giảng
dạy của giáo viên và tình hình học tập của học sinh – sinh viên.
 Căn cứ vào đó mà bổ sung hồn thiện và phát triển chƣơng trình giảng dạy.
 Qua kiểm tra và đánh giá giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em
mình. Vì vậy, mà có mối liên hệ giữa nhà trƣờng và gia đình chặt chẽ hơn.
1.2.4. Các tiêu chuẩn của bài kiểm tra
Muốn đánh giá chính xác cần phải lựa chọn phƣơng tiện đánh giá thích hợp.
Trong trƣờng học, kiểm tra đƣợc xem là phƣơng tiện thƣờng dùng để đánh giá kết quả
học tập của học sinh – sinh viên. Bài kiểm tra cần có 3 tiêu chuẩn cơ bản sau:
1.2.4.1. Có giá trị
Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài kiểm tra đo đƣợc đúng cái mà nó
định đo. Một bài kiểm tra có giá trị là phải thực sự đo lƣờng đúng với đối tƣợng cần đo
đó chính là nội dung bài kiểm tra.
Một bài kiểm tra có giá trị đƣợc xác định 3 điểm sau: Nội dung kiểm tra, sự
nhất trí nội tại của bài kiểm tra và sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai.
 Tính chất hữu hiệu về nội dung kiểm tra: Cho biết bài kiểm tra có phù hợp với
sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng của giáo viên hay khơng? Nói khác đi bài
HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

12


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO


kiểm tra phải bao gồm các phần quan trọng của giáo khoa, giáo trình.
 Tính chất hữu hiệu về sự nhất trí nội tại của bài kiểm tra: Nói lên mối quan hệ
nhất quán của các câu hỏi trong toàn bài kiểm tra. Câu hỏi có giá trị phải phân biệt
đƣợc học sinh – sinh viên có điểm cao, điểm khá, trung bình và học sinh – sinh viên có
điểm thấp.
 Tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu chuẩn ngoại lai: Cho thấy kết quả kiểm
tra có sự phù hợp với các kết quả đánh giá khác có đối tƣợng tƣơng tự.
Ví dụ: Kiểm tra thƣờng xuyên sinh viên A đạt khá, nếu kiểm tra học kỳ đạt giỏi
thì có thể kết luận bài kiểm tra đó thỏa mãn tính hữu hiệu trong sự so sánh các tiêu
chuẩn ngoại lai hoặc so sánh kết quả kiểm tra của nhiều môn học ở một sinh viên.
1.2.4.2. Đáng tin cậy
Là khái niệm cho biết bài kiểm tra đo bất cứ cái gì mà nó đo với sự tin cậy có
căn cứ, ổn định đến mức nào. Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi của
điểm số. Độ tin cậy của bài kiểm tra tùy thuộc vào 3 yếu tố:
 Vừa sức với trình độ học sinh – sinh viên, bài kiểm tra khơng q khó hay q dễ.
 Các ảnh hƣởng ngoại lai khi học sinh làm bài nhƣ: quay cóp, bị nhiễu khi làm bài …
 Sự khách quan của ngƣời chấm, để khắc phục yếu tố này giáo viên cần có thang
điểm rất chi tiết, cụ thể cho từng câu.
1.2.4.3. Dễ sử dụng
Bao gồm 3 khía cạnh: Tổ chức kiểm tra, dễ chấm và ít tốn kém.
 Tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ tránh những trở ngại khi học sinh –
sinh viên làm bài, bài kiểm tra có hƣớng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm
số và tài liệu đƣợc sử dụng (nếu có).
 Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài đƣợc dễ dàng, thang điểm
chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài kiểm tra.
 Phải tiết kiệm thời gian và phƣơng tiện vì tiêu chuẩn này làm ảnh hƣởng đến
tính chất tin cậy và có giá trị.
 Một bài kiểm tra có thể có độ tin cậy cao nhƣng có giá trị thấp, điều đó có nghĩa
là nếu bài kiểm tra có độ tin cậy thấp thì khơng thể có độ giá trị cao. Có giá trị thì đáng

tin cậy, đáng tin cậy nhƣng chƣa chắc có giá trị.
1.2.5. Các nguyên tắc đánh giá
1.2.5.1. Đánh giá phải khách quan
Trong mọi trƣờng hợp giáo viên cũng khơng đƣợc có ác cảm hay thiện cảm
chen vào trong quá trình đánh giá mà đánh giá phải khách quan, dựa vào kết quả mà
ngƣời giáo viên thu đƣợc của học sinh – sinh viên.

