BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN

PHAN LÝ KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƢỚNG
NGHIỆP THEO HƢỚNG PHÂN LUỒNG HỌC
SINH SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THÀNH PHỐ
QUY NHƠN, TỈNH BÌNH ĐỊNH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Thanh Hùng


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả của luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
cơng trình nào khác. Các thơng tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Bình Định, tháng 7 năm 2020
Tác giả luận văn

Phan Lý Khoa


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cơ giáo của Phịng
Đào tạo sau đại học, Khoa Khoa học Xã hội và Nhân văn, trường Đại học
Quy Nhơn đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hồn

thành luận văn này.
Tơi đặc biệt bày tỏ lòng cảm ơn đối với TS. Nguyễn Thanh Hùng,
Trường Đại học sư phạm – Đại học Huế đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi
trong q trình thực hiện cũng như hồn chỉnh đề tài.
Xin cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, giáo viên, các em học sinh các
trường THCS ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định; các đồng nghiệp, bạn
bè và gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài
nghiên cứu này.
Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng luận văn chắc chắn cịn những thiếu
sót, hạn chế. Tơi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy giáo, Cô
giáo và các bạn đồng nghiệp.
Bình Định, tháng 7 năm 2020
Tác giả luận văn

Phan Lý Khoa


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực trạng "lệch pha" giữa nhu cầu nhân lực của thị trường lao động
với lựa chọn nghề nghiệp của HS trong những năm qua đã được quan tâm với
nhiều biện pháp. Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra
nhiều giải pháp để giải quyết vấn đề này. Một trong các giải pháp đó là tăng
cường GDHN và thực hiện phân luồng HS từ cấp THCS. Một trong những
mục tiêu của giáo dục THCS là định hướng nghề nghiệp cho HS và thực hiện
phân luồng để các em có thể học tiếp lên cấp THPT hoặc học nghề từ THCS.
Thực hiện mục tiêu định hướng nghề nghiệp và phân luồng cho HS
THCS, GDHN ở THCS không chỉ giúp HS điều chỉnh động cơ chọn nghề,

hứng thú nghề nghiệp theo xu thế phân cơng lao động xã hội mà cịn hướng
tới việc sử dụng hợp lý tiềm năng, khả năng của HS, đưa các em vào đúng vị
trí lao động nghề nghiệp phù hợp với các em giúp các em chọn đúng hướng đi
phù hợp với khả năng của chính mình. Với ý nghĩa như vậy, việc thực hiện tốt
công tác GDHN ở THCS sẽ phát huy tối đa hiệu quả của nó, đảm bảo tốt cho
việc phân luồng HS sau tốt nghiệp THCS.
Tuy đã có những yêu cầu cụ thể trong công tác hướng nghiệp và phân
luồng ở cấp THCS, nhưng cơng tác GDHN ở các trường THCS vẫn cịn nhiều
hạn chế. Có nhiều nguyên nhân khiến cho GDHN ở THCS trong thời gian qua
chưa đạt được mục tiêu mong muốn. Một trong những nguyên nhân đó là
quản lý GDHN THCS chưa hiệu quả do chưa nhận thức đầy đủ về các qui
luật của quản lý giáo dục, của GDHN để có những biện pháp quản lý GDHN
THCS phù hợp với qui luật khách quan.
Để GDHN THCS thiết thực góp phần định hướng phân luồng cho HS
sau tốt nghiệp THCS và phát huy ưu thế của GDHN THCS trong nhiệm vụ
này, quản lý hoạt động hướng nghiệp THCS cần được định hướng cụ thể hơn


2

bởi các phương thức phù hợp làm cho giáo dục phổ thông thực hiện đúng yêu
cầu đào tạo theo nhu cầu xã hội. Vì lẽ đó, việc nghiên cứu về quản lý hoạt
động hướng nghiệp THCS theo định hướng phân luồng là một địi hỏi cấp
thiết nhằm tăng cường cơng tác quản lý đối với hoạt động GDHN ở trường
THCS, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo phục vụ nhu cầu
của xã hội.
Chỉ thị số 10-CT/TW ngày 05/12/ 2011 của Bộ Chính trị về phổ cập
giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi, củng cố kết quả phổ cập giáo dục tiểu học
và THCS, tăng cường phân luồng HS sau THCS và xóa mù chữ cho người
lớn. Chỉ thị đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo của Đảng về công tác phân luồng

HS sau THCS là “Kiên trì thực hiện chủ trương phân luồng HS sau THCS,
tạo chuyển biến tích cực trong việc điều chỉnh hợp lý cơ cấu và nâng cao
chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hội” và mục tiêu “đẩy mạnh
công tác phân luồng HS, triển khai đồng bộ các biện pháp nhằm thực hiện
tốt việc phân luồng HS sau THCS. Trong đó đáng chú ý nhất là việc đẩy
mạnh phân luồng sau THCS phải làm ngay khi HS cịn học trong chương
trình THCS chứ khơng phải sau khi tốt nghiệp. Các trường THCS cần định
hướng tốt cho HS không nên để các em tự bơi trong muôn vàn hướng đi sau
khi tốt nghiệp THCS. Để công tác phân luồng có hiệu quả thì việc quản lý
giáo dục hướng nghiệp THCS là điều cần được thực hiện tốt và có hiệu quả”.
Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước ta đã nhận thấy được vai trị
quan trọng của cơng tác phân luồng HS sau THCS đối với việc phát triển
nguồn nhân lực quốc gia. Điều này được thể hiện thơng qua các chủ trương,
chính sách về phân luồng HS sau THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Trong Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi, bổ sung 2009) đã nhấn mạnh: “Chương
trình giáo dục phải đảm bảo tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính
thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo


