xu HƯỚNG BỔI MỚI
QUẢN Lí GIAO DỤC PHỔ THỐN6
VÀ QUẢN TRỊ NHÀTRUâNG TIỂU HỌC
1. NHỮNG Cơ SỞ PHÁP Lí VÀ THỰC TIỄN CỬA
Đổi MỚI QUẢN Lí GIÁO DỤC
1.1.Co’ sở pháp lí


Cơ sở pháp lí của việc đổi mới CTGDPT 40 lần này là dựa
vào các Văn kiện chính trị của Đảng, Quốc hội và Chính phủ;
cụ thể là: Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm
2013, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm
2014, Nghị quyết sổ 44/NQ-CP ngày 9 tháng 6 năm 2014 của
Chính phủ ban hành chương trình hành động của Chính phủ
thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW và Quyết định sổ
404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tướng Chính


phủ về việc phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, SGK
GDPT.

1.2.Cơ sở thực tiễn
Xu thế phát triển chương trình và SGK của thế giới thay
đổi rất nhanh; có nhiều thành tựu mới của khoa học giáo dục
cần được bổ sung kịp thời vào CTGD. Mặc dù chương trình
và SGK hiện hành (theo Nghị quyết sổ 40/2000/QH10) có


nhiều ưu điểm so với trước, nhưng trước yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nước; trước sự phát triển nhanh

chóng của khoa học - cơng nghệ và khoa học giáo dục; trước
những đòi hỏi hội nhập quốc tế, chương trình và SGK hiện
hành khó đáp ứng u cầu của đất nước trong giai đoạn mới.
Đối chiếu với yêu cầu của Nghị quyết sỗ 40/2000/QH10,


Nghị
quyết
so 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hoá trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế và Nghị quyết sổ 88/2014/QH13 thì CTGDPT
hiện hành có những hạn chế, bất cập chính sau đây:


- Chương trình hiện hành vẫn nặng về việc truyền đạt
kiến thức,

chưa

đáp
ứng tốt yêu cầu về hình thành và phát triển phẩm chất và năng
lực của HS; vẫn nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người, chưa coi
trọng hướng nghiệp;
40

Dự thảo CTGDPT 2017.


- Giáo dục tích hợp và phân hố chưa thực hiện đúng và

đầy đủ; các môn học được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các
lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng yêu cầu về sư phạm;
một số nội dung cửa một số mổn học chưa đảm bảo tính hiện
đại, cơ bản, cịn nhiều kiến thức hàn lâm, chưa thật sự thiết
thực, chưa coi trọng kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến
thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức,
lối sống;


- Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp,
chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động
trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng
giáo dục nhìn chung cịn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học
và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của HS;
- Trong thiết kế chương trình, chưa quán triệt rõ mục tiêu,
yêu cầu của hai giai đoạn (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai
đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp); chưa bảo đảm tốt tính


liên thông trong từng môn học và giữa các môn học, trong
từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế
trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích
cực, sáng tạo của GV trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo
dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó
khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hồn thiện chương
trình cịn thiếu tính hệ thống.


2. NHỮNG YẾU TỐ cơ BẢN TRONG Đổi MỚI CẢN
BẢN VẢ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

2.1. Đổi mới mục tiêu giáo dục
Mục tiêu CTGDPT mới nhấn mạnh việc giúp HS vận
dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có
định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và
phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân


cách và đời sổng tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc
sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất
nước và nhân loại.
Tuy nhiên, mục tiêu chung của CTGDPT mới có điểm kế
thừa mục tiêu chung của CTGDPT hiện hành, thể hiện ở định
hướng: tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn
diện, hài hoà về thể chất và tinh thần,...


