Bài tiểu luận
LỜI CẢM ƠN
Thực tế luôn cho thấy, sự thành công nào cũng đều gắn liền với những sự hỗ trợ,
giúp đỡ của những người xung quanh dùcho sự giúp đỡ đó là ít hay nhiều, trực
tiếp hay gián. Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu làm tiểu luận đến nay, em đã
nhận được sự quan tâm, chỉ bảo, giúp đỡ của thầy cơ, gia đình và bạn bè xung
quanh. Với tấm lịng biết ơn vơ cùng sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành
nhất từ đáy long đến quý Thầy Cô của trường Đại học Quảng Bình đã cùng dùng
những tri thức và tâm huyết của mình để có thể truyền đạt cho chúng em trong
vốn kiến thức quý báu suốt thời gian học tập tại trường. Đặc biệt, em xin chân
thành cảm ơn cô giáo Mai Thị Liên Giang đã tận tâm chỉ bảo hướng dẫn em qua
từng buổi học, từng buổi nói chuyện, thảo luận về đề tài nghiên cứu. Nhờ có
những lời hướng dẫn, dạy bảo đó, bài luận văn này của em đã hoàn thành một
cách suất sắc nhất. Một lầnnữa, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô. Ban
đầu em cịn bỡ ngỡ vì vốn kiến thức của em cịn hạn. Do vậy, khơng tránh khỏi
những thiếu sót, em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý Thầy Cô và
các bạn học cùng lớp bài luận được hoàn thành.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 6 năm 2020
Sinh viên thực hiện
Phan Anh Tuấn

SVTH: Tạ Huyền Trang

1

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
I. MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1 Chương trình Tập đọc ở lớp 3, mỗi tuần HS được học một bài thơ, trong
khi các lớp khác, 2 tuần mới được học 1 bài thơ. Thể loại thơ dễ đọc, dễ thuộc,
trẻ em rất thích. Trong thơ, biện pháp so sánh, nhân hóa được sử dụng nhiều để
tạo hình ảnh mới, tạo cách nói mới. Vì thế, chương trình Luyện từ và câu ở lớp
3, HS được học hai biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa để hỗ trợ các em biết cách
đọc hiểu thơ. Từ đó, các em càng thích đọc thơ, học thơ hơn.
1.2 Đổi mới PPDH ở tiểu học địi hỏi HS phải tích cực chủ động trong các
hoạt động học tập để các em có khả năng tự khám phá, tự tiếp nhận kiến thức.
Đọc hiểu thơ trong giờ Tập đọc chỉ yêu cầu các em đọc và trả lời câu hỏi trong
SGK. Nhưng những câu hỏi đó thường khơng được xây dựng theo một trình tự
thống nhất nên mặc dù sau một năm lớp 3, các em được học 30 bài thơ mà vẫn
không thể biết tự đọc hiểu thơ. Nếu GV cung cấp cho HS một trình tự cơng việc,
đủ cho các em có thể tự đọc hiểu thơ và được luyện tập nhiều lần trong các giờ
tập đọc thì các em sẽ cịn thích học thơ hơn nữa.
1.3 Trên diễn đàn về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghệ thuật, có
nhiều đề xuất giá trị, có thể vận dụng hiệu quả vào thực tiễn dạy học Tập đọc ở
tiểu học. Để bổ sung thêm vào những đề xuất này, chúng tôi nghiên cứu đề tài
“Dạy học đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3”.
2. Lịch sử vấn đề
Từ sau năm 2000, chương trình Tiếng Việt và Văn học (Ngữ văn) ở trường
phổ thông, xác định dạy Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, khơng phải phân tích
tác phẩm như trước nên vấn đề PPDH đọc hiểu được nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu. Riêng lĩnh vực đọc hiểu ở tiểu học, có thể kể đến một số cơng trình
tiêu biểu như sau:
- Cuốn “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội, 2002) là một tài liệu chuyên khảo về phương pháp dạy
học môn Tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu. Sách gồm 3 chương xoay quan vấn đề
SVTH: Tạ Huyền Trang


2

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
dạy đọc hiểu ở tiểu học. Chương 1: Những cơ sở khoa học của việc dạy học đọc
hiểu ở tiểu học. Chương 2: Những cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở
tiểu học. Chương 3: Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở tiểu học. Với
quan điểm “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học là dạy một kỹ năng học tập”, tác giả đã
đề xuất các thao tác, kỹ năng đọc hiểu cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 gồm đọc thầm,
đọc lướt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung; hồi đáp văn bản.
- Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (2002, NXB Giáo dục), tác giả
Lê Phương Nga đề xuất “đọc thầm” là “hình thức đọc có nhiều lợi thế để hiểu
văn bản” và các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc hiểu cho HS tiểu
học bao gồm: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, tìm hiểu từ ngữ trong
bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kỹ năng hồi đáp
văn bản cho HS. Tác giả trình bày q trình phân tích văn bản trong đọc hiểu
diễn ra theo hai hướng ngược nhau:
+ Phân tích đi từ tồn thể đến bộ phận:
+ Phân tích đi từ bộ phận đến toàn thể:
- Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học”(2012,
NXB Giáo dục) tác giả Hồng Hịa Bình cho rằng, đọc hiểu văn bản nghệ thuật
có 3 cấp độ: cấp độ 1- đọc vỡ, cấp độ 2- đọc sâu, cấp độ 3- đọc sáng tạo.
- Hai vấn đề của dạy học Tiếng Việt : Dạy cái gì? Dạy như thế nào? được
tác giả Lê A bàn đến trong bài viết “Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt động và
bằng hoạt động” (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001). Tác giả chú ý đến vấn đề sử
dụng ngơn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy học Tiếng Việt cùng với một số thao
tác cơ bản khi dạy học (Thao tác phân tích - phát hiện; Thao tác phân tích chứng minh; Thao tác phân tích - phán đoán); Giới thiệu về phương tiện dạy học
Grap(sơ đồ mạng để trình bày những vấn đề cần truyền đạt). Sau khi trình bày

về các vấn đề trên, tác giả nhấn mạnh: “Tri thức về Tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và
chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp
là chức năng trọng yếu của ngơn ngữ”. Có thể nói bài viết này là một gợi ý rất
tốt cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, lựa chọn sử dụng các phương pháp,
SVTH: Tạ Huyền Trang