3

điều kiện cho sự phân luồng...”. Luật Giáo dục nghề nghiệp được Quốc hội
thông qua ngày 27/11/2014, tại Điều 6 khoản 4 đã quy định: “Nhà nước có
chính sách phân luồng HS tốt nghiệp THCS, THPT vào giáo dục nghề nghiệp
phù hợp với từng giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội”. Chiến lược phát triển
giáo dục 2011 - 2020 đã xác định mục tiêu cụ thể là đạt được “...80% thanh
niên trong độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thơng và tương đương;
hồn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và ĐH; điều chỉnh cơ cấu
ngành nghề và trình độ đào tạo; các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có đủ khả
năng tiếp nhận 30% số HS tốt nghiệp THCS”. Chiến lược phát triển dạy nghề

thời kỳ 2011 - 2020 cũng đã xác định: “Thực hiện liên thông trong đào tạo và
phân luồng mạnh mẽ vào dạy nghề. Nhà nước quy định tỷ lệ HS tốt nghiệp
THCS vào học nghề”. Nghị quyết số 29 của Hội nghị TW 8 (khóa XI) về Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa
- hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
đã xác định mục tiêu cụ thể đó là: “Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết
lớp 9) có tri thức phổ thơng nền tảng, đáp ứng u cầu phân luồng mạnh sau
THCS; THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau
phổ thông có chất lượng”.
Tuy nhiên, cũng tại Hội nghị TW 8 (khóa XI) đã nhận định: “Cơng tác
phân luồng và hướng nghiệp chưa triển khai được nhiều và chưa mang lại
hiệu quả”.
Quyết định 522/QĐ-TTg ngày 14/5/2018 GDHN, định hướng phân
luồng HS trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018-2025 đã xác định rõ mục
tiêu chung là “Tạo bước đột phá về chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong
giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ cơng tác phân luồng HS
sau THCS và trung học phổ thông vào học các trình độ giáo dục nghề nghiệp
phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và địa phương,


4

đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực quốc gia, hội
nhập khu vực và quốc tế”
Từ những lý do nêu trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt
động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau trung học
cơ sở ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định”.
2.

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng quản lý GDHN ở các trường trung học

cơ sở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định, đề xuất các biện pháp quản lý
giáo dục hướng nghiệp cho HS trung học cơ sở theo định hướng phân luồng ở
các trường trung học cơ cở của thành phố.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục hướng nghiệp HS THCS
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng HS
sau trung học cơ sở ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác giáo dục hướng nghiệp HS THCS ở thành phố Quy Nhơn đã
được quan tâm. Các trường cũng đã chú ý đến việc phân luồng HS sau THCS.
Vì vậy, kết quả giáo dục hướng nghiệp và phân luồng HS đã đạt được những
kết quả nhất định. Tuy nhiên, công tác này cũng bộc lộ những hạn chế, bất
cập cần giải quyết. Nếu xác lập được mối liên hệ giữa GDHN ở các trường
THCS với yêu cầu phân luồng HS ở thành phố Quy Nhơn thì sẽ đề xuất được
các biện pháp quản lý tác động đến các thành tố mục tiêu, nội dung, hình thức
GDHN ở các trường THCS theo hướng phân luồng sẽ góp phần nâng cao
quản lý hoạt động GDHN theo định hướng phân luồng.


5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp
theo định hướng phân luồng cho HS ở các trường THCS.
5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp
theo hướng phân luồng HS sau THCS ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình

Định.
5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo
hướng phân luồng HS sau THCS ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi về địa bàn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu 20/21 trường THCS công lập (trừ trường TH&THCS
Nhơn Châu) ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định.
6.2. Phạm vi về đối tượng khách thể khảo sát
Khảo sát một số CBQL, GV, HS, phụ huynh HS trên địa bàn, cụ thể
mỗi trường: CBQL: 02; GV: 6; CHMS: 10; HS: 10.
6.3. Phạm vi về thời gian nghiên cứu
Các số liệu đề tài sử dụng của các trường THCS của thành phố từ năm
học 2017-2018 đến năm học 2019-2020
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phương pháp
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên
cứu. Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, của ngành Giáo dục và
Đào tạo, các cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động hướng nghiệp, phân
luồng sau trung học cơ sở.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Trên cơ sở thu thập thông tin của các trường THCS trong thành phố tổng


6

kết kinh nghiệm tổ chức, quản lý về giáo dục hướng nghiệp, phân luồng của
các trường THCS trong thành phố. Những kinh nghiệm được tổng kết sẽ là
một trong những cơ sở để đề xuất các giải pháp quản lý giáo dục hướng
nghiệp theo hướng phân luồng HS sau THCS ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh

Bình Định.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Thiết kế các mẫu phiếu hỏi phù hợp để trưng cầu ý kiến của CBQL, GV,
HS, CMHS về hoạt động quản lý GDHN, phân luồng ở các trường THCS
trong thành phố đồng thời cũng nắm bắt được tính khả thi, cần thiết của các
giải pháp đưa ra.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi với GV và HS về cách thức quản lý, tổ chức hoạt động giáo dục
hướng nghiệp, phân luồng trong nhà trường, những khó khăn, vướng mắc,...
7.3 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu phục vụ
công tác nghiên cứu.
8.