về mục tiêu của CTGD các cấp, mục tiêu cả ba cấp học trong CTGDPT mới đều
có sự phát triển so với mục tiêu từng cấp học của CTGDPT hiện hành. Mục tiêu các
cấp trong CTGDPT hiện hành chỉ nêu khái quát chung, ví dụ: “Giáo dục tiểu học
nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục học lên
THCS”. Trong CTGDPT mới, mục tiêu giáo dục tiểu học không chỉ chú ý “hình
thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hồ về
thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực”, mà còn chú ý yêu cầu phát triển phẩm
chất, năng lực và nhấn mạnh “định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia
đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt”.
Các mục tiêu giáo dục được trình bày dưới thuật ngữ Năng lực. Những năng lực
này được thể hiện trong tính cấu trúc tâm lí và thơng qua hệ thống các hành vi tương
ứng. Các chỉ số hành vi của các năng lực cũng là cơ sở cho việc xây dựng nội dung
chương trình, lựa chọn hình thức và phương pháp giáo dục cũng như là cơ sở để xây

dựng thang đo đánh giá kết quả giáo dục.
Mục tiêu này là cái đích cuối cùng để các nhà quản lí kiểm soát chất lượng giáo
dục, cũng như phát hiện lỗi để điều chỉnh và xây dựng được môi trường giáo dục phù
hợp nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

2.2. Đổi mới chương trình giáo dục, từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
CTGD là một trong những yếu tố quan trọng của q trình giáo dục. Có một số
cách tiếp cận trong xây dựng CTGD: tiếp cận nội dung, tiếp cận chuẩn đầu ra hay tiếp
cận năng lực.
Các CTGD trước đây chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, chương trình theo
tiếp cận này tập trung vào lựa chọn kiến thức cơ bản, cần thiết của môn/lĩnh vực khoa
học và sắp xếp thành CTGD. Chính vì vậy, q trình dạy và học vẫn quan tâm nhiều
đến việc lĩnh hội mục tiêu khối lượng kiến thức trong chương trình, ít chú ý đén các
kĩ năng trí tuệ, kĩ năng sống hay năng lực thực tiễn của HS.
Chương trình hiện hành về cơ bản vẫn là chương trình tiếp cận nội dung mặc dù
chương trình cũng đã cải tiến, đưa ra hệ thống chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt của
mỗi mơn học/lĩnh vực. Tuy nhiên, chương trình này vẫn chưa thực sự gắn với thực
tiễn, các môn học chưa được tích hợp chặt chẽ để tạo ra năng lực thực tiễn hơn, việc


đánh giá kết quả dạy và học vẫn chủ yếu đánh giá kiến thức nên chưa tạo ra sự thay
đổi căn bản trong giáo dục.
CTGDPT mới được xây dựng theo tiếp cận năng lực, có nghĩa việc xây dựng
chương trình được bắt đầu từ yêu cầu càn đạt về phẩm chất và năng lực. Trên cơ sở
các yêu cầu cần đạt, nhà giáo dục thiết kế nội dung và hình thức giáo dục sao cho đạt
được mục tiêu năng lực đề ra. Chính vì vậy, nội dung chương trình phải mang tính tích
hợp bên cạnh phân hố sâu để tạo ra năng lực của HS theo cách của riêng mình (bản
thân chương trình tiểu học là chương trình tích hợp cao). Cách tiếp cận này cũng đòi
hỏi HS nắm vững khơng những kiến thức, kĩ năng cơ bản mà cịn chú trọng việc vận
dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.

Trong chương trình tiếp cận theo năng lực, tất cả các hoạt động trong nhà trường,
các môn học hay lĩnh vực hoạt động đều phải góp phần hình thành nhũng năng lực
chung cho HS bên cạnh các năng lực đặc thù được bổ sung. Chính vì tính tập trung
của cả chương trình vào các mục tiêu chung nên năng lực và phẩm chất của HS có cơ
hội để hình thành, củng cố và phát triển.
Thực hiện chương trình tích hợp ở tiểu học: chú ý đến việc hình thành các mơn
học tích hop KHTN, KHXH và các chủ đề liên mơn; thực hiện dạy học phân hoá ở
tiểu học: HS được tự chọn một số nội dung trong một số môn học, bằng phương thức
tự chọn nội dung trong môn học hoặc phân hố theo nhóm đặc điểm HS.
Xây dựng, quản lí và thực hiện CTGD một cách thống nhất nhưng mềm dẻo, linh
hoạt (có thời lượng dành cho giáo dục địa phương; nhà trường được tự chủ trong việc
xây dựng kế hoạch giáo dục hằng năm cho phù hợp với điều kiện cụ thể).
Ở cấp Tiểu học: Xây dựng một số mơn học tích hợp Tự nhiên và Xã hội ở các lớp
1, 2, 3, Lịch sử và Địa lí, môn Khoa học ở các lớp 4, 5.