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

13


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

1.2.5.2. Đánh giá phải dựa vào mục tiêu dạy học
Chƣơng trình giảng dạy đặt ra những mục tiêu gì thì khi đánh giá, giáo viên
phải dựa vào mục tiêu đề ra ban đầu đó.
1.2.5.3. Đánh giá phải tồn diện
Đánh giá khơng những chỉ chú trọng vào kiến thức của học sinh mà cần cả về
mọi mặt từ tƣ tƣởng chính trị, tác phong, thái độ đến kiến thức khoa học, kỹ thuật.
1.2.5.4. Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch
Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng nhƣ mọi hoạt động của con ngƣời đều có q
trình vận động và phát triển khơng ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực
sự ngay trong thời điểm đánh giá. Do đó, đánh giá chính xác, phải thực hiện thƣờng
xun và có kế hoạch trong q trình dạy học.
1.2.5.5. Đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương
trình học
Qua các kỳ kiểm tra cũng nhƣ thi, giáo viên cũng nhƣ các cơ quan quản lý giáo

dục tìm hiểu những tác nhân đƣa đến kết quả. Vạch ra những ƣu điểm để phát huy,
phát hiện những nhƣợc điểm để sửa chữa, cải tiến phƣơng pháp giảng dạy, sửa đổi
chƣơng trình học cho phù hợp với mục tiêu đào tạo.
1.3. CƠ SỞ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO PHƢƠNG
PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.3.1. Các khái niệm về trắc nghiệm
1.3.1.1. Trắc nghiệm (Test )
 Theo GS. Dƣơng Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phƣơng thức hệ
thống nhằm đo lƣờng một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi “Thành
tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh
vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” 10
 Trong giáo trình “Đánh giá và đo lƣờng kết quả học tập”, tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund nhƣ sau: “Trắc nghiệm là một công
cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong
một lĩnh vực cụ thể”.11
 Theo GS. TS. Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương
pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng
tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu…) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến

10
11

Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập, NXB KH, tr.364
Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lƣờng kết quả học tập, NXB ĐH Sƣ Phạm, tr.61

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

14



LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh”. 12
Nhƣ vậy, trắc nghiệm trong giáo dục là một công cụ, một phƣơng pháp để đo
lƣờng mức độ mà cá nhân đạt đƣợc trong một đơn vị kiến thức cụ thể.
1.3.1.2. Trắc nghiệm khách quan (Objective test)
Trắc nghiệm khách quan là phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh – sinh viên bằng hệ thống câu hỏi. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh –
sinh viên một phần hay tất cả thông tin cần thiết và ngƣời trả lời phải chọn câu trả lời
đúng nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi hoặc chỉ điền thêm vài từ. Ngƣời
chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ thuộc vào chủ
quan của ngƣời chấm.
1.3.1.3. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những dạng trắc nghiệm
viết, kỹ thuật trắc nghiệm này đƣợc dùng phổ biến để đo lƣờng năng lực của con ngƣời
trong nhận thức, hoạt động và cảm xúc. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã đƣợc
ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực nhƣ y học, tâm lý, giáo dục … ở nhiều nƣớc.
Trong lĩnh vực giáo dục, trắc nghiệm khách quan đã đƣợc sử dụng rất phổ biến
tại nhiều nƣớc trên thế giới trong các kỳ thi để đánh giá năng lực nhận thức của ngƣời
học, tại nƣớc ta trắc nghiệm khách quan đƣợc sử dụng trong các kỳ thi tuyển sinh cao
đẳng, đại học và kỳ thi kết thúc học phần tại nhiều trƣờng.
1.3.2. Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm
Có nhiều kiểu phân loại trắc nghiệm:
 Phân loại theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm: các nhà nghiên cứu phân chia
thành thành hai loại trắc nghiệm loại tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học.
 Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thƣờng do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo,
thử nghiệm, chỉnh sửa. Do đó, mỗi câu hỏi trắc nghiệm đƣợc gắn với các chỉ số cho
biết thuộc tính và tính chất của nó (độ khó, độ phân biệt ..., nội dung, mức độ kĩ năng

gắn với câu hỏi), mỗi đề trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định. Ngồi ra, có
những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.
 Trắc nghiệm dùng ở lớp học (trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc nghiệm
do giáo viên tự chế tác để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chƣa đƣợc thử
nghiệm và chỉnh sửa cơng phu, thƣờng đƣợc sử dụng trong các kì kiểm tra với số ít
học sinh và khơng thật quan trọng.
 Phân loại theo mức độ đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm: các nhà
nghiên cứu phân chia trắc nghiệm thành hai loại: trắc nghiệm theo tốc độ và trắc

12

Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội, tr.36

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

15


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

nghiệm không theo tốc độ.
 Trắc nghiệm theo tốc độ thƣờng hạn chế thời gian, chỉ có một số ít thí sinh
làm nhanh mới có thể làm hết số câu hỏi của đề trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng
làm nhanh của thí sinh.
 Trắc nghiệm khơng theo tốc độ thƣờng cung cấp đầy đủ thời gian cho phần
lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết đề trắc nghiệm.
 Phân loại theo chuẩn cách thức giải quyết: các nhà nghiên cứu thƣờng chia
trắc nghiệm ra làm ba loại: quan sát, vấn đáp và viết.