3

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
phương tiện để dạy Tiếng Việt, đặc biệt là phần đọc hiểu theo quan điểm giao
tiếp.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài này là nhằm góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học phân mơn Tập đọc ở tiểu học, góp phần hỗ trợ cho GV và HS tiểu
học nâng cao khả năng đọc hiểu nội dung, ý nghĩa, giá trị của các văn bản thơ
trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 một cách hiệu quả.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu thể
loại thơ trong phân môn Tập đọc ở tiểu học.
- Phạm vi nghiên cứu của đề tài là xây dựng hệ thống bài tập để dạy học
đọc hiểu thơ theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 3 ở một số trường tiểu
học thuộc địa bàn thành phố Đồng Hới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Có ba nhiệm vụ chính:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng hệ thống bài tập hướng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu thơ theo
quan điểm giao tiếp.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả
của hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thơng qua việc
tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực
Giáo dục học, Ngơn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy học Văn,
… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng để thu thập những tư liệu
thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trường tiểu học thị trấn Đồng
Văn.
SVTH: Tạ Huyền Trang

4

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Phương pháp thực nghiệm, để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu
quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm giao tiếp trong phân
môn Tập đọc ở trường tiểu học.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm được dùng để xem xét lại những thành
quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ ích cho
thực tiễn và cho khoa học.

SVTH: Tạ Huyền Trang

5


Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Quan điểm giao tiếp
1.1.1. Định nghĩa về giao tiếp
“Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc... nhằm thiết
lập quan hệ, sự hiểu biết, cộng tác... giữa các thành viên trong xã hội… Hoạt
động giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát thơng tin).
Trong ngơn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng hai hình thức:
khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết)”
Theo Từ điển Thuật ngữ ngơn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo hay
truyền đạt thơng báo nhờ một hệ thống mã nào đó”. Theo đó, có thể hiểu giao
tiếp là hoạt động giữa hai người hay hơn hai người nhằm bày tỏ với nhau một
thơng tin trí tuệ hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự
vật, hiện tượng nào đó.
Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng
những phương tiện khác nhau, như hội họa, âm nhạc, điêu khắc, điện ảnh, cử
chỉ,... Nhưng ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của
xã hội loài người.
1.1.2. Các nhân tố của hoạt động giao tiếp
a. Nhân vật giao tiếp
Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp.
Trong giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trị người phát
(nói/viết) hoặc người nhận (nghe/đọc).
Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có các quan hệ cùng vai (như quan hệ
bạn học, đồng nghiệp với nhau…), hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với

con; thầy cô giáo và học sinh…). Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả như mong
muốn, người phát cần phải xác định đúng quan hệ vai giữa mình với ngƣời nhận
để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp nhất.
Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới
tính và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội… đều luôn luôn ảnh
hưởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp, nhất là trong các ngôn bản, sản
SVTH: Tạ Huyền Trang

6

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
phẩm của giao tiếp. Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi: ai nói (ai
viết)?, nói với ai? (viết cho ai?).
b. Hồn cảnh giao tiếp
Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Hoạt động giao
tiếp bằng ngôn ngữ cũng như những hoạt động khác của con người – luôn luôn
diễn ra trong những hồn cảnh nhất định. Đó là hồn cảnh không gian, thời gian
với những đặc điểm của môi trường mà hoạt động giao tiếp diễn ra (hoàn cảnh
giao tiếp hẹp). Đó cịn là hồn cảnh lịch sử, kinh tế, xã hội, văn hoá… của dân
tộc, của đất nước (hoàn cảnh giao tiếp rộng). Các nhân tố trong hoàn cảnh giao
tiếp luôn luôn chi phối các phương diện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa
chọn nội dung đến cách thức thể hiện, và cả những nghi thức trong giao tiếp.
Nhân tố hoàn cảnh trả lời cho câu hỏi: nói (viết) trong hồn cảnh nào, tình
huống nào? Khi nào, ở đâu?
c. Nội dung giao tiếp
Đây là hiện thực được nói tới trong văn bản. Nó bao gồm những sự
kiện, hiện tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm, tâm

trạng của con người. Hiện thực được nói tới tạo thành đề tài và nội dung của
hoạt động giao tiếp.
Nhân tố này cũng luôn luôn ảnh hưởng đến những hình thức và đặc
điểm của hoạt động giao tiếp, của ngôn ngữ và trả lời các câu hỏi: nói (viết) về
cái gì/ về vấn đề gì? Chẳng hạn, nếu nói về một vấn đề khoa học thì ngơn ngữ,
cách diễn đạt, cách cấu tạo ngơn bản có nhiều điểm khác với việc nói về tình
cảm, cảm xúc của con người.
d. Mục đích giao tiếp
Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể nhằm mục đích
làm quen, bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thơng báo cho người nghe một tư tưởng,
một nhận thức, đưa ra một lời mời, hay một yêu cầu đòi hỏi người nghe phải
thực hiện, đặt ra một câu hỏi về một vấn đề mà mình chưa rõ để người nghe giải
đáp,…Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích chính và mục đích
phụ. Mục đích của giao tiếp nhằm tác động đến các nhân vật tham gia giao tiếp
ở 3 phương diện: tác động về nhận thức (thuyết phục), tác động về tình cảm
(truyền cảm), tác động về hành động.
SVTH: Tạ Huyền Trang