Cấu trúc luận văn
-

Phần mở đầu

Mở đầu: giới thiệu khái quát đề tài: tên đề tài, tính cấp thiết, mục đích
nghiên cứu, khách thể và đối tượng nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ
nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, cấu trúc luận văn.

-

Phần nội dung gồm 3 chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp
theo hướng phân luồng học sinh sau THCS.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo

hướng phân luồng học sinh sau trung học cơ sở ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh
Bình Định.


7

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo
hướng phân luồng học sinh sau trung học cơ sở ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh
Bình Định.
-

Phần kết luận và khuyến nghị


8

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP
THEO HƢỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU
TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Năm 1848, ở Pháp xuất bản cuốn “Hướng dẫn chọn nghề” đầu tiên.
Nội dung cuốn sách đề cập tới vấn đề đa dạng của nghề nghiệp do sự phát
triển công nghiệp và việc nhất thiết phải giúp đỡ thanh niên trong sự lựa chọn
nghề nghiệp. Năm 1909, Frank Parsons bàn đến hướng nghiệp cho HS dựa
trên năng lực, năng khiếu, hứng thú, sở thích của cá nhân. Từ năm 1918 đến
1939, N.K.Krupskaia có nhiều bài viết khẳng định hiệu quả lao động phần
lớn phụ thuộc vào sự phù hợp của con người đối với nghề nghiệp.
Đầu thế kỷ 20, Mỹ, Anh, Pháp, Thụy Điển đều xuất hiện cơ sở dịch vụ

hướng nghiệp. Ở Nga, những thập kỉ đầu thế kỉ 20, công tác hướng nghiệp rất
được chú trọng, làm cơ sở để phát triển nguồn nhân lực phục vụ nền cơng
nghiệp hóa đất nước bấy giờ. Tư vấn hướng nghiệp được hầu hết các quốc gia
trên thế giới quan tâm, trong nửa đầu thế kỉ 20, do tăng trưởng nền cơng
nghiệp hóa, nhiều tác giả Keller và Viteles, 1937; Watts, 1966; Super, 1974 đề
cập đến tác phẩm Parson ở Hoa Kì trong những năm 1900, tác phẩm của
Lahy trong lựa chọn nhân sự ở Pháp năm 1910; nỗ lực của Gemelli trong lựa
chọn nhân sự ở Ý năm 1912, và sự tập trung vào hướng nghiệp của
Christianen ở Bỉ năm 1911,1912 và những tác phẩm tiên phong ở Genneva và
London năm 1914 và 1915 do Reuchlin miêu tả (1964) những nỗ lực ban đầu
trong thiết lập tư vấn và hướng nghiệp ở Hoa Kì và Châu Âu. Các nước có
nền kinh tế phát triển OECD, năm 2003 đã nghiên cứu vai trò của hướng
nghiệp trong việc hoạch định chính sách cơng. Nghiên cứu các phương
pháp/hình thức hướng nghiệp; vấn đề hướng nghiệp trong bối cảnh hiện nay


9

Ở Anh: mơ hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn và hướng nghiệp
(giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), được xác định theo 4 mục đích:
học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đã
miêu tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn
với kết quả của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá
trình, ảnh hưởng. Ở Pháp những HS đủ điều kiện theo quy định được tuyển
thẳng vào học năm thứ nhất bậc cao đẳng, không phải trải qua kỳ thi tuyển.
Những sinh viên tốt nghiệp hệ cao đẳng (2 năm) được chuyển tiếp vào năm
thứ 3 bậc đại học. Việc học chuyển tiếp của sinh viên được hội đồng nhà
trường quyết định và đề nghị dựa trên kết quả học tập.
Các nước đều chú trọng đến giáo dục “tiền nghề nghiệp” cho HS ngay
ở bậc học phổ thông; phân luồng HS sớm ngay từ lớp 9, chủ yếu 2 nhánh học

nghề và lên THPT (như ở Ba Lan, Cộng hòa Pháp); ở Đức hướng nghiệp cho
HS phổ thông sớm hơn ngay ở bậc tiểu học.
Các nước Châu Á chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau THCS,
hầu hết các nước phân luồng HS theo hai hướng chính là một bộ phận tiếp tục
học lên THPT, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là TCCN và trung cấp
nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc). Tích hợp các mơn hướng nghiệp và
giáo dục phổ thơng, các mơn văn hóa, cơng nghệ, lao động (Trung Quốc,
Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong
hoạt động GDHN (Philippine, Malaysia). Chú trọng đến năng lực thực hành
và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động GDHN (Philippine, Malaysia); Quan
tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THCS (Nhật, Hàn). Ở Singapore, họ có
hình thức tuyên truyền và chính sách phân luồng HS theo khả năng rất hiệu
quả. HS vào được đại học chỉ chiếm một phần rất ít, số cịn lại vào cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp. Cuối cùng họ đạt được mục tiêu là mọi sinh viên ra
trường đều có việc làm và làm được việc ngay, tránh được sự lãng phí tiền


