Bài tiểu luận học phần

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Nêu các mơ hình quản lý chất lượng có thể vận dụng vào quản lý chất
lượng giáo dục của nhà trường. Xây dựng kế hoạch quản lý chất lượng theo
mơ hình CIPO ở đơn vị công tác của anh/chị.
LỜI MỞ ĐẦU
Vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng là
một trong những quan tâm lớn của các nền giáo dục hiện nay trên thế giới và
Việt Nam.Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XI đã xác định:
“Hồn thiện cơ chế, chính sách và luật pháp để đảm bảo sự nghiệp giáo dục phát
triển ổn định, chất lượng, hiệu quả đáp ứng nhu cầu về con người và nguồn nhân
lực cho đất nước phát triển nhanh và bền vững”. Chiến lược phát triển giáo dục
Việt Nam 2011 - 2020 cũng khẳng định yêu cầu các cơ quan quản lý giáo dục
cần “Tập trung làm tốt ba nhiệm vụ chủ yếu: Xây dựng chiến lược, quy hoạch
và kế hoạch phát triển giáo dục; Xây dựng cơ chế, chính sách và quy chế quản lý
nội dung và chất lượng đào tạo; Tổ chức kiểm tra và thanh tra. Đặc biệt chú
trọng công tác thanh tra giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua việc
tổ chức và chỉ đạo hệ thống kiểm định chất lượng”. Yêu cầu này đã và đang đặt
ra cho các cơ sở giáo dục và đào tạo ở nước ta cần nghiên cứu công tác quản lý
đào tạo nhằm nâng cao chất lượng trong giai đoạn hiện nay.
1. Một số khái niệm cơ bản
1.2. Khái niệm Chất lượng
Có nhiều khái niệm khác nhau về chất lượng vì khái niệm này có thể được
dùng với những nội hàm khác nhau, có thể xem xét các quan niệm về chất lượng
như sau:
+ Quan niệm truyền thống về chất lượng, có một số cách hiểu như sau về
chất lượng: Theo cách tiếp cận này, một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm
được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền, sản
phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh người sở hữu. Trong giáo dục, theo tiếp cận này,
-1-

một số trường phổ thông như Amsterdam, chuyên Lê Hồng Phong thành phố Hồ
Chí Minh, chuyên ĐH Sư phạm Hà Nội... có thể xem là các trường có chất
lượng vì đó là những trường nổi tiếng ở nước ta, học sinh tại các trường này có
thành tích học tập rất cao và đạt nhiều giải thưởng ở các cuộc thi cấp Quốc gia.
+ Quan niệm chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn: Chất lượng của
sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu
chuẩn được quy định trước đó. Trong giáo dục, cách tiếp cận này tạo cơ hội cho
các cơ sở giáo dục muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn
nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa học, phấn
đấu theo các tiêu chuẩn của trường mình. Tuy nhiên, nhược điểm của tiếp cận
này là không nêu rõ các tiêu chuẩn chất lượng được xây dựng trên cơ sở nào,
hơn nữa tiêu chuẩn trong giáo dục khơng phải là một khái niệm tĩnh vì thế tiếp
cận này sẽ hạn chế sự phát triển của cơ sở giáo dục. Trong một số trường hợp,
tiêu chuẩn trong giáo dục phổ thông với nghĩa là tỷ lệ học sinh đậu tốt nghiệp và
đạt giải trong các kỳ thi học sinh giỏi được xem là chất lượng.
+ Quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục đích sử dụng: Khi đó, chất
lượng được đánh giá bởi mức độ sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích
đã tuyên bố của nó. Đây là một khái niệm động, phát triển tuỳ thời gian, tuỳ
thuộc vào sự phát triển của đất nước, tuỳ thuộc đặc trưng trường và có thể sử
dụng để phân tích chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau. Nhược điểm của
tiếp cận này là khó xác định mục tiêu giáo dục trong từng thời kỳ, khó cụ thể
hố mục tiêu cho từng trường cụ thể, thậm chí cho từng khố, từng đơn vị đào
tạo cho nên khó có thể đánh giá chất lượng của một trường khi khơng định hình
được mục đích xác thực.
+ Quan niệm chất lượng là tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo
cho đối tượng đó có khả năng thoả mãn nhu cầu nêu ra hoặc tiềm ẩn (TCVN
ISO 1994). Theo quan niệm này, chất lượng sản phẩm giáo dục có thể bao gồm
các đặc trưng sau: Sự tuân thủ quy trình; Quan điểm chung về chất lượng; Sự