7

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Khi đạt được mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt được
hiệu quả. Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời các câu hỏi: nói (viết) để làm gì?
e. Phương tiện và cách thức giao tiếp
Phương tiện giao tiếp ở đây là ngôn ngữ, là TV đối với đại đa số người
Việt Nam. Song TV gồm nhiều phong cách ngôn ngữ khác nhau, và có sự phân
biệt ở mức độ nhất định giữa các tiếng địa phương, các ngôn ngữ nghề nghiệp,

chuyên môn. Do đó, tuỳ từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con người,
nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngơn ngữ thích hợp.
1.1.3. Bản chất của quan điểm giao tiếp
Quan điểm giao tiếp trong việc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ đặc trưng
bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng. Vì ngơn ngữ là phương tiện
giao tiếp quan trọng nhất của con người, có chức năng cơ bản là chức năng giao
tiếp. Ngơn ngữ vừa tồn tại trong trạng thái tĩnh như một hệ thống – kết cấu tiềm
ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi người, đồng thời nó cần phải hoạt động để
thực hiện chức năng giao tiếp. Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là
phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp. Dạy học ngơn
ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một phương tiện giao tiếp quan
trọng nhất của con người.
Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung
dạy học và phương pháp dạy học.
+ Về nội dung, môn TV tạo ra những môi trường giao tiếp có chọn lọc để
HS mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển
các kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp.
+ Về phương pháp dạy học, các kĩ năng được hình thành cho học sinh
thơng qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống
giao tiếp tự nhiên.
Dạy học TV theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích
giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp.
Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, GV phải dạy cho HS được học, được
tập giao tiếp ở trong bài học ở lớp để rồi biết cách giao tiếp trong thực tế cuộc
sống hàng ngày.
Biết nói năng, sử dụng ngơn ngữ đúng vai trị, đúng mục đích với người
xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự vật, sự việc ... (không phải chỉ
SVTH: Tạ Huyền Trang

8


Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
nhằm tới mục đích là biết làm văn như trước đây), đó là nhiệm vụ dạy học Tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp.
1.1.4. Dạy học đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp
Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp được giới hạn trong văn bản
nghệ thuật như văn bản tự sự (truyện), văn bản biểu cảm (thơ), văn bản miêu tả,
văn bản thuyết minh, văn bản lập luận
Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp cũng là đọc hiểu theo lý
thuyết tiếp nhận. Trong giao tiếp văn học từ trước đến nay, quan hệ giữa người
đọc với tác phẩm thường được gọi bằng các từ “đọc”, “cảm thụ”, “phê bình”…
Lý thuyết tiếp nhận đề xuất khái niệm “tiếp nhận văn học” với ý thức đề cao vai
trò của người đọc, người đọc là trung tâm, người đọc bằng hoạt động đọc đã
biến văn bản thành tác phẩm. Người đọc có vai trị “đồng sáng tạo”. Hoạt động
đọc là hoạt động giao tiếp im lặng, thầm lặng giữa chủ thể đọc với nhà văn, với
thế giới nghệ thuật trong văn bản.. Trong văn bản thơ, người nói là chủ thể trữ
tình, nhân vật trữ tình đang tâm sự, giãi bày, trải lịng. Trong văn bản truyện,
người nói là người kể chuyện, người dẫn chuyện đang kể, tả, dẫn dắt người đọc.
Trong văn bản miêu tả, người nói như một người hướng dẫn tham quan
đang cùng người đọc quan sát, khám phá, phát hiện từ đối tượng miêu tả những
điều mới lạ. Nếu đọc văn bản, như cách tác giả Đỗ Đức Hiểu nêu ở trên, người
đọc vừa đọc vừa lắng nghe người nói trong văn bản, hình dung, tưởng tượng
như được nhập cuộc, được chứng kiến, được sống trong thế giới nghệ thuật của
tác phẩm, được gặp gỡ các nhân vật, giao tiếp với nhân vật, với người nói trong
văn bản thì đó là đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp.
1.1.2. Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu
Trước khi trình bày những nội dung thuộc cơ sở lý luận của vấn đề đọc

hiểu, chúng tôi muốn được điểm qua một số quan niệm của các nhà nghiên cứu
về đọc hiểu. Theo tác giả Hồng Hịa Bình đọc hiểu là “phương pháp dạy học”.
Trong chương 4 của bài viết có tiêu đề “Phương pháp dạy học đọc hiểu tác phẩm
văn học”, tác giả triển khai các ý: “Dạy tác phẩm văn học theo phương pháp đọc
hiểu”, “Khái niệm đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu”. Tác giả Nguyễn Thị
Hạnh cho rằng, đọc hiểu là một kỹ năng: “Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là
SVTH: Tạ Huyền Trang

9

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
dạy một kỹ năng học tập”. Tác giả Nguyễn Thái Hòa lại xác định “Đọc hiểu là
hành vi ngơn ngữ, là một kỹ năng tích hợp…gồm kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu”.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định đọc hiểu là kỹ năng, là năng lực: “Dạy
học đọc hiểu là hình thành năng lực và kỹ năng đọc hiểu TPVC mang tính chất
năng sản có hiệu quả lâu dài để bạn đọc học sinh có thể tự mình đọc hiểu những
TPVC cùng loại hoặc gần gũi nhau”. Quan niệm về đọc hiểu càng phong phú
càng chứng tỏ vấn đề đọc hiểu đƣợc nhiều người quan tâm. Mỗi quan niệm thể
hiện một điểm nhìn, một cách tiếp cận khác nhau nên sẽ có cách triển khai vấn
đề khác nhau, và tổng hợp lại sẽ có một cách tiếp cận về đọc hiểu đầy đủ nhất.
1.1.2.1. Lí luận về văn bản, đối tượng của hoạt động đọc hiểu
a.

Văn bản là gì?
Đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về văn bản. Tuy nhiên, quan niệm
sau của nhà ngôn ngữ học người Nga I.R.Galperin được nhiều người sử dụng
làm cơ sở để nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến văn bản: “Văn bản – đó là

tác phẩm của q trình đào tạo lời, mang tính hồn chỉnh, được khách quan hóa
dưới dạng tài liệu viết, được trau chuốt văn chương theo loại hình tài liệu ấy, là
tác phẩm gồm tên gọi (đầu đề) và một loạt đơn vị riêng (những thể thống nhất
trên câu), hợp nhất lại bằng những loại hình liên hệ khác nhau về từ vựng, ngữ
pháp, lơgic, tu từ, có một hướng đích nhất định và một mục tiêu thực dụng”.
Định nghĩa của I.R. Galperin đã chỉ ra những đặc điểm quan trọng của văn bản:
văn bản thuộc về lời nói, tồn tại ở dạng chữ viết, có tính chỉnh thể, có tính khả
phân, có đích cụ thể. Những đặc điểm trên rất cần thiết cho việc nghiên cứu văn
bản nói chung và việc nghiên cứu lĩnh hội văn bản nói riêng như đọc hiểu. Tuy
nhiên cách phân tích văn bản và phân loại các nội dung của I.R. Galperin còn
bộc lộ những điểm chưa hoàn thiện.
Sau đây là một quan niệm về văn bản được soi sáng bởi lý thuyết của
ngữ dụng học: “Văn bản là một chỉnh thể hồn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về
nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một thể biến dạng
viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đích nhất định, nhằm vào
những người tiếp nhận nhất định thường là khơng có mặt khi văn bản được sản
SVTH: Tạ Huyền Trang