10

bạc, thời gian do đào tạo sai năng lực. Ở Hàn Quốc trong các loại hình trường
phổ thơng, nội dung giảng dạy kỹ thuật - lao động là một bộ phận cấu thành
quan trọng trong chương trình giáo dục. Hết THCS HS sẽ đi theo hai luồng
chính: phổ thơng và chuyên nghiệp. Các trường kỹ thuật nghề nghiệp tuyển
sinh trước rồi mới chọn HS theo luồng phổ thông.
Ngày nay, hầu như mọi quốc gia trên thế giới đều coi nhân tố con
người, nguồn lực con người hay nguồn nhân lực là yếu tố cơ bản, có vai trị
đối với sự phát triển nhanh và bền vững của một quốc gia. Nhờ có sự đầu tư
và phát triển cho nguồn nhân lực mà một số nước chỉ trong thời gian ngắn đã
nhanh chóng trở thành nước phát triển như Nhật Bản, Singapore, Hàn Quốc.
Giáo dục và Đào tạo, trong đó có phần giáo dục nghề nghiệp góp phần hết

sức to lớn trong việc phát triển nguồn nhân lực cho đất nước.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ngay từ những năm 80 của thế kỷ XX, công tác hướng nghiệp cho HS
phổ thông đã được quan tâm nghiên cứu cả về mặt lý luận và quản lý. Những
kết quả nghiên cứu của hai nhóm dưới sự chỉ đạo của Phạm Tất Dong và
Đặng Danh Ánh đã tạo cơ sở cho chính phủ ra quyết định số 126 - CP về
“Công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và sử dụng hợp lý HS tốt
nghiệp ra trường” (1981).
Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục đã tổ chức Hội thảo khoa học vào
tháng 12/1998 tại Hà Nội với chủ đề: “Giáo dục THCS: Thực trạng, dự báo,
giải pháp về phổ cập và phân luồng HS”. Các bài viết trong hội thảo đã tập
trung đi sâu vào vấn đề phổ cập THCS và phân luồng HS ở nước ta dựa trên
dự báo quy mô phát triển THCS đến năm 2020. Các nghiên cứu đã làm rõ vấn
đề phổ cập THCS và phân luồng HS ở một số địa phương, các loại hình
trường trong các nhánh phân luồng HS chính.
Đề tài “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực hiện phân luồng học sinh


11

sau THCS" mã số B98-52-TĐ17 (2000) do tác giả Lê Vân Anh là chủ nhiệm
đã thực hiện trên quy mô toàn quốc. Đề tài đã làm rõ cơ sở lý luận về phân
luồng HS sau THCS, tình hình và xu thế phân luồng HS sau THCS ở một số
nước trên thế giới, từ đó đề xuất các giải pháp thực hiện phân luồng HS sau
THCS trên phạm vi cả nước.
Ngoài ra cịn có một số tham luận trong hội nghị, hội thảo khoa học ở
các địa phương và trên một số tạp chí chuyên ngành gần đây cũng đề cập đến
nhiều vấn đề như: các nhân tố tác động đến phân luồng HS sau THCS và dự
báo xu hướng phân luồng HS; thực trạng, dự báo, biện pháp về phổ cập và
phân luồng HS... Nhìn chung, trên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận và

thực tiễn, các bài viết đã trình bày khá thuyết phục về các biện pháp phân
luồng HS ở một số địa phương.
Những nghiên cứu chuyên sâu về công tác hướng nghiệp và quản lý
công tác hướng nghiệp cho HS phổ thông tiếp tục được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm dưới góp độ giáo dục học và tâm lý học nghề nghiệp. Có thể dẫn ra
một số nghiên cứu cơ bản của một số tác giả sau đây như: Phạm Tất Dong
(1987, 2000), Đặng Danh Ánh (1985, 2002), Nguyễn Văn Hộ (1998), Nguyễn
Văn Hộ và Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006), Hồ Văn Thống (2011),. Các
nghiên cứu này đã giải quyết tương đối có hệ thống về lý luận công tác hướng
nghiệp trong nhà trường phổ thông.
Đề tài khoa học cấp Bộ của tác giả Đỗ Thị Bích Loan về “Giải pháp
phân luồng và liên thơng trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam” (2013)
đã nghiên cứu cùng lúc hai vấn đề nóng bỏng trong hệ thống giáo dục quốc
dân nước ta hiện nay là phân luồng và liên thông. Đề tài đã làm sáng tỏ những
khái niệm về phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, mối
quan hệ chặt chẽ giữa phân luồng, liên thông với phát triển nguồn nhân lực và
xây dựng xã hội học tập; Xây dựng được cơ sở lý luận, cơ sở


12

thực tiễn của việc phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân
Việt Nam và kinh nghiệm của một số quốc gia trên thế giới. Từ đó, nhóm
nghiên cứu đã đề xuất các nhóm giải pháp nhằm tăng cường phân luồng và
liên thông trong hệ thống giáo dục, đáp ứng nhu cầu nhân lực và nguyện vọng
của người dân.
Một số nghiên cứu khác dưới góc độ quản lý giáo dục đã giải quyết
được một số vấn đề về thực tiễn quản lý công tác này đối với khách thể là HS
trung học và học nghề. Tuy nhiên, những nghiên cứu về quản lý hướng
nghiệp theo định hướng phân luồng HS sau THCS ở nước ta hiện nay cịn ít