cam kết đảm bảo thực hiện mục tiêu chất lượng; Cải tiến liên tục; Mức độ phát
triển nhân cách, gia tăng giá trị sử dụng; Sự thoả mãn tối đa nhu cầu khách
-2-


hàng; Sự cạnh tranh về giá trị, kết quả sản phẩm. Tuy nhiên, các đặc trưng chất
lượng gắn trực tiếp với một cơ sở đào tạo với toàn bộ tổ chức bộ máy, sản phẩm
của nó chứ khơng chỉ sản phẩm trong giáo dục là con người, với cách hiểu này
sản phẩm của giáo dục chỉ có chất lượng khi khi tồn bộ tổ chức của cơ sở đào
tạo có chất lượng.
+ Quan niệm chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu: “Chất lượng là sự
phù hợp với mục tiêu” (quan niệm của tổ chức ĐBCL GDĐH quốc tế
INQAAHE), mục tiêu ở đây được hiểu một cách toàn diện gồm: Triết lý giáo
dục, định hướng, mục đích, sứ mệnh, các nhiệm vụ chiến lược của tổ chức giáo
dục...
+ Xét trên quan điểm hệ thống, xác định cấu trúc của hệ thống giáo dục để
xem xét chất lượng của hệ thống đó chất lượng của các cơ sở giáo dục là chất
lượng của các yếu tố cấu thành nên nó, đánh giá chất lượng của cơ sở giáo dục
cần đánh giá chất lượng của 3 thành tố cơ bản (đầu vào, quá trình, đầu ra) trong
mối tương quan với bối cảnh thực mà cả 3 thành tố đang hoạt động... Theo quan
điểm này, một hệ thống giáo dục bao gồm nhiều phần tử bên trong (các cơ sở
giáo dục) vừa có sự độc lập tương đối, vừa có mối tác động qua lại ảnh hưởng
lẫn nhau, các phần tử này chịu ảnh hưởng của các yếu tố gọi là bối cảnh. Mỗi cơ
sở giáo dục là một tiểu hệ thống cũng bao gồm: đầu vào, quá trình, đầu ra và
chịu tác động bởi bối cảnh nơi có cơ sở đó hoạt động.
+ Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục, là chất lượng
người học được hình thành từ các hoạt động giáo dục theo những mục tiêu định
trước; sự phù hợp thể hiện qua mục tiêu giáo dục, phù hợp với nhu cầu của
người học, với gia đình, với cộng đồng và xã hội. Chất lượng giáo dục được xác
định theo: chất lượng của môi trường học tập và đầu vào (chương trình, nội

dung, giáo viên, CSVC, tài chính, QL); Chất lượng của q trình học tập (PP
dạy, PP học, thời lượng); Chất lượng của kết quả học tập (sự tiếp thu kiến thức,
giá trị, thái độ, kĩ năng).

-3-


Những quan niệm về chất lượng trong giáo dục trên đây có nhiều điểm
tương đồng và đặc thù riêng, chúng ta có thể hiểu chất lượng chính là đạt các tiêu
chuẩn, hiệu quả của việc đạt mục đích do trường (cơ sở đào tạo) đề ra.
2.2. Khái niệm quản lý chất lượng
2.2.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là hoạt động đã có từ khi con người biết hợp tác với nhau để trồng
trọt, săn bắn, để tự bảo vệ mình trước những đe doạ của thú dữ, của tự nhiên.
Tuy nhiên định nghĩa về quản lý rất đa dạng.
Quản lý là tác động có mục đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý
trong một tổ chức để tổ chức đó vận hành và đạt được kết quả đã dự kiến. Xã
hội càng phát triển, thì trình độ tổ chức quản lý ngày càng được nâng cao. Quản
lý ngày càng có vai trị quan trọng trong việc điều khiển các hoạt động xã hội.
Ngược lại, xã hội phát triển địi hỏi phải đổi mới quản lý, có cơ chế, phương
thức, phương pháp quản lý phù hợp.
Hiện nay người ta quan niệm: Quản lý là những hoạt động có phối hợp
nhằm định hướng và kiểm sốt q trình tiến tới mục tiêu.
2.2.2. Quản lý chất lượng
Có hàng loạt định nghĩa khác nhau về quản lý chất lượng. Song, cho dù đề
cập đến khái niệm “quản lý chất lượng” từ góc độ nào, các nhà nghiên cứu cũng
thống nhất ở một điểm chung nhất, đó là:
- Thiết lập chuẩn;
- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn;
- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn.