10

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
sinh”. Với quan niệm này, văn bản được coi là một sản phẩm của lời nói, việc
tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương
tác – hoạt động giao tiếp.
b. Đặc trưng của văn bản
- Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự
Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác

nhau. Nhưng chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dưới dạng
văn tự (chữ viết tay, in ấn, chạm khắc...) mới được coi là văn bản. Theo tác giả
Hữu Đạt - Tiếng Việt thực hành: Văn bản gồm văn bản nói và văn bản viết. Văn
bản bao giờ cũng có tính hồn chỉnh về nội dung và hình thức.
Sau đây là một số đặc trưng của văn bản đã được sự nhất trí cao của
giới nghiên cứu ngữ pháp văn bản.
+ Về mặt nội dung: Tính hồn chỉnh của văn bản làm cho văn bản dễ có
tên gọi (tựa đề) nhất định. Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung thường là văn
bản diễn đạt một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm
ngôn. Tựa đề của văn bản thường là dự báo một trong hai thông tin ấy. Thông tin
hiển ngôn là thông tin bề nổi, là ý nghĩa có thể thấy được trực tiếp từ câu chữ.
+Về mặt hình thức: Tính hồn chỉnh thể hiện ở chỗ văn bản có thể tồn
tại độc lập khơng cần phải thêm bất kì yếu tố ngơn ngữ nào vào trước và sau nó.
Trong nội bộ, văn bản phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị và kết cấu văn
bản. Chúng được hợp nhất lại bằng các phương tiện liên kết văn bản theo các
quy tắc cấu tạo văn bản. Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp các thành
tố, các bộ phận của văn bản được cả xã hội chấp nhận. Thông thường văn bản
gồm tên gọi (tựa đề, đầu đề) và thân văn bản. Ðôi khi có thêm lời nói đầu và lời
bạt ở một số văn bản dài
- Văn bản bao giờ cũng có tính liên kết
Tồn bộ các mối liên hệ, quan hệ giữa văn bản với cuộc sống khách
quan và giữa các thành tố của văn bản với nhau tạo nên tính liên kết của văn
bản. Cả hai phạm vi liên kết bên trong và bên ngoài ấy của văn bản đều quan
trọng. Một văn bản, chẳng hạn như bài thơ Kính gửi cụ Nguyễn Du của Tố Hữu,
sẽ khó, thậm chí khơng thể hiểu được, nếu ta khơng liên hệ nó với cuộc sống bên

SVTH: Tạ Huyền Trang

11


Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
ngoài là cuộc đời Nguyễn Du, cuộc đời Thúy Kiều, cuộc đời Tố Hữu cũng như
hoàn cảnh ra đời của bài thơ.
c. Phân loại văn bản
- Phân loại theo phong cách ngôn ngữ trong văn bản:
+Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt
+Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
+Phong cách ngôn ngữ chính luận
+Phong cách ngơn ngữ khoa học
+Phong cách ngơn ngữ hành chính – cơng vụ
- Phân loại theo sách Tiếng Việt tiểu học: Văn bản nghệ thuật (thơ, truyện,
văn miêu tả), văn bản không phải nghệ thuật (tự thuật, nội quy, mục lục sách...)
1.1.2.2. Văn bản thơ ở tiểu học
a. Quan niệm về thơ
Từ lâu, nhiều người đã đi tìm một định nghĩa cho thơ. Tuy nhiên vẫn
chưa có một định nghĩa nào thỏa đáng để mọi người chấp nhận, mặc dù thơ ca
đã có từ lâu, đã trải qua nhiều thời kì lịch sử với nhiều thăng trầm và thay đổi
từng bước theo đà tiến hóa của nhân loại. Thơ xuất phát từ ý thức giàu tưởng
tượng của kinh nghiệm được biểu thị bằng ý nghĩa, âm thanh và nhịp điệu của
ngơn ngữ,…tất cả với mục đích nói lên cảm xúc của tâm hồn. Thơ là một dạng
thức cổ được lưu truyền xuyên qua nhiều thời đại và tác động lâu dài lên thời
gian. Chính thơ có tính tự nhiên của nguyên thủy và biểu thức riêng biệt. Cho
nên rất khó để định nghĩa thơ một cách chính xác.
b. Đặc trưng của văn bản thơ
* Ngôn ngữ thơ giàu nhạc tính:
Thơ trữ tình phản ánh cuộc sống qua những rung động của tình cảm. Thế
giới nội tâm của nhà thơ không chỉ biểu hiện bằng ý nghĩa của từ ngữ mà còn

bằng cả âm thanh, nhịp điệu của từ ngữ ấy. Nếu như trong văn xi, các đặc
tính thanh học của ngôn ngữ (như cao độ, cường độ, trường độ...) khơng được tổ
chức thì trong thơ, trái lại, những đặc tính ấy lại được tổ chức một cách chặt chẽ,
có dụng ý, nhằm tăng hàm nghĩa cho từ ngữ, gợi ra những điều mà từ ngữ khơng
nói hết. Bởi thế, đặc trưng tính nhạc được coi là đặc trưng chủ yếu mang tính
loại biệt rõ nét của ngơn ngữ thơ ca.
Theo các nhà nghiên cứu, nhạc tính trong thơ được thể hiện ra ở ba mặt
cơ bản. Đó là: sự cân đối, sự trầm bổng và sự trùng điệp.
SVTH: Tạ Huyền Trang