được quan tâm nghiên cứu.
Trong những năm gần đây, cơng tác hướng nghiệp đã góp phần quan
trọng vào việc hướng nghiệp và phân luồng HS sau THCS, nhằm mục đích
đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu xã hội và theo định hướng phát triển
nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011-2020. Tuy nhiên, hoạt động quản lý
GDHN cho HS THCS theo định hướng phân luồng cịn gặp nhiều khó khăn,
bất cập.
Theo tác giả Phạm Tất Dong, đa số thanh niên không kiếm được việc
làm là do không biết nghề và nhấn mạnh: “Chú trọng hình thành những năng
lực nghề nghiệp cho thế hệ trẻ để tự họ tìm ra việc làm”, đồng thời: “tiếp sau
quá trình hướng nghiệp dứt khoát phải dạy nghề cho HS. Đây sẽ là một
nguyên tắc cơ bản” [15].
Trong cơng trình nghiên cứu của mình, tác giả Đặng Danh Ánh xác
định: “Cách mạng khoa học kỹ thuật đã thay đổi tận gốc lao động, và do đó
thay đổi những đặc điểm và cách đào tạo con người ở trong nhà trường. Cần
phải trang bị cho HS không chỉ kiến thức và kỹ thuật công nghệ nhất định mà
cịn hình thành có hiệu quả phương tiện phát triển tư duy sáng tạo kỹ thuật,
tính độc lập trí óc, hình thành kỹ năng, trong thời gian tối thiểu thu được


13

lượng thông tin tối đa và năng lực tự học”. Cơng trình khoa học của tác giả
Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “Thiết lập và phát triển hệ thống giáo
dục hướng nghiệp cho học sinh Việt Nam ” [27, tr.35]. Tác giả đã xây dựng
luận chứng cho hệ thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã
hội của đất nước, đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, cơ sở
sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho HS phổ thông.
Công tác GDHN và phân luồng HS ở Việt Nam đã được một số nhà
khoa học, nhà quản lý giáo dục quan tâm nghiên cứu với các đề tài cụ thể như

sau:
-

Tác giả Phạm Tất Dong với đề tài “Đổi mới công tác hướng nghiệp

phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [16].
-

“Phân luồng học sinh sau THCS và THPT góp phần nâng cao chất

lượng nguồn nhân lực tỉnh Đồng Tháp trong thời kỳ hội nhập” của tác giả Hồ
Văn Thống [40].
-

“Phân luồng học sinh sau THCS - một biện pháp quan trọng nâng

cao hiệu quả xã hội của phổ cập giáo dục” của tác giả Phạm Văn Khanh [dẫn
theo 33].
Đặc biệt là các công trình nghiên cứu của tác giả Đặng Danh
Ánh như
“Tư vấn nghề và phân luồng HS phổ thông sau trung học” (Báo cáo tại Hội
thảo về Tư vấn nghề do ĐHQG Hà Nội tổ chức tháng 01/2005), “Cải cách cơ
cấu hệ thống giáo dục quốc dân đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong bối
cảnh tồn cầu hóa ” (Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Việt Nam học lần thứ ba) hay
“Dạy nghề thách thức và giải pháp” [3], “Vấn đề và hướng đi cho Giáo dục
Hướng Nghiệp Việt Nam” [5] đã xây dựng luận chứng cho công tác phân
luồng và quản lý phân luồng HS ở Việt Nam từ trước đến nay.
Các nghiên cứu về phân luồng tập trung chủ yếu vào phân tích thực
trạng phân luồng HS sau THCS của cả nước hoặc một vùng hoặc một địa



14

phương cụ thể, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện hiệu quả công tác
phân luồng HS sau THCS ở nước ta. Tuy nhiên cho đến nay chưa có nghiên
cứu nào đề cập và tiến hành nghiên cứu vấn đề quản lý GDHN theo định
hướng phân luồng HS sau THCS tại địa bàn thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình
Định. Do đó, luận văn đã lựa chọn đi sâu nghiên cứu về “Quản lý hoạt động
giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau trung học cơ sở
ở thành phố Quy Nhơn, tỉnh Bình Định”.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm hướng nghiệp
Hội nghị lần thứ 9 tháng 10 năm 1980 những người đứng đầu cơ quan
giáo dục nghề nghiệp các nước xã hội chủ nghĩa, họp tại La-Ha-Ba-Na Thủ
đô Cu Ba đã đưa ra định nghĩa khái niệm hướng nghiệp như sau: "Hướng
nghiệp là hệ thống những biện pháp dựa trên cơ sở tâm lý học, sinh lý học, y
học và nhiều khoa học khác để giúp đỡ HS chọn nghề phù hợp với nhu cầu
xã hội, đồng thời thoả mãn tối đa nguyện vọng, thích hợp với những năng
lực, sở trường và điều kiện tâm sinh lý cá nhân, nhằm mục đích phân bố hợp
lý và sử dụng có hiệu quả nhất lượng lao động dự trữ có sẵn của đất nước"
[26].
Định nghĩa Hướng nghiệp của Liên minh Châu Âu:
“Hướng nghiệp là thuật ngữ dùng để chỉ những dịch vụ hoặc hoạt động
với mục đích hỗ trợ các cá nhân ở mọi lứa tuổi và vào mọi thời điểm trong
cuộc đời đưa ra những lựa chọn về đào tạo, học tập và nghề nghiệp và quản
lý sự nghiệp của mình. Những dịch vụ này có thể ở các trường học, các
trường đại học, cao đẳng, các tổ chức đào tạo dịch vụ tuyển dụng công, ở nơi
làm việc, ở khu vực tư nhân, tình nguyện hoặc cộng đồng. Những hoạt động
này có thể được tiến hành cho một cá nhân hoặc một nhóm cá nhân, có thể là
qua tiếp xúc từ xa như qua điện thoại, qua website... Những hoạt động này