 Trắc nghiệm quan sát giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý
thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải
quyết vấn đề trong một tình huống đang đƣợc nghiên cứu.
 Trắc nghiệm vấn đáp có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong một
tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thƣờng đƣợc dùng khi tƣơng tác giữa
ngƣời chấm và ngƣời học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi
phỏng vấn…
 Trắc nghiệm viết thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất vì nó có những ƣu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc.
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Đánh giá đƣợc một vài loại tƣ duy ở mức độ cao.
- Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm.
- Dễ quản lý hơn vì bản thân ngƣời chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra.
Trắc nghiệm viết đƣợc chia thành 2 nhóm chính: trắc nghiệm khách quan và
trắc nghiệm chủ quan (trắc nghiệm tự luận).
- Nhóm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (objective test): là nhóm các câu
trắc nghiệm mà trong đó đề thi thƣờng gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn
đề cùng với những thơng tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng
câu.
- Nhóm phƣơng pháp trắc nghiệm tự luận (essay): là nhóm các câu hỏi trắc
nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết
dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

16


LUẬN VĂN THẠC SĨ


GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

CÁC PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

QUAN SÁT

VIẾT

TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN

1.
2.
3.
4.
5.

Đúng sai
Nhiều lựa chọn
Ghép đôi
Điền khuyết
Trả lời ngắn

VẤN ĐÁP

TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN

1. Tiểu luận
2. Cung cấp thông
tin


Sơ đồ 1.2: Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm13
1.3.3. So sánh hai phƣơng pháp trắc nghiệm: khách quan và tự luận
Cả hai phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận, đều là những phƣơng
pháp hữu hiệu để đánh giá kết quả học tập. Cần nắm vững bản chất từng phƣơng pháp
và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phƣơng pháp đúng lúc, đúng chỗ.
Bảng 1.1: So sánh ƣu thế của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và phƣơng pháp
tự luận14
Ƣu thế thuộc về phƣơng pháp
Vấn đề
Trắc nghiệm

Tự luận

Tốn ít cơng ra đề, in ấn.

x

Đánh giá đƣợc khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn

x

13

Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và kỹ thuật. tr.23

14

Lâm Quang Thiệp (2008), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Vụ Đại học Hà Nội, tr.30


HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

17


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

đạt tƣ duy trừu tƣợng.
Thuận lợi cho việc đo lƣờng các tƣ duy sáng tạo.

x

Đề phủ kín nội dung mơn học.

x

Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ.

x

Tốn ít cơng chấm thi.

x

Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong
thi và chấm thi.

x


Dễ bảo mật, hạn chế quay cóp.

x

Độ tin cậy cao.

x

Có tính định lƣợng cao, áp dụng đƣợc cơng nghệ
đo lƣờng trong việc phân tích xử lý để nâng cao
chất lƣợng các câu hỏi và đề thi.

x

Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng
cho các đánh giá so sánh trong giáo dục.

x

 Những so sánh ở trên cho thấy:
Mỗi dạng thức câu hỏi đều có ƣu nhƣợc điểm riêng tùy theo từng trƣờng hợp sử
dụng cụ thể, vì vậy cần cân nhắc lựa chọn dạng thức thích hợp trong mỗi kỳ thi – kiểm
tra để đạt đƣợc hiệu quả sử dụng cao nhất.
Các đề trắc nghiệm đã đƣợc chuẩn hóa có thể sử dụng để đánh giá kiến thức của
học sinh – sinh viên trong quá trình giảng dạy các mơn học.
Trong các kỳ thi có qui mô lớn nên sử dụng đề thi trắc nghiệm để chống tiêu
cực trong khi làm bài, đảm bảo tính khách quan, công bằng khi chấm.
1.3.4. Ƣu - Nhƣợc điểm của trắc nghiệm khách quan
 Ƣu điểm:

 Dung lƣợng kiến thức lớn, đề thi phủ kín nhiều kiến thức trong nội dung môn học
từ đơn giản đến phức tạp, từ nội dung cụ thể đến kiến thức tổng quát, so sánh.
 Trong một thời gian ngắn kiểm tra đƣợc một phạm vi kiến thức rộng. Do
vậy, tránh đƣợc tình trạng học tủ, học đối phó.
 Tiết kiệm thời gian cho cả học sinh – sinh viên và giáo viên.
 Đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy cao khi tổ chức chấm thi.
 Cùng một nội dung có thể xây dựng các bài trắc nghiệm, các câu hỏi phong
HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