12

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Như vậy, nhạc điệu trong thơ là một đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ thơ.
Ngày nay, nhu cầu của thơ có phần đổi khác. một số người có xu hướng bỏ vần
để tạo cho câu thơ sự tự do hố triệt để. Nhưng nếu khơng có một nhạc điệu nội
tại nào đó như sự đối xứng giữa các dòng, các đoạn thơ, tiết tấu, nhịp điệu của
câu thơ thì khơng cịn là ngơn ngữ thơ nữa.
*Ngơn ngữ thơ có tính hàm súc
Đây là đặc điểm chung của ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương, nhưng
do đặc trưng của thể loại mà nó biểu hiện một cách tập trung với yêu cầu cao
nhất trong ngôn ngữ thơ. Nếu ngôn ngữ văn xuôi tự sự là ngôn ngữ của cuộc
sống đời thường, nó chấp nhận mọi lớp từ, mọi biến thái, mọi chiều kích, thậm
chí cả sự xơ bồ, phồn tạp đến cực độ để tái hiện bộ mặt cuộc sống, tâm lý con
người trong sự sâu rộng, đa chiều vốn có của nó thì ngơn ngữ thơ lại mang nặng
tính "đặc tuyển". Là thể loại có một dung lượng ngôn ngữ hạn chế nhất trong các
loại tác phẩm văn học, nhưng thơ lại có tham vọng chiếm lĩnh thế giới.

Như vậy, tính hàm súc được hiểu là khả năng của ngơn ngữ có thể miêu
tả mọi hiện tượng của cuộc sống một cách cơ đọng, ít lời mà nói được nhiều ý, ý
tại ngơn ngoại. Đây chính là cách dùng từ sao cho đắt nhất, có giá trị biểu hiện
cao nhất kiểu như Nguyễn Du đã "giết chết" các nhân vật Mã Giám Sinh, Sở
Khanh, Hồ Tôn Hiến, mỗi tên chỉ bằng một từ. Cái vô học của Mã Giám Sinh:
Ghế trên ngồi tót sỗ sàng; cái gian manh của Sở Khanh: Rẽ song đã thấy Sở
Khanh lẻn vào; cái tầm thường ti tiện của Hồ Tôn Hiến: Lạ cho mặt sắt cũng
ngây vì tình.
*Ngơn ngữ thơ có tính truyền cảm
Tính truyền cảm cũng là đặc trưng chung của ngôn ngữ trong tác phẩm
văn chương, bởi tác phẩm văn học là sản phẩm của cảm xúc của người nghệ sĩ
trước cảnh đời, cảnh người, trước thiên nhiên. Cho nên, ngôn ngữ trong tác
phẩm văn chương phải biểu hiện được cảm xúc của tác giả và phải truyền được
cảm xúc của tác giả đến người đọc, khơi dậy trong lòng người đọc những cảm
xúc thẩm mĩ. Tuy nhiên, do đặc trưng của thơ là tiếng nói trực tiếp của tình cảm,
trái tim nên ngơn ngữ thơ ca có tác dụng gợi cảm đặc biệt.

SVTH: Tạ Huyền Trang

13

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Tóm lại, thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý, tinh vi của sáng tạo văn
học nghệ thuật. Ngơn ngữ thơ là ngơn ngữ mang tính nghệ thuật, đó là: tính
chính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính tạo hình, tính biểu cảm... Tuy nhiên,
ở mỗi tác phẩm khác nhau, những đặc điểm ấy lại biểu hiện dưới những sắc thái
và mức độ khác nhau. Đồng thời, mỗi tác phẩm lại có những đặc trưng ngơn ngữ

riêng...
c.Văn bản thơ cho học sinh tiểu học
Trong chương trình sách giáo khoa của bậc tiểu học hiện nay, số lượng các
bài thơ khá nhiều, được phân bố từ lớp 1 đến lớp 5. Qua khảo sát có thể nhận
thấy những bài thơ này viết bằng thể 3 chữ, 4 chữ, 5 chữ, 6 chữ, 8 chữ; bên cạnh
đó, một số bài được viết theo thể thơ lục bát, thất ngơn tứ tuyệt và thể tự do.
Trong số đó, thể thơ 4 chữ, 5 chữ và lục bát chiếm tỉ lệ cao hơn hẳn. Cụ thể là:
Thể thơ
Chiếm tỉ lệ
3 chữ
3,3%
4 chữ
18,5%
5 chữ
32,6%
6 chữ
2,1%
7 chữ
7,6%
8 chữ
3,3%
Lục bát
22,8%
Tự do
9,8%
Thơ viết về các em, viết cho các em, có trong nội dung chương trình khơng
những chỉ có nhiệm vụ đáp ứng nhu cầu trước mắt là giáo dục đi đôi với giải trí
mà cịn có tính thời đại lâu dài. Thiếu nhi đã được cả xã hội chăm sóc, nâng niu,
dậy dỗ như thế nào thì thơ dành cho thiếu nhi cũng đã phản ánh được đầy đủ
điều đó bằng bút pháp riêng, nghệ thuật riêng. Vì vậy thơ trong chương trình

tiểu học hiện nay đã đạt được tới những giá trị cao của văn học.
d. Giao tiếp trong văn bản thơ
Thơ là tiếng nói của nhân vật trữ tình vì đó là đại diện của nhà thơ; Tuy
nhiên, khơng hẳn đó là lời nói trực tiếp của chính nhà thơ. Như trong bài thơ
Bầm ơi, Tố Hữu đã thay người chiến sĩ để nói lên tình cảm, tình u và sự biết
ơn đối với người mẹ.
SVTH: Tạ Huyền Trang

14

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Ở tiểu học, học sinh chưa được làm quen với cụm từ cái tơi trữ tình, chủ
thể trữ tinh, nhân vật trữ tình, tuy nhiên các em đều có thể nhận ra người nói
trong văn bản thơ.
Trong văn bản thơ, ta có thể thấy rất rõ: người nói trong bài thơ là ai?, và
có thể liên kết các nội dung cần tìm hiểu trong bài thơ bằng một mạch gợi ý (dựa
vào các nhân tố của giao tiếp) gắn với người nói như: Ai đang nói trong bài thơ?,
nói ở đâu?, khi nào?, nói những gì?, trình tự của lời nói? Nói như vậy để làm
gì?, tình cảm của người nói?, nói như vậy có gì hay? Đích của lời nói đó …
1.1.3. Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu
1.1.3.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
a. Nhận thức cảm tính
*Các cơ quan cảm giác
Lứa tuổi học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 7 đến 11 tuổi. Đây là lứa tuổi các
em trở thành một học sinh ở trường phổ thông, chứ khơng cịn là một em bé mấu
giáo “học mà chơi, chơi mà học” nữa. Đó là một chuyển biến rất quan trọng
trong sự phát triển của trẻ em, một đặc trưng quan trọng của lứa tuổi này. Ở giai