Trong số các khái niệm về quản lý chất lượng, định nghĩa của
A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người Anh được xem là một định
nghĩa khá rõ ràng: “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ
thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những
đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế,
sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép
thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”.
-4-


2.2.3. Các cấp độ của quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng được chia thành 3 cấp độ với điểm chung là đều quản
lý bằng chuẩn, nhưng các cấp độ này được phân biệt với nhau ở mục đích, thời
gian và người trực tiếp thực hiện.
* Kiểm soát chất lượng
“Kiểm soát chất lượng” là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử của khoa
học quản lý. Nó bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm
cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Đây là cơng đoạn
xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã được làm xong, có liên quan tới việc loại bỏ
hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Thanh tra nội bộ và thử
nghiệm sản phẩm là những phương pháp phổ biến nhất. Hệ thống chất lượng
dựa chủ yếu trên giấy tờ, sổ sách ghi nhận kết quả từng ca sản xuất. Các tiêu chí
chất lượng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lượng sản phẩm được chấp thuận. Vì thế,
cách làm này kéo theo sự lãng phí nhiều khi khá lớn do phải loại bỏ hoặc làm lại
các sản phẩm không đạt yêu cầu.
Chất lượng đề nghị

Cơ chế quản lý

Qúa trình


Phương pháp
làm việc

Kiểm soát chất lượng

Các nguồn lực

Sản phẩm

Loại bỏ sản phẩm

Nhận thức của khách hàng

Hình 1. Q trình Kiểm sốt chất lượng
-5-


* Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance-QA)
Thuật ngữ “đảm bảo chất lượng” ra đời vào thập niên 20 của thế kỷ XX.
Đó là “tồn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống, được tiến hành trong hệ
thống quản lý đã được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng rằng
thực thể (đối tượng) sẽ thoả mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng” (TCVN 5814).
QA mang những đặc trưng sau: Kiểm sốt q trình bằng thống kê; Chú trọng
can thiệp; Đánh giá ngoài; Sự tham gia có uỷ quyền; Kiểm tốn các hệ thống
chất lượng; Phân tích nhân quả.
QA quan tâm đến Kiểm sốt hệ thống chất lượng, Kiểm sốt q trình
bằng thống kê (Statistical Quality Control - SQC), phân tích nhân quả để có biện
pháp khắc phục và ngăn ngừa sai phạm hoặc sự khơng trùng hợp. Để đánh giá
và duy trì hệ thống QA, sự can thiệp của bên ngoài được chú trọng thơng qua

các hình thức phổ biến như Thanh tra chất lượng (Quality Inspection) và Kiểm
định chất lượng (Quality Accreditation).
Chất lượng đề nghị

Hệ thống ĐBCL

Cơ chế quản lý

Qúa trình

Phương pháp làm việc

Các nguồn lực

Hệ thống sửa lỗi

Sản phẩm

Nhận thức của khách hàng

Hình 2. Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi trước và trong lúc có sự
cố