18


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

phú và đa dạng.
 Tạo điều kiện áp dụng công nghệ mới trong tổ chức kiểm tra, thi và chấm thi.
 Gây hứng thú và tính tích cực trong học tập cho học sinh.
 Rèn luyện cho học sinh – sinh viên phản ứng nhanh nhạy, tính quyết đốn
trong tình huống có vấn đề.
 Rèn luyện tƣ duy độc lập và khả năng phán đoán của học sinh.
 Tuy nhiên, bên cạnh những ƣu điểm, thì phƣơng pháp trắc nghiệm khách
quan cũng có một số nhƣợc điểm nhất định.
 Nhƣợc điểm:
 Khuyến khích học sinh – sinh viên đốn mị, đối với loại trắc nghiệm khách
quan đúng - sai.
 Không phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo cho học sinh – sinh viên.
 Hạn chế việc rèn luyện kỹ năng viết, tƣ duy lập luận logic, trình bày một
vấn đề.

 Hạn chế trong việc đánh giá kết quả nhận thức thái độ của học sinh – sinh
viên đối với thế giới quan, nhân sinh quan.
 Địi hỏi giáo viên cơng phu trong khâu ra đề, đồng thời phải có một trình độ
nhất định và mặt bằng chung của đối tƣợng cụ thể.
 Trắc nghiệm khách quan chỉ tập trung vào kĩ năng đọc. Sự nhấn mạnh quá
đáng vào kĩ năng đọc vô tình làm giảm hiệu lực kĩ năng viết của học sinh.
 Để tạo nên tình huống, trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn đƣa ra số câu trả
lời sai gấp 3, 4 lần câu trả lời đúng. Những câu trả lời sai lại phải có vẻ
ngồi hợp lí.
 Trắc nghiệm khách quan vơ tình đã tạo mơi trƣờng học thơng tin sai cho học
sinh – sinh viên; đó là nguyên tắc phản giáo dục.
 Ngƣời soạn trắc nghiệm khách quan thƣờng chủ quan, vì cho rằng trắc
nghiệm khách quan soạn dễ. Kết quả là: bộ câu hỏi thƣờng rời rạc, chuyên
biệt, không bao quát, thƣờng không quan tâm đúng mức đến các kĩ năng
phân tích và tổng hợp.
Tóm lại, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan nên dùng trong những trƣờng hợp:
 Khi số thí sinh rất đơng.
 Khi muốn chấm bài nhanh.
 Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào ngƣời chấm bài.
Khi phải coi trọng yếu tố cơng bằng, khách quan, chính xác và muốn ngăn

HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

19


LUẬN VĂN THẠC SĨ

GVHD: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO


chặn sự gian lận khi thi.
 Khi muốn đề thi có độ an tồn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật.
 Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ,
học vẹt và giảm thiểu sự may rủi.
1.3.5. Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Hiện nay, có nhiều tài liệu viết về trắc nghiệm đã đề cập một cách rất kỹ lƣỡng về
hình thức, cấu trúc, ƣu, nhƣợc điểm và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan. Nhƣng thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá, đó là:
 Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai.
 Loại câu trắc nghiệm có nhiều Lựa chọn.
 Loại câu Ghép hơ ̣p (hay đối chiếu cặp đôi).
 Loại câu Điền khuyết.
1.3.5.1. Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai (Yes/No question)
 Hình thức
Câu trắc nghiệm Đúng – Sai là một câu khẳng định gồm một hay nhiều mệnh
đề và học sinh lựa chọn câu trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S).
 Ƣu điểm
 Đơn giản, dễ biên soạn, dễ làm bài.
 Có thể đặt nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm.
 Nhƣợc điểm
 Xác suất may rủi là 50%.
 Ngƣời học có xu hƣớng đốn mị.
 Khuyến khích học vẹt.
 Lời văn hay bị ngộ nhận.
 Khơng có căn bản để so sánh và thẩm định.
 Có thể gây hiệu quả tiêu cực đối với học sinh – sinh viên.
 Quy tắc biên soạn câu trắc nghiệm Đúng – Sai
 Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả 1 ý tƣởng độc nhất.
 Tránh chép nguyên văn trong sách giáo khoa.
 Nội dung câu trắc nghiệm phải đúng khoa học.

 Tránh dùng các từ mơ hồ.
 Tránh dùng các từ tiết lộ kết quả.
 Tránh các câu có cấu trúc quá dài, phức tạp.
HVTH: LÊ MINH CÚC PHƢƠNG

20