2.3. Đổi mới phương pháp dạy học và giáo dục
PPDH của chương trình mới thể hiện rõ tính kế thừa ở chủ trương: tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS,... Tất cả các PPDH truyền thống và hiện hành đều được kế
thừa trong CTGD mới với một tinh thần và định hướng mới. Đó là vận dụng linh
hoạt, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp giáo dục phù hợp với đổi tượng, hoàn
cảnh và đều tập trung hình thành, phát triển năng lực người học.


2.3.1.
Những yêu cầu đối với việc sử dụng các hình thức và phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Đổi mới PPDH và giáo dục cần chú trọng hình thành năng lực thơng qua thực
hành, trải nghiệm phong phú và sâu sắc. Đổi mới PPDH cần đảm bảo các yếu tố sau:
a) Cân bằng giữa tổ chức hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm để hình thành

năng lực cá nhân và năng lực làm việc nhóm
Q trình dạy học phải coi hoạt động là bản chất của mình: có nghĩa là dạy học
chính là q trình tổ chức các hoạt động khác nhau để người học được hoạt động và
lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Quá trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự
phát triển các hoạt động có đối tượng khác.
Q trình dạy học được nghiên cứu như là một hoạt động và có cấu trúc của một
hoạt động. Hơn nữa, dạy - học phải thơng qua hoạt động và bằng chính các hoạt
động. Khơng có hoạt động, khơng có sự phát triển nhân cách.
Hoạt động nhóm được sử dụng như một mơi trường và phương tiện để tổ chức
q trình học tập tích cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy học nhóm cho mỗi
cá nhân là:
- Tạo ra sự tranh đua;
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động;
- Người học có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung;
- Cách thức này giúp người học chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình
thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiểm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung;
- Người học sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thơng qua
tập thể.
Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợi thế của nhóm để phát triển từng cá nhân.
Phải quan tâm đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi trường
tập thể cũng như trong tự học. Suy cho cùng kết quả học tập là thành quả cụ thể, trực
tiếp của từng cá nhân nên cần phải chú ý đến dạy cá nhân.
b)Tố chức hoạt động rèn luyện năng lực thực tiễn


Mục đích cuối của q trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học.
PPDH theo hướng này có nghĩa là:
- Người học được thao tác hành động thực tế;
- Người học học qua tình huống thực tiễn cuộc sống;

- Người học giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học;
- Người học được thực hành trao đổi, phối hợp, họp tác trong nhóm;
- Người học được rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết;
- Người học được rèn kĩ năng cùng chung sổng;
- Người học được đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế.
c)Phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của người học trong qua
trình học tập
Tính tích cực chủ động và sáng tạo là gì? Tính tích cực là một đặc điểm vốn có
của con người. Con người khơng chỉ là khách thể

mà cịnlà chủ

thể của các

quan hệ xã hội thể hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có

chọnlọc tấtcả những

tác

động bên ngồi để sáng tạo và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của
tính tích cực là nhu cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác
nhau, thí dụ nhu cầu ăn, uống,... và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội.


Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người
hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập.
Lí luận dạy học cũng chỉ ra ràng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy học
có hai điều quan trọng cần phải lưu ý:
- Phải biển yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của người

học bằng cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa người học tới đỉnh điểm của
những mâu thuẫn chứa đựng những khó khăn vừa sức đối với họ.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng
vươn tới của người học bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo ở người học, tính tích cực được
thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau:
Bẳt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác,
cử chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua;
Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu
thấu đáo vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề;
Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết
vấn đề.
Trong quá trình dạy học GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và người học là chủ thể
hoạt động học tích cực chủ động và sáng tạo. GV phải cải tiến không ngừng PPDH và
giúp người học cải tiến phương pháp học.
Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, GV phải dựa vào trình
độ này để hướng dẫn người học nâng cao lên một trình độ mới.
ả) Kẽỉ hợp một cách nhuân nhuyễn và sáng tạo các phương phấp dạy học khác
nhau sao cho vừa đạt được mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đốt tượng và đỉêu kiện
thực tiễn của cơ sở
Khơng có một PPDH nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng của
nó. Tính hiệu quả hay khơng hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng
biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các PPDH được kết hợp và bổ
sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, tránh


sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của người học.
e) Phắt triển khả năng tự học của người học
Cần hình thành cho người học phương pháp tự học, tăng cường các hoạt động tự
tìm kiếm tri thức hay ứng dụng tri thức vào cuộc sống.