-6-


* Quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management)
Thuật ngữ “Kiểm sốt chất lượng tồn diện” (Total Quality Control - TQM)
được sử dụng từ đầu những năm 50 của thế kỉ XX. TQM mang những đặc trưng:
Sự tham gia của người cung ứng và khách hàng; Cải tiến liên tục; Quan tâm vào

sản phẩm và quá trình; Trách nhiệm của tất cả mọi người; Làm việc theo đội
TQM đồng nghĩa với đảm bảo chất lượng, nhưng mở rộng và phát triển
thêm. TQM tạo ra văn hoá chất lượng, mà ở đó, mục tiêu của từng nhân viên,
của tồn bộ nhân viên là làm hài lòng khách hàng của họ, nơi mà cơ cấu tổ chức
của cơ sở cho phép họ làm điều này. Trong quan niệm về chất lượng tồn diện,
khách hàng là thượng đẳng. Điều này có nghĩa là công việc của mỗi thành viên
trong tổ chức phải hướng đến phục vụ khách hàng ở mức độ tốt nhất có thể. Đó
là cung ứng cho khách hàng những thứ họ cần, đúng lúc họ cần và theo cách
thức họ cần, thoả mãn và vượt cả những mong đợi của họ.
Các cấp độ của quản lý chất lượng được mơ hình hóa bằng sơ đồ dưới đây:
Quản lý chất lượng tồn diện
Đảm bảo chất lượng
Kiểm sốt chất lượng

Nâng cao liên tục chất
lượng

P. chống không đạt chất
lượng

Loại bỏ sản phẩm khơng
đạt chất lượng

Hình 3. Các cấp độ quản lý chất lượng
2.2.4. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một cơ sở giáo dục, là nơi tổ chức quá trình dạy học, giáo
dục, đào tạo con người. Trong nhà trường, diễn ra các hoạt động giáo dục tồn
diện, q trình quản lý giáo dục, trong đó hoạt động dạy học và quản lý dạy học
là trung tâm. Có một số cách hiểu về quản lý nhà trường như sau:
+ “Quản lý nhà trường được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý

thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý
đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể sinh viên và cha mẹ của họ, các
-7-


lực lượng xã hội trong và ngoài trường nhằm thực hiện chất lượng và hiệu quả
mục tiêu giáo dục của nhà trường”.
+ Quản lý nhà trường: “Là quá trình tác động có mục đích, có định
hướng, có tính kế hoạch của các chủ thể quản lý (đứng đầu là hiệu trưởng nhà
trường) đến các đối tượng quản lý (giáo viên, cán bộ nhân viên, người học, các
bên liên quan...) và huy động, sử dụng đúng mục đích, có hiệu quả các nguồn
lực nhằm thực hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống giáo dục và đào
tạo, cộng đồng và xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong
một môi trường luôn biến động”.
2.2.5. Quản lý chất lượng giáo dục
Theo từ điển Giáo dục học thì Quản lý chất lượng giáo dục là hoạt động
quản lý giáo dục có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các hoạt động giáo dục đạt
được mục tiêu giáo dục. Quản lý chất lượng giáo dục được thực hiện thơng qua
các q trình sau:
- Đánh giá kết quả Giáo dục và Đào tạo;
- Đánh giá hoạt động của nhà trường và các cơ sở giáo dục.
2. Một số mô hình đảm bảo chất lượng
Khi đảm bảo chất lượng được xem như một hệ thống quản lý, có nghĩa là
được đặt vào tay những người có trách nhiệm bên trong một trường học, câu hỏi
có thể được đặt ra là liệu hệ thống quản lý đó có phải được kiểm sốt từ bên
ngồi nhằm giúp các trường đảm bảo rằng q trình đó là cơng bằng và khách
quan khơng. Có thể thấy rõ mối quan tâm về các cơ chế có tính tự chịu trách
nhiệm nhằm có thể cải tiến khả năng đảm bảo chất lượng học tập ngày càng cao.
Bên cạnh đó, một số hệ thống các trường đang theo đuổi cơ chế chính sách thị
trường trong quản lý, trong đó có mơ hình BS 5750/ ISO 9000; mơ hình đảm

bảo chất lượng CIPO; mơ hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth
và Harvey, 1994) và mơ hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements
Model) (SEAMEO, 1999).