15

bao gồm cung cấp thông tin nghề nghiệp (bằng ấn bản, trên mạng hoặc các
hình thức khác), các cơng cụ đánh giá và tự đánh giá, phỏng vấn, tư vấn,
những chương trình giáo dục nghề nghiệp để giúp các cá nhân phát triển
nhận thức về bản thân, nhận biết cơ hội và những kỹ năng quản lý sự nghiệp),
chương trình thử (lựa chọn mẫu trước khi lựa chọn chính thức), chương trình
tìm kiếm việc làm và những dịch vụ chuyển tiếp” [26].
-

Các nhà giáo dục học cho rằng: “Hướng nghiệp là một hoạt động của

các tập thể sư phạm, của các cán bộ thuộc các cơ quan, nhà máy khác nhau,
được tiến hành với mục đích giúp cho HS chọn nghề đúng đắn phù hợp với
năng lực, hứng thú, thể lực và tâm lý của cá nhân với nhu cầu nhân lực của
xã hội. Hướng nghiệp là một bộ phận cấu thành của quá trình giáo dục - học
tập trong nhà trường” [15].
Trong tâm lý học: "Hướng nghiệp được coi là hệ thống các
biện pháp
-

tâm lý - sư phạm và y học giúp cho thế hệ trẻ chọn nghề có tính đến nhu cầu
của xã hội và năng lực của bản thân. Đó là q trình chuẩn bị cho thế hệ trẻ
sự sẵn sàng tâm lý đi vào lao động nghề nghiệp. Sự sẵn sàng tâm lý đó chính
là tâm thế lao động - một trạng thái tâm lý tích cực trước hoạt động lao
động" [15].
-


Các nhà kinh tế thì nói: “Hướng nghiệp là những mối quan hệ kinh tế

giúp cho mỗi thành viên xã hội phát triển năng lực lao động và đưa họ vào
một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với sự phân bổ lực lượng lao động xã
hội” [15].
-

Hiểu hướng nghiệp trên bình diện xã hội: Hướng nghiệp có thể hiểu

như là một hệ thống tác động của xã hội về giáo dục học, y học, xã hội học,
kinh tế học,... nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn được nghề vừa phù hợp hứng
thú, năng lực, nguyện vọng, sở trường cá nhân, vừa đáp ứng được nhu cầu
nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế quốc dân.


16

-

Hiểu hướng nghiệp trên bình diện trường phổ thơng:

Trong trường phổ thông, hướng nghiệp được xem là một dạng hoạt
động giáo dục. Hướng nghiệp được coi như là công việc của tập thể GV có
mục đích giáo dục HS trong việc chọn nghề, giúp các em tự quyết định nghề
nghiệp tương lai trên cơ sở phân tích khoa học về năng lực, hứng thú của bản
thân và nhu cầu nhân lực của các ngành sản xuất trong xã hội. Như vậy,
hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông được thể hiện như một hệ thống
tác động sư phạm nhằm làm cho các em chọn được nghề phù hợp.
Với cách hiểu này, hướng nghiệp là nhiệm vụ của bất kỳ thành viên
nào trong tập thể sư phạm: hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, GV chủ nhiệm, GV

bộ môn, cán bộ phụ trách các đồn thể trong nhà trường,...
Từ các khái niệm trên có thể hiểu: Hướng nghiệp là quá trình hướng
dẫn chọn nghề, quá trình chuẩn bị cho thế hệ trẻ đi vào lao động sản xuất;
Hướng nghiệp là một hệ thống biện pháp tác động của gia đình, nhà trường
và xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trị chủ đạo nhằm hướng dẫn và
chuẩn bị cho thế hệ trẻ sẵn sàng đi vào lao động ở các ngành nghề, tại những
nơi xã hội đang cần phát triển đồng thời lại phù hợp với hứng thú, năng lực
cá nhân.
1.2.2. Khái niệm hoạt động giáo dục hướng nghiệp
Giáo dục hướng nghiệp là một bộ phận của giáo dục tồn diện giúp
mỗi HS có sự hiểu biết về tính chất của ngành nghề mà mình hướng tới, biết
phân tích thị trường hoạt động và tháo gỡ vướng mắc hoặc rèn luyện bản
thân. Từ đó, mỗi HS tự xác định được đâu là nghề nghiệp phù hợp hoặc
khơng phù hợp với mình.
GDHN khơng chỉ tác động vào nhận thức của cá nhân đối với nghề
định chọn mà phải làm cho cá nhân đó hiểu rõ giá trị của nghề, hình thành sự