Nguồn gốc của tính tích cực là nhu càu. Khi trẻ có nhu cầu thì nó sẽ tự giác tìm
kiếm tri thức. Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế mà
bằng kiến thức cũ không thể giải quyết được, người học buộc phải tìm con đường
khám phá mới.
Đối với người học, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ
bên ngoài. GV phải tạo ra hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn người
học để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tịi cách giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân.
Muốn vậy, người GV cần hướng dẫn người học phương pháp tự học sao cho hiệu quả,
thí dụ như hướng dẫn người học tự lực suy nghĩ giải quyết vấn đề, cách ghi nhớ, tâm
thế thi đua, vượt thử thách,... Như vậy, khả năng tự học được rèn luyện ngay cả khi
học trên lớp và học ở nhà.
g) Kiểm tra và đánh giá thường xuyên kết quả học tập của người học cân được
coi như là con đường đạt mục tiêu dạy học
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần điều
chỉnh nội dung và PPDH. Ngược lại, đổi mới PPDH sẽ phải đổi mới cách thức kiểm
tra và đánh giá. Không đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới PPDH
chỉ là hình thức. Trong đánh giá, GV lưu ý một điều rằng cần phải chuyển sự đánh giá
của GV thành quá trình tự đánh giá của người học về kết quả học tập và rèn luyện của
bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt được trong hoạt động của mình theo
hệ mục tiêu đã đề ra.

.


2.3.2.
năng lực

Dấu hiệu đặc trưng của các hoạt động dạy học hướng đến phát triển


a) Tô chức các hoạt động đa dạng và phong phú
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp người học lĩnh hội kiến
thức và hình thành kĩ năng. Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho người học hoạt
động một cách tích cực, người học là người tham gia các hoạt động ấy chúng tự tìm
tịi, khám phá dưới sự hướng dẫn của GV. Thí dụ: người học phải trao đổi, thảo luận
đê giải quyết nhiệm vụ, người học được đóng vai, được tham gia vào trị chơi học
tập, đóng kịch diễn xuất,... GV chú ý cho người học nhiều cơ hội thực hành, thực tập,
được thể hiện, được phát biểu trên lớp ...
b)

To chưc CCLC hoạt đọng phát tĩỉên khả năng tự học của người học

Tổ chức hướng dẫn người học cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin
cách phân tích và hiêu thơng tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh... Tự học là kĩ
năng quan trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu người học khơng có kĩ năng
này thì việc học gặp rất nhiều khó khăn, và người học rất ít có khả năng sáng tạo sau
này. Phần lớn những kiến thức và kinh nghiệm có được trong cuộc đời nhờ vào việc
tự học.
.
c) Tô chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thơng các câu hỏi
hướng dẫn người học tìm ra được kết quả
Những câu hỏi của GV có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với người học. Người
học có sự hứng thú, tị mị hay khơng? Người học có tìm được câu trả lời hay khơng?
Người học có cảm giác chiến thắng khi tìm thấy kết quả hay khơng? Tât cả những
điêu này phụ thuộc vào chính những câu hỏi của GV. Có những câu hỏi tạo ra sự tích
cực. Và cũng có những câu hỏi khơng gây nên phản ứng gì. Vậy câu hỏi nên như thế
nào? Hiệu quả của những câu hỏi phụ thuộc vào những kĩ năng đặt câu hỏi sau:
Mười kĩ năng đặt câu hỏi:
- Bạn có đặt những câu hỏi mà người học có thể trả lời được?
- Bạn có để cho người học có đủ thời gian để trả lời?