-8-


2.1. Mơ hình BS 5750/ ISO 9000
Bản chất của mơ hình BS 5750 / ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy
định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình
sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy
cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra
“phù hợp với mục đích”. BS 5750/ ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối
với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và
thời gian. Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình
một cách nghiêm túc. BS5750/ ISO 9000 cịn xa lạ với giáo dục đại học. Do có
nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hố nên ngơn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn
này không phù hợp.
Trong những năm 1980 và 1990, cùng với chủ nghĩa nghệ thuật quản lý và
phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được đưa vào các lĩnh vực kinh doanh, và
sau đó được giới thiệu vào lĩnh vực giáo dục đại học (Russo, 1995). Tư tưởng
chủ đạo của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những
gì bạn nói, ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi có
sự khác biệt (Russo, 1995; Woodhouse, 1999). Có thể thấy là nếu như q trình
chất lượng của một cơng ty được tiến hành trơi chảy thì nó sẽ cho ra được những
sản phẩm có chất lượng.
Khơng giống như kiểm sốt chất lượng, ISO khơng phải là một hệ thống có
tính thanh tra mà ISO đòi hỏi bằng chứng nhận. ISO được viết cho các lĩnh vực
sản xuất, và được làm ra cho các tổ chức kinh doanh các sản phẩm nhất định. Do
đó, các tiêu chí cần phải chính xác và nghiêm nhặt (Russo, 1995). Trong giáo

dục, nhằm có được các tiêu chí thích hợp với tổ chức cần phải có các thay đổi
phù hợp, vì câu hỏi có thể đặt ra là: sản phẩm trong giáo dục là gì? Có nhiều
tranh luận rằng sản phẩm của giáo dục là những người tốt nghiệp, khơng hồn
tồn nằm trong dây chuyền sản xuất, và người học như những bình rỗng sẽ được
lấp đầy với sự thông thái của người dạy và trong quá trình đến trường - quá trình
nhận được sù giáo dục và rèn luyện kỹ năng. Một ý kiến khác cho rằng người tốt

-9-


nghiệp đóng ba vai trị trong q trình giáo dục: như khách hàng, như người diễn
viên trong quá trình sự giáo dục diễn ra và như một phần của sản phẩm.
Giải thưởng chất lượng quốc gia Malcolm Baldrige (The Malcolm Baldrige
National Quality Award - MBNQA), là một ví dụ về một phiên bản của ISO
trong giáo dục (Russo, 1995). Tuy nhiên, các tiêu chí của MBNQA được ghi rõ
bằng những thuật ngữ chung chung hơn là trong kinh doanh. Chương trình chất
lượng quốc gia Baldrige cơ bản là dựa vào việc tự đánh giá và nhận phản hồi từ
phía học viên, và khen thưởng cho những ai thực hiện xuất sắc. Tuy vậy, các
Tiêu chí thử nghiệm giáo dục (The Education Pilot Criteria - EPC) lại không
phải là phiên bản của MBNQA mà là một cấu trúc giải thưởng tương tự khác
cũng có giá trị như các tiêu chí của MBNQA (Woodhouse, 1999).
Cải tiến liên tục hệ thống quản lý chất lượng

Khách
hàng và
các bên
quan tâm

Trách
nhiệm lãnh

đạo
Đo lường phân
tích, cải tiến
đạo

Quản lý
nguồn lực
đạo
u
cầu

Khách
hàng và
các bên
quan tâm
Thoả
mãn

Thực hiện
tạo sản
phẩm

Hình 4. Mơ hình ISO 9000
Các Tiêu chí giáo dục của Giải thưởng Malcolm Baldrige cho việc Thực
hiện xuất sắc (Malcolm Baldrige Education Criteria for Performance
Excellence-MBECPE) có bốn mục đích nhằm:
- Giúp cho việc cải tiến việc thực hiện công việc, thực hành và khả năng
của một tổ chức;
-10-



- Tạo điều kiện dễ dàng cho việc giao tiếp và chia sẻ các thông tin và kinh
nghiệm tốt nhất giữa các đơn vị giáo dục cũng như tất cả các dạng tổ chức khác;
- Khuyến khích việc phát triển các mối quan hệ đối tác bao gồm nhà
trường, các công ty kinh doanh, các cơ quan nhân lực, và các tổ chức khác mà
trong các tiêu chí đánh giá có liên quan đến; và phục vụ như một cơng cụ làm
việc nhằm giúp cho việc hiểu và cải tiến công việc của cơ quan, và việc hướng
dẫn cũng như đào tạo.
2.2. Mơ hình đảm bảo chất lượng CIPO (UNESCO, 2000)
Với quan điểm chất lượng đào tạo là một quá trình, năm 2000, UNESCO
đưa ra mơ hình đào tạo CIPO (Context - Input - Process - Output/Outcome),
được mô tả như hình 5.