17

hứng thú, say mê với nghề và tâm nguyện cống hiến cuộc đời của mình cho
nghề. GDHN chính là làm cho cá nhân tự nhận ra giá trị đích thực của nghề
và tìm thấy hạnh phúc, tìm thấy niềm vui khi tận tâm cống hiến hết mình cho
nghề đã chọn. Việc hành nghề phải là lẽ sống chứ không phải là phương tiện
kiếm sống. GDHN là quyền lợi của từng trẻ em, thế hệ trẻ cần được chọn
nghề theo hứng thú, sở thích và GDHN phải giúp các em ngày càng nhận
thức sâu sắc về nghĩa vụ lao động, nhu cầu nhân lực mà xã hội đặt ra. Theo
tài liệu bồi dưỡng GV, sách giáo khoa lớp 11 “Hoạt động GDHN” Bộ Giáo
dục và Đào tạo 2007, thì GDHN là hệ thống các tác động của xã hội về giáo
dục, y học, xã hội học, kinh tế học...nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn được nghề

vừa phù hợp với hứng thú, năng lực, nguyện vọng, sở trường của cá nhân
vừa đáp ứng được nhu cầu nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền kinh
tế quốc dân.
GDHN là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều thành phần, chịu tác động
của nhiều yếu tố, nằm trong mối quan hệ chặt chẽ giữa cá nhân người được
HN với môi trường sống, môi trường lao động, môi trường giáo dục, tác động
của thị trường lao động cũng như tác động nhiều mặt của tâm lý xã hội.
Theo K.K Platônôv, các thành phần của hoạt động GDHN được sơ đồ
hóa thành tam giác hướng nghiệp thể hiện trên sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ tam giác hướng nghiệp của K.K PLATÔNÔV


18

1.2.3. Khái niệm quản lý
Mọi hoạt động trong xã hội đều cần đến quản lý. Quản lý vừa là khoa
học vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội cả ở tầm vĩ
mô và vi mô. Đó là những hoạt động cần thiết phải thực hiện khi con người
kết hợp với nhau trong các nhóm, các t chức nhằm đạt được những mục tiêu
chung.
Thuật ngữ “quản lý” (management) như một số tác giả hiện nay quan
niệm, đó là hoạt động nhằm làm cho hệ thống vận động theo mục đích đề ra
và tiến tới trạng thái chất lượng mới. Cũng có ý kiến cho rằng, quản lý là hoạt
động thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của
người khác. Cũng có tác giả lại cho rằng, quản lý là hoạt động phối hợp hiệu
quả hoạt động của những người cộng sự khác nhau cùng chung một tổ chức.
Một vài quan điểm khác lại cho rằng quản lý là hoạt động thiết yếu đảm bảo
phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm hay tổ
chức.

Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể
(người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt
chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế… bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách,
nguyên tắc, phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và
điều kiện cho sự phát triển của đối tượng. Đối tượng quản lý có thể trên quy
mơ tồn cầu, khu vực, quốc gia, ngành, đơn vị, có thể là một con người cụ
thể.
Mác viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mơ tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ
đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng
chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể với sự vận động của
những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển


19

lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [7, tr.33].
Các nhà lý luận quản lý quốc tế như: Frederich Wiliam Taylor (18561915), Mỹ; Henri Fayol (1841-1925), Pháp; Max Weber (1864-1920), Đức
đều đã khẳng định: quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự
phát triển xã hội.
Về khái niệm quản lý có nhiều cách định nghĩa khác nhau:
-

Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hồn

thành cơng việc qua những nỗ lực của người khác.
-

Quản lý là cơng tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những


người cộng sự khác cùng chung một tổ chức.
-

Koontz và O Donnell cho rằng: Khơng có lĩnh vực hoạt động nào của

con người quan trọng hơn là công việc quản lý, bởi vì mọi nhà quản lý ở mọi
cấp độ và ở trong mọi cơ sở đều có một nhiệm vụ cơ bản là thiết kế duy trì
một mơi ngfmaf trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có
thể hồn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã định.
-

James Stiner và Stephen Robbins quan niệm: Quản lý là tiến trình

hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành
viên trong tổ chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt
được mục tiêu đã đề ra.
Qua các định nghĩa trên, tuy khác nhau về cách diễn đạt nhưng đều gặp
nhau ở những nội dung cơ bản:

+

-

Quản lý bao gồm các yếu tố cơ bản sau đây:

+

Chủ thể quản lý (có thể là một người hoặc nhiều người).

Đối tượng bị quản lý (có thể là một người hoặc nhiều người, sự vật,


sự việc…).
+

Mục tiêu quản lý nhằm thay đổi hoạt động của tổ chức, trạng thái

hoạt động và nâng cao hiệu quả hoạt động.