đoạn này, các cơ quan về: thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác của
học sinh tiểu học đều phát triển và đang trong q trình hồn thiện.
*Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang
tính không ổn định. Ở đầu tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực
quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan
sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang
tính mục đích, có phương hướng rõ rang
- Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc
nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...)
c. Nhận thức lý tính
*Tư duy
Tư duy của trẻ em tuổi tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm
ưu thế ở tư duy trực quan hành động
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng
khái quát.
SVTH: Tạ Huyền Trang

15

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức cịn sơ
đẳng ở phần đơng học sinh tiểu học.
*Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy đặn. Tuy

nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng cịn đơn giản, chưa bền vững
và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã biết tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo
tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.. Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai
đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự
việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục cần có kế hoạch làm phát triển tư duy và trí
tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khơ khan" thành những
hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu
hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát
triển q trình nhận thức lý tính của mình một cách tồn diện.
*Ngơn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngơn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngơn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hồn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngơn ngữ phát
triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự
khám phá bản thân thông qua các kênh thơng tin khác nhau.
Ngơn ngữ có vai trị hết sức quan trọng đối với q trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ. Nhờ có ngơn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngơn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thơng qua khả năng ngơn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
*Chú ý
SVTH: Tạ Huyền Trang

16


Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Ở đầu tuổi tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ cịn yếu, khả năng kiểm sốt,
điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu
thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những mơn học,
giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trị chơi
hoặc có cơ giáo xinh đẹp, dịu dàng,... Sự tập trung chú ý của trẻ cịn yếu và thiếu
tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học
tập.
Ở cuối tuổi tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng thức
tốn hay một bài hát dài,... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy
định.
*Trí nhớ
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.
Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu
thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ
có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát
hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú
của các em...
*Ý chí

Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu
cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen,
quét nhà để được ơng cho tiền,...) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực
thi hành vi ở các em cịn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến
cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.

SVTH: Tạ Huyền Trang

17

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí cịn thiếu bền vững,
chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu
phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học địi hỏi ở nhà giáo dục
sự kiên trì bền bỉ trong cơng tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha
mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ.
*Tình cảm
Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và ln gắn liền
với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,... Lúc này khả năng kiềm chế cảm
xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là
trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vơ tư
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so
với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các

năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,... khi đó cần phát hiện và bồi
dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui
chột năng khiếu của trẻ.
*Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong mơi trường
nhà trường cịn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sơi nổi, mạnh
dạn...Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ.
Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những
đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn
nhiên, trong q trình phát triển, trẻ ln bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình
cảm, ý nghĩ của mình một cách vơ tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân
cách của các em lúc này cịn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các
em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ
và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em cịn mang tính đang hình thành,
việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều. Học sinh tiểu

SVTH: Tạ Huyền Trang

18

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
học cịn đang trong q trình phát triển tồn diện về mọi mặt, vì thế mà nhân
cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình.
1.1.4. Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 3
1.1.4.1. Quy trình dạy tập đọc lớp 2 và 3
A - KIỂM TRA BÀI CŨ
GV kiểm tra 2,3HS về bài TĐ (hoặc KC) kế trước. Tùy điều kiện cụ

thể, GV yêu cầu từng HS đọc (kể) 1,2 đoạn ngắn hoặc 2,3 HS đọc (kể) tiếp nối
nhau tồn bài ; sau đó, GV có thể đặt câu hỏi cho HS trả lời về nội dung đoạn
đọc (kể), củng cố kĩ năng đọc – hiểu.
Việc kiểm tra bài cũ cần thể hiện tinh thần động viên khuyến khích HS
luyện đọc (cho điểm biểu dương HS đọc tốt, nhắc nhở và giúp đỡ HS đọc yếu,

1.

không nên cho điểm kém).
B – DẠY BÀI MỚI
Giới thiệu bài
GV có thể lựa chọn biện pháp và hình thức dẫn dắt HS vào bài mới như:
gợi mở bằng câu hỏi, tranh ảnh trong SGK (hoặc tranh phóng to, nếu có), dùng
vật thật (nếu cần thiết), diễn giảng bằng lời,… Nhìn chung, lời giới thiệu bài cần
ngắn gọn, nhẹ nhàng, gây hứng thú cho HS ; tránh rườm rà, cầu kỳ, làm mất
nhiều thời gian.
Lưu ý: Đối với bài TĐ mở đầu chủ điểm mới, trước khi vào bài, GV
giới thiệu cho HS biết vài nét chính về nội dung chủ điểm sắp học.
2. Luyện đọc
a) GV đọc toàn bài
Căn cứ vào loại hình văn bản tập đọc (nghệ thuật, hành chính, báo
chí,…), GV xác định cách đọc sao cho phù hợp (tham khảo hướng dẫn trong
SGV).
b) GV hướng dẫn HS luyện đọc, kết hợp giải nghĩa từ
- Đọc từng câu: HS tiếp nối nhau đọc từng câu trong bài (có thể đọc 1
hay 2 vòng đối với bài TĐ hai tiết, đọc 2 hay 3 vòng đối với bài TĐ ngắn). GV
theo dõi HS đọc để sửa lỗi phát âm (nếu có), đồng thời kết hợp luyện đọc đúng
từ ngữ (nếu cần).
Lưu ý: Hoạt động đọc từng câu là quy định có tính ước lệ (chia nhỏ
văn bản cho nhiều HS được tham gia bộc lộ năng lực đọc), do vậy không cần

xác định đơn vị câu một cách quá cứng nhắc. Tùy thuộc văn bản cụ thể, GV có
SVTH: Tạ Huyền Trang