Hình 5. Mơ hình CIPO (UNESCO, 2000)
Mơ hình CIPO (UNESCO, 2000) phản ánh quan điểm đánh giá chất lượng
giáo dục qua các nhân tố được sắp xếp như sau: Đầu vào (Input): Kinh phí GD,
người học, GV, mức đầu tư; Q trình (Process): chính sách, cấu trúc, QL hoạt
động GD, QL các nguồn lực địa phương, hệ thống đánh giá; Kết quả/đầu ra
(Output): Thoả mãn nhu cầu phát triển cá nhân, phát triển nhân cách, đáp ứng nhu
cầu xã hội; Quản lý (M) và được đặt trong bối cảnh môi trường kinh tế XH của địa
phương (Context).
-11-


Theo mơ hình CIPO, chất lượng một cơ sở đào tạo thể hiện qua 10 yếu tố
đạt chất lượng sau:
- Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường
xun để có động cơ học tập chủ động;
- Giảng viên thành thục nghề nghiệp và được động viên đúng mức;
- Phương pháp và kĩ thuật dạy - học tích cực;

- Chương trình giáo dục và đào tạo thích hợp với người dạy và người học;
- Trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp,
dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng;
- Mơi trường học tập trong sạch, an tồn, lành mạnh;
- Hệ thống đánh giá thích hợp với mơi trường, quá trình giáo dục và kết quả
giáo dục;
- Hệ thống quản lý giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ;
- Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương
trong hoạt động giáo dục;
- Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và
bình đẳng (chủ yếu là về chính sách và đầu tư).
Theo mơ hình CIPO, chất lượng của các cơ sở giáo dục là chất lượng của
các yếu tố cấu thành nên nó, đánh giá chất lượng của cơ sở giáo dục cần đánh
giá chất lượng của 3 thành tố cơ bản (đầu vào, quá trình, đầu ra) trong mối
tương quan với bối cảnh thực mà cả 3 thành tố đang hoạt động. Việc xác định
các thành tố cấu thành là vấn đề của các nhà đánh giá và kiểm định chất lượng
giáo dục.
Cho nên, việc quản lý đào tạo theo CIPO là quản lý theo hướng đáp ứng
nhu cầu xã hội. Xu thế sử dụng CIPO trong quản lý đào tạo nói chung đang ngày
càng được quan tâm và tìm hướng vận dụng.
2.3. Mơ hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality ManagementTQM)
Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào
năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt
-12-


động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài
hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr & Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994). Theo
Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến
chất lượng ở đại học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm

việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể
dạy và học được.
Về mặt lý thuyết, TQM địi hỏi có sự tham gia của tất cả các bộ phận và
nhân viên của một tổ chức (Ellis, 1993; 1993a). Tuy nhiên, dù TQM được xem
là một hệ thống có hiệu quả trong việc đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực kinh
doanh thì chỉ có một số nhỏ các trường đại học thơng báo là họ suy nghĩ đến khả
năng áp dụng TQM trong trường của mình (Aly & Akpovi, 2001). Điều đó cho
thấy rằng phần lớn các trường có vẻ nghi ngờ mức độ hiệu quả của TQM trong
lĩnh vực chuyên môn. Đối với những trường nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu
như họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực như quản lý vì chúng giống như
quản lý kinh doanh hay trong cơng nghiệp hơn (Aly & Akpovi, 2001).
Mơ hình Quản lý chất lượng tổng thể - một mơ hình cũng có xuất xứ từ
thương mại và cơng nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục đại học. Đặc
trưng của mơ hình Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó khơng áp đặt một hệ
thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra một nền “Văn hố
chất lượng” bao trùm lên tồn bộ q trình đào tạo. Triết lý của Quản lý chất lượng
tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng
đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hồn thành nó
một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.