- Bạn có sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, nụ cười, nhướn lơng mày, gật đầu,...)
để khuyến khích người học trả lời?
- Bạn có khen ngợi hay ghi nhận câu trả lời đúng của người học?


- Bạn có tránh làm cho người học ngại ngùng với câu trả lời của mình?
- Nếu khơng có ai trả lời, bạn có thể đặt một câu hỏi .khác đơn giản hơn nhằm
gợi mở cách trả lời câu hỏi ban đầu.
- Câu hỏi của bạn có ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu?
- Bạn có tránh được việc chuyên sử dụng các câu hỏi ghi nhớ?
- Bạn có thể phân phối câu hỏi đều cả lớp.
- Trong khi giảng bài, bạn có khả năng đặt hai câu hỏi mỗi phút?
d)Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự thay đổi
của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của mỗi bài dạy.
Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp cho người học đỡ nhàm chán và có hứng thú hơn với
môn học, đặc biệt trẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng cần thiết. Hơn nữa, sự phong
phú về PPDH sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng được lớp học đông
người. Mỗi người học có những thói quen hoạt động trí óc khác nhau nên một PPDH
chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng nhất định. Linh hoạt trong sử dụng nhiều
PPDH sẽ giúp cho mọi người học đều có cơ hội bình đẳng trong lĩnh hội kiến thức và
kĩ năng kĩ xảo.
e) Luôn kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng đạt được ở người học
Kiểm tra và .đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa nhằm
mục đích xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở người học, vừa
giúp người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh giá của thầy về kết quả
học của trò dần phải chuyển sang thành kĩ năng tự đánh giá ở trò. Sự tự đánh giá giúp
cho sự phát triển khả năng tự học của người học. Đánh giá phải theo những mục tiêu
bài dạy đã đề ra và theo đúng cấp độ năng lực.


3. ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

3.1. Những điểm cơ bản trong đổi mới hoạt động giáo dục
Coi trọng, tăng cường và đổi mới tổ chức hoạt động giáo dục (HĐGD) là một đổi
mới căn bản của CTGDPT mới. Đổi mới HĐGD được thể hiện cơ bản ở những điểm
sau:


- Tên gọi của hoạt động: HĐGD được thực hiện trong chương trình hiện hành
dưới tên gọi Hoạt động ngồi giờ lên lớp (thường được thực hiện theo chủ đề tháng,
gắn với các sự kiện chính trị, xã hội trong cả nước). Trong chương trình dự thảo mới,
hoạt động này được đổi thành tên Hoạt động trải nghiệm (vì cịn là dự thảo nên tên
hoạt động cũng có những thay đổi và tên này đến thời điểm xuất bản cũng có thể chưa
phải là tên cuối cùng - lúc đầu là HĐTNST; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp).
- Vị trí vai trò trong CTGDPT: Tất cả nội dung giáo dục (theo nghĩa hẹp) được
thực hiện trong nhà trường đều thông qua Hoạt động trải nghiệm. Hoạt động này là
hoạt động bắt buộc trong nhà trường và bắt buộc đối với 100% HS.
- Phát triển chương trình: Dựa trên chương trình khung và các mục tiêu được ban
hành thống nhất cho tất cả hệ thống GDPT, các cơ sở giáo dục được tự chủ trong phát
triển chương trình sao cho phù hợp với đối tượng, với hồn cảnh; HS có những cơ hội
lựa chọn nội dung phù hợp với bản thân bên cạnh các nội dung bắt buộc.
- Tổ chức hoạt động: Đổi mới cách tổ chức các giờ Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt
lớp, kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động trải nghiệm thường xuyên và định kì, giữa hoạt
động định hướng cá nhân và hoạt động tập thể. Tăng cường các hoạt động phục vụ
cộng đồng và hình thức hoạt động câu lạc bộ trong các nhà trường.
- Đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá: Hoạt động trải nghiệm triển khai dưới
các hình thức khác nhau và 100% HS được tham gia và được đánh giá theo đúng mục
tiêu giáo dục đưa ra về phẩm chất và năng lực. Kết quả đánh giá về hoạt động trải
nghiệm (HĐTN) được sử dụng là điêu kiện cho các việc xét tuyên khác nhau trong hệ
thống giáo dục.