19

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
thể cho HS đọc 2, 3 câu ngắn hoặc 2, 3 dòng thơ,… cho liền mạch nếu HS có
trình độ đọc khá vững vàng.
- Đọc từng đoạn trước lớp: HS tiếp nối nhau đọc từng đoạn trong bài
(đọc 2 hay 3 vòng đối với bài TĐ hai tiết, đọc 3 hay 4 vòng đối với bài TĐ
ngắn). GV theo dõi HS đọc để gợi ý, hướng dẫn cách ngắt nghỉ hơi, cách ngắt
nghỉ nhịp thơ cho đúng, đọc đúng ngữ điệu câu và tập phân biệt lời người dẫn
chuyện với lời nhân vật, phân biệt lời các nhân vật với nhau (nếu có) ; hướng
dẫn HS tìm hiểu nghĩa từ ngữ được chú giải trong SGK, từ ngữ chưa quen thuộc
với HS địa phương (nếu có).
Lưu ý: Ở lớp 3, việc luyện đọc từng đoạn trong bài vẫn tập trung vào
yêu cầu rõ ràng, rành mạch là chủ yếu, chưa đòi hỏi phải diễn cảm. Yêu cầu giải
nghĩa từ ngữ cũng cần được tiến hành một cách đơn giản, nhẹ nhàng, phù hợp
với HS lớp 3 (hiểu nghĩa trong văn cảnh cụ thể), tránh khuynh hướng giải nghĩa
từ quá kĩ hoặc quá cầu kì, mất nhiều thời gian, không đúng đặc trưng của phân
môn Tập đọc.
- Đọc từng đoạn trong nhóm (hoặc theo từng cặp): GV yêu cầu HS cả
lớp thực hành luyện đọc theo từng cặp (2 em) hoặc theo nhóm nhỏ (3, 4 em) dựa
vào cách đọc đã được hướng dẫn trên lớp. HS cần tiếp nối nhau đọc và theo dõi
SGK để nhận xét, góp ý cho bạn về cách đọc.
3. Hướng dẫn tìm hiểu bài
GV hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung bài tập đọc dựa theo các câu hỏi,

bài tập trong SGK là chủ yếu. Để giúp HS định hướng hoạt động đọc hiểu, GV
cần nêu rõ câu hỏi hoặc giao nhiệm vụ cụ thể cho HS trước khi đọc (đọc câu,
đoạn hay khổ thơ nào; đọc để biết, hiểu, nhớ điều gì,…). Sau khi HS đọc thầm
(hoặc kết hợp theo dõi SGK trong khi một bạn đọc thành tiếng), GV có thể yêu
cầu các em trả lời, trao đổi ngay trước lớp hoặc nêu ý kiến trong nhóm rồi cử đại
diện phát biểu (tùy đặc điểm, mức độ yêu cầu của câu hỏi, bài tập trong SGK).
Cuối cùng, GV chốt lại những ý chính để HS nắm vững (có thể u cầu HS yếu,
kém nhắc lại).
4. Luyện đọc lại bài tập đọc
Dựa vào trình độ đọc của đa số HS trong lớp và đặc điểm của bài TĐ,
GV lựa chọn mức độ và hình thức luyện đọc lại sao cho phù hợp: luyện tập và
SVTH: Tạ Huyền Trang

20

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
thi đọc tốt một, hai đoạn hoặc cả bài; đọc truyện theo vai; tổ chức trò chơi học
tập có tác dụng luyện đọc,… Đối với bài TĐ có yêu cầu HTL, GV tổ chức cho
HS học và thi đọc thuộc ngay ở lớp một phần hoặc toàn bài TĐ theo cách đã
hướng dẫn (ghi từ ngữ có tác dụng “điểm tựa”, xóa dần bảng một cách hợp lý,
…). Ở những lớp có nhiều HS khá, giỏi, GV có thể bước đầu hướng dẫn HS đọc
diễn cảm.
5. Củng cố, dặn dị
GV hướng dẫn HS chốt lại ý chính bằng câu hỏi củng cố (hoặc đọc lại
bài TĐ, nêu ý nghĩa hoặc rút ra bài học, trao đổi – liên hệ thực tế,…); nhận xét
tiết học ; dặn dò về yêu cầu luyện tập và chuẩn bị bài sau.
1.1.4.2. Đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm giao tiếp.

Trong số những cách triển khai đọc hiểu ở trên, chúng tôi chọn cách của
tác giả Nguyễn Thị Hạnh. Hoạt động đọc hiểu văn bản thơ ở tiểu học gồm 3
hành động:
+ Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản.
+ Hành động làm rõ nghĩa của chuỗi các tín hiệu ấy (nội dung của văn
bản, ý đồ tác động đến người đọc của người viết).
+ Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.
Nhưng thực hiện từng hành động này, chúng tơi có quan niệm khác với
tác giả Nguyễn Thị Hạnh và tiến hành như sau:
*Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản để đọc và hiểu bài thơ,
gồm các thao tác.
- Đếm số chữ trên mỗi dòng thơ, xác định thể thơ của bài. Đọc đúng các
tiếng, từ trong từng dòng thơ. Nhận ra vần trong mỗi khổ thơ. Ngắt nhịp hợp lý
ở từng dòng thơ để thể hiện đã hiểu đúng nội dung trong dòng thơ
- Đọc tên bài thơ. Đếm số khổ thơ. Đọc tên tác giả ở cuối bài thơ. Phân
biệt ngừng ngắt trong dòng thơ, sau dòng thơ, sau khổ thơ.
- Xác định người nói trong bài thơ và hồn cảnh nói bằng cách trả lời câu
hỏi: Ai đang nói trong bài thơ? Nói khi nào, ở đâu?. Các bài thơ trong sách

SVTH: Tạ Huyền Trang

21

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Tiếng Việt 3, phần lớn người nói là một bạn nhỏ. Ngồi ra, người nói có thể là
người mẹ (Tiếng ru), có thể là tác giả (Vàm Cỏ Đông, Nhớ Việt Bắc...)
*Hành động làm rõ nghĩa trong văn bản