20

+

Chủ thể tiến hành các tác động quản lý bằng các công cụ quản lý và

phương pháp quản lý.
+

Quản lý về cơ bản là tác động lên con người, sự vật để điều hành các

hoạt động có lợi cho tổ chức và đạt được những mục tiêu tổ chức đặt ra. Để
quản lý tốt trước hết cần hiểu sâu sắc về con người, sự vật với tư cách là đối
tượng của quản lý, sau đó phải được đào tạo huấn luyện về cách thức tác
động đến con người, sự vật; Quản lý là tìm cách, biết cách ràng buộc một
cách thông minh, tế nhị việc thỏa mãn nhu cầu cho con người, trên cơ sở đó
khích lệ con người đem hết năng lực thực hiện công việc được giao.
+

Quản lý là thực hiện những cơng việc có tác dụng định hướng, điều


tiết phối hợp các hoạt động của cấp dưới. Đó chính là thực hiện các chức
năng của quản lý.
+

Quản lý là thiết lập, khai thông các quan hệ cụ thể để hoạt động

chung được hình thành, tiến hành trơi chảy, đạt hiệu quả cao, bền lâu và
không ngừng phát triển.
+

Quản lý là chủ thể quản lý tác động lên đối tượng quản lý một cách

gián tiếp hoặc trực tiếp nhằm thu được những diễn biến, thay đổi tích cực của
cá nhân, tổ chức theo mục tiêu mong đợi.
Như vậy có thể khái quát: Quản lý là sự tác động có định hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm
cho tổ chức vận hành đạt được mục tiêu đã đề ra.
Hay nói cách khác: Quản lý là q trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng việc thực hiện các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra.
1.2.4. Khái niệm quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối
hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu


21

cầu phát triển xã hội. Này nay, với sứ mệnh phát triển GDTX, công tác giáo
dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà giáo dục cho mọi người.
Quản lý giáo dục được tiếp cận dưới hai góc độ đó là góc độ vĩ mơ và

góc độ vi mơ.
Ở

góc độ vĩ mô chủ thể quản lý giáo dục là hệ thống các cơ quan quản

lý giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, đối tượng của quản lý là hệ
thống giáo dục quốc dân và hệ thống quản lý, mục tiêu của quản lý là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước, vì vậy khái
niệm quản lý giáo dục có thể hiểu như sau: “Quản lý giáo dục là những tác
động có hệ thống, có mục đích, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp
khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục, nhằm đảm bảo cho
hệ thống giáo dục vận hành, phát triển, thực hiện mục tiêu của nền giáo dục”
[39].
Ở

góc độ vi mô chủ thể quản lý giáo dục là chủ thể quản lý nhà trường

(hiệu trưởng, giám đốc cơ sở giáo dục), đối tượng của quản lý là các quá trình
dạy học, quá trình giáo dục và các thành tố tham gia vào các q trình đó
(GV, HS, các lực lượng khác, cơ sở vật chất, tài chính …), vì vậy khái niệm
quản lý có thể hiểu như sau: “Quản lý nhà trường là hệ thống tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường giúp cho
nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng, thực
hiện được mục tiêu, tính chất của nhà trường Việt Nam đó là hình thành phát
triển nhân cách người học theo yêu cầu xã hội” [39].
Quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể đến khách thể,
đối tượng quản lý trong hoạt động giáo dục. Quản lý giáo dục là một dạng
quản lý xã hội trong đó diễn ra các hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và
thực hiện các nguồn lực; các tác động của chủ thể quản lý theo kế hoạch chủ
động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối tượng



22

quản lý được thực hiện trong lĩnh vực giáo dục, nhằm tạo ra sự thay đổi hay
tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), sự ổn định và phát triển của
giáo dục trong việc đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với giáo dục.
Để tổ chức được một hoạt động giáo dục trong nhà trường có hiệu quả,
trước hết, cần xác định rõ mục tiêu mà hoạt động đó cần đạt tới. Trên cơ sở
mục tiêu đề ra, các nhà quản lý xây dựng những nội dung giáo dục phù hợp để
đạt tới mục tiêu đó, đồng thời chỉ ra các cách thức thực hiện để triển khai các
nội dung đã được xác định. Để đảm bảo cho quá trình triển khai đạt kết quả,
cần phải chỉ nhân sự, về chương trình, tài liệu, cơ sở vật chất, thiết bị, tài
chính là các điều kiện tiên quyết và việc đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục sẽ là
những yếu tố quan trọng đảm bảo cho hoạt động giáo dục đạt kết quả mong
muốn. Cần nhận thức rõ giáo dục là một hoạt động có tổ chức. Vì vậy, trong
q trình triển khai, cần phải đảm bảo tất cả các khâu của chu trình quản lý:
lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra, đánh giá quá trình thực
hiện.
1.2.5. Khái niệm quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp
Quản lý hoạt động GDHN là một bộ phận của quản lý giáo dục, là hệ
thống những tác động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy
luật của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm thực hiện có chất lượng
và hiệu quả mục tiêu hướng nghiệp cho HS. Quản lý GDHN bao gồm những
yếu tố cơ bản như: Chủ thể quản lý; Đối tượng quản lý; Công cụ quản lý;
Phương pháp quản lý.
Chủ thể quản lý là một cá nhân hay nhóm người được giao quyền hạn
quản lý và chịu trách nhiệm lãnh đạo, chỉ đạo, sử dụng một cách hợp lý và
hiệu quả các nguồn lực cho công tác hướng nghiệp tại địa bàn, đơn vị đang
quản lý. Trong quản lý GDHN, chủ thể quản lý là lãnh đạo hoặc chuyên viên

phụ trách hướng nghiệp của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT, Ban