2.3.1. Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến khơng
ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến
liên tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường đại học bằng
các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vịng xốy trơn ốc từ lợi ích trước mắt đến
lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không
ngừng tới các trình độ cao hơn.
-13-



Quản lý chất lượng tổng thể là một quá trình tự quản lý nhằm giảm lỗi
trong từng chu kỳ/giai đoạn sản xuất. Các thanh tra được thay thế bằng chính
các cơng nhân sản xuất và chính họ là những cán bộ tham gia trong quá trình
Quản lý chất lượng tổng thể làm cho cơng việc sản xuất của họ hồn thiện hơn.
Mặc dầu Quản lý chất lượng tổng thể từ trước tới nay đều được áp dụng trong
quy trình sản xuất công nghiệp nhưng các nguyên tắc tương tự này cũng có thể
đựơc áp dụng trong các ngành dịch vụ như giáo dục. Tuy nhiên để có thể áp
dụng phương pháp này trong các ngành dịch vụ, chúng ta phải có một số điều
chỉnh trong tư duy.
Nhưng làm thế nào để có thể xác định được một sinh viên tốt nghiệp có
bằng cấp đạt chất lượng “khơng mắc lỗi”. Hiện khơng có một bộ chuẩn nào có
thể giúp đo được chính xác tính hiệu quả của q trình “sản xuất” ra một sinh
viên tốt nghiệp. Thay vào đó, các trường đại học thường nhìn vào các năng lực
mà sinh viên tốt nghiệp đã được đào tạo hơn là vấn đề liệu sinh viên có sử dụng
được các năng lực đó hay có tiềm năng thành cơng trong cơng việc tương lai hay
khơng. Nói cách khác, một sinh viên “hồn hảo” phải được xem xét từ góc độ
những thành tích họ đạt được ngoài những năng lực cơ bản đã được đào tạo. Đối
với một sinh viên tốt nghiệp đại học, vấn đề chất lượng không phải là khái niệm
“sản phẩm không mắc lỗi” mà là mức độ thành đạt của sinh viên trong cơng việc
ngồi các bằng cấp tối thiểu.
Tình trạng “khơng mắc lỗi” có thể được gọi là “mức chuẩn trần” (ceiling
standard). Nó chỉ có thể áp dụng cho những vật thể có thể xác định là “hồn
hảo” xét về mặt định lượng, tức là một tình trạng tốt nhất trong một hoàn cảnh
nhất định. Tuy nhiên kinh nghiệm trong giáo dục cho thấy vấn đề dạy và học
không thể áp dụng phương thức này được. Những sinh viên tốt nghiệp đạt chất
lượng cao nhất luôn luôn vượt hơn mức chuẩn trần mà chúng ta có thể đưa ra từ
trước và chúng ta luôn cố gắng để đào tạo những sinh viên tốt nhất. Mặt khác,
chúng ta cũng cần phải đảm bảo rằng tất cả các sinh viên khi ra trường cần phải
có những năng lực tối thiểu và đã qua đào tạo để thực hiện được những nhiệm
vụ nhất định. Do đó chúng ta thường sử dụng một bộ các năng lực tối thiểu, hay

-14-


những “chuẩn mực sàn” (floor standard) để cho chính chúng ta, cho các cơ quan
tuyển dụng và xã hội yên tâm với những sinh viên đó, khi tốt nghiệp họ đã qua
huấn luyện để có thể thực hiện được những nhiệm vụ hay đã được đào tạo một
số năng lực nhất định.
Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo dục,
chúng ta không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm
giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hồn hảo. Do đó, q trình đảm
bảo chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo chất lượng mà
trong đó có sự chú trọng đến khái niệm Cải tiến chất lượng liên tục. Khái niệm
một sinh viên tốt nghiệp đạt chất lượng “không mắc lỗi” được xét theo một cách
rất hạn chế - đó là trên phương diện những bằng cấp tối thiểu.
2.3.2 Cải tiến từng bước
Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mơ
nhỏ có mức độ tăng dần. Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mơ
rộng, bao qt tồn bộ hoạt động của một trường đại học, song việc thực hiện
nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy mơ hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ
tăng dần. Sự can thiệp mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển
biến lớn trong quản lý chất lượng tổng thể. Các dự án đồ sộ nhiều khi không
phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ,
bất bình. Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các
dự án sau lớn hơn.
Cách tiếp cận cải tiến chất lượng theo mức độ tăng dần cho thấy rằng, việc
cải tiến không nhất thiết phải là quy trình tốn kém. Chi phí tự thân nó khơng tạo
ra chất lượng, cịn nếu chi phí có mục tiêu rõ ràng, khả thi thì nó có tác dụng to
lớn.
2.3.3 Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng
Chìa khố của sự thành cơng trong quản lý chất lượng tổng thể là tạo ra sự

gắn bó hữu cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong trường với nhau và với
xã hội.

-15-


Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò của các cán bộ quản lý cấp
trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, sinh viên, chứ
không phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ. Trong quản lý chất lượng tổng thể mơ
hình cấp bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trường phải là mơ hình đảo
ngược.

Cán bộ lãnh
đạo cấp trường
Cán bộ quản lý cấp khoa
Cán bộ giảng dạy
Cán bộ phục vụ
Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục đại học
Sinh viên
Cán bộ giảng dạyvà phục vụ
Cán bộ lãnh đạo
trường, khoa

Hình 6. Mơ hình quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục đại học
Sự đảo ngược về thứ tự trong hệ thống tổ chức quản lý của trường đại học
theo mơ hình quản lý chất lượng tổng thể khơng làm phương hại tới cơ cấu
quyền lực của trường đại học, cũng khơng làm giảm sút vai trị lãnh đạo của cán
bộ lãnh đạo trường, khoa. Trong thực tế sự lãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn
giữ vai trò quyết định của quản lý chất lượng tổng thể. Đảo ngược thứ bậc chỉ
nhằm nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạo hướng tới sinh viên

như nhân vật trung tâm.
2.4. Mơ hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)
Mơ hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá như sau (SEAMEO,1999):

-16-


- Đầu vào : sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình
đào tạo, quy chế, luật định, tài chính…
- Q trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo…
- Kết quả đào tạo: mức độ hồn thành khóa học, năng lực đạt được và khả
năng thích ứng của sinh viên;
- Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác
đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội;
- Hiệu quả: kết quả của giáo dục đại học và ảnh hưởng của nó đối với xã
hội.
Dựa vào 5 yếu tố đánh giá trên các học giả đã đưa ra 5 khái niệm về chất
lượng giáo dục như sau:
- Chất lượng đầu vào: trình độ đầu vào thỏa mãn các tiêu chí, mục tiêu đề
ra;
- Chất lượng quá trình đào tạo: mức độ đáp ứng yêu cầu của quá trình
dạy và học và các quá trình đào tạo khác;
- Chất lượng đầu ra: mức độ đạt được của đầu ra (tỷ lệ đậu tốt nghiệp,
kết quả thi học sinh giỏi, kết quả nghiên cứu khoa học và các dịch vụ khác) so
với Bộ tiêu chí hoặc so với các mục tiêu đã định sẵn;
- Chất lượng sản phẩm: mức độ đạt các yêu cầu về tỷ lệ đậu tốt nghiệp, tỷ
lệ đậu đại học...
- Chất lượng giá trị gia tăng: mức độ năng lực của học sinh (kiến thức, kỹ
năng, quan điểm) đóng góp cho xã hội và đặc biệt hệ thống giáo dục đại học.
Trong các mô hình quản lý chất lượng giáo dục nêu trên, nếu xem “chất

lượng giáo dục là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mơ hình TQM là phù
hợp hơn cả. Mơ hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của
giáo dục trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế-xã hội của đất
nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với giáo dục. Từ đó tùy thuộc vào
nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất lượng giáo dục có thể chủ động tác động
tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng
và từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục đại học theo kế hoạch đã đề ra.
-17-