- Đọc phần chú thích và giải nghĩa từ ở sau văn bản. Hiểu nghĩa của
những từ mới và khó chưa được giải nghĩa.
- Xác định nội dung, nghệ thuật, hàm ý, đích của bài thơ trên cơ sở trả lời
các câu hỏi: Người nói nói cho ta biết những gì? Trình tự nói, giọng điệu, tình
cảm khi nói? Cách nói có gì hay, lạ khiến ta thích thú? Người nói muốn nhắn gửi
đến ta điều gì?
- Giáo viên có thể cung cấp thêm một chút cho các em biết về tác giả,
hoàn cảnh ra đời của bài thơ để các em xác định đúng hơn ý nghĩa, đích của bài
thơ. Ở tiểu học, văn bản đọc là văn bản dùng để cho học sinh học đọc, chưa phải
giai đoạn đọc để học (như THCS) nên chỉ tập trung vào phần chữ và nghĩa trong
văn bản, chưa quan tâm đến những yếu tố ngoài văn bản như tác giả, hoàn cảnh
sáng tác.
* Hành động hồi đáp
- Tìm hiểu cách đọc, giọng đọc. Cho học sinh bàn luận nên đọc văn bản
theo giọng nào? Xác định tình cảm cuả người nói. Bàn luận về ý nghĩa, đích của
phát ngơn trong bài thơ, về bài học, lời khuyên từ bài thơ. …
- Đọc diễn cảm. Đóng vai người đang phát ngơn để đọc bài thơ. Nhận ra
trên văn bản chỗ nào là kể, tả, trực tiếp biểu lộ tình cảm, để đọc đúng giọng, …
- Phản hồi (vận dụng): tổ chức, hướng dẫn học sinh biết phản hồi,vận
dụng theo nhiều cách khác nhau. Có thể là viết thư cho tác giả hoặc hỏi tác giả
một điều gì đó mà mình cảm thấy chưa rõ hoặc chưa hiểu hết ý; viết lời cảm ơn
nhà thơ; hỏi lí do đặt tên tác phẩm,…Có thể cho học sinh thảo luận nhóm, tổ
chức trị chơi đóng vai để các em hiểu bài thơ sâu sắc hơn và gây hứng thú hơn.
Có thể giao bài tập: Em nhìn thấy gì, nghe thấy gì từ bài thơ hãy nói lại cho các
bạn cùng nghe. Có thể tổ chức cho HS đọc hiểu lại một số bài thơ đã học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
SVTH: Tạ Huyền Trang

22


Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
1.2.1. Khảo sát chương trình, SGK Tiếng Việt lớp 3
1.2.1.1. Nhiệm vụ, cấu trúc, nội dung, chương trình trong phân môn Tập
đọc lớp 3.
a. Nhiệm vụ dạy học phân môn Tập đọc lớp 3.
*Phát triển các kĩ năng đọc và nghe cho học sinh
- Đọc thành tiếng:
+ Phát âm đúng.
+ Nghỉ hơi hợp lí.
+ Cường độ đọc vừa phải (khơng đọc q to hay đọc lí nhí).
+ Tốc độ đọc vừa phải (không ê a, ngắc ngứ hay liến thoắng), đạt yêu
cầu tối thiểu 70 tiếng/ phút.
- Đọc thầm và hiểu nội dung:
+ Biết đọc thầm, không mấp máy môi.
+ Hiểu được ý nghĩa các từ ngữ trong văn cảnh (bài đọc); nắm được nội
dung các câu, đoạn, ý nghĩa của bài.
+ Có khả năng trả lời đúng các câu hỏi liên quan đến nội dung từng
đoạn hay toàn bài đọc, biết phát biểu ý kiến của bản thân về một nhân vật hoặc
một vấn đề trong bài đọc.
- Nghe:
+ Nghe và nắm được cách đọc đúng các từ ngữ, câu, đoạn, bài.
+ Nghe – hiểu các câu hỏi và các yêu cầu của thầy cô.
+ Nghe – hiểu và có khả năng nhận xét ý kiến của bạn.
*Trau dồi vốn tiếng Việt, vốn văn học, phát triển tư duy, mở rộng sự hiểu
biết của học sinh về cuộc sống.
- Làm giàu và tích cực hóa vốn từ, phát triển khả năng diễn đạt.
- Bồi dưỡng vốn văn học ban đầu, mở rộng hiểu biết về cuộc sống, cung

cấp mẫu văn bản để hình thành một số kĩ năng phục vụ cho đời sống và việc học
tập của bản thân (như điền vào các tờ khai đơn giản, làm đơn, viết thư, phát biểu

SVTH: Tạ Huyền Trang

23

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
trong cuộc họp, tổ chức và điều hành cuộc họp, giới thiệu hoạt động của trường,
lớp, …)
- Phát triển một số thao tác tư duy cơ bản (phân tích, phán đốn, tổng
hợp,…)
*Bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, tâm hồn lành mạnh, trong sáng; tình yêu
cái đẹp, cái thiện và thái độ ứng xử đúng mực trong cuộc sống; hứng thú với
việc đọc sách và tình yêu tiếng Việt
- Bồi dưỡng tình cảm u q, kính trọng, biết ơn và có trách nhiệm đối
với ơng bà, cha mẹ, thầy cơ; u trường lớp, đồn kết, giúp đỡ bạn bè; vị tha,
nhân hậu.
- Xây dựng ý thức và năng lực thực hiện những phép xã giao tối thiểu.
- Từ những mẩu chuyện, bài văn, bài thơ hấp dẫn trong SGK, hình thành
ham muốn đọc sách, khả năng cảm thụ văn bản văn học, cảm thụ vẻ đẹp của
tiếng Việt, bồi dưỡng tình cảm yêu quý, trân trọng tiếng Việt.
b. Cấu trúc chương trình mơn Tiếng Việt
Chương trình mơn Tiếng Việt ở tiểu học được xây dựng trên 3 quan điểm
sau:
- Quan điểm giao tiếp
- Quan điểm tích hợp

- Quan điểm tích cực hóa hoạt động của học sinh
c. Nội dung sách giáo khoa Tiếng Việt 3
Sách gồm 93 bài đọc, trong đó có 30 bài thơ và 63 bài văn xuôi.
Sách giáo khoa Tiếng Việt 3 gồm 15 đơn vị học, mỗi đơn vị gắn với 1 chủ
điểm, mỗi chủ điểm học trong 2 tuần (riêng chủ điểm “Ngôi nhà chung” học
trong 3 tuần). Giữa và cuối học kì đều có 1 tuần dành cho ơn tập và kiểm tra.
Phân mơn Tập đọc 3 được bố trí theo chủ điểm, 3 tiết/tuần. Các văn bản mở
đầu mỗi tuần thường là truyện kể, các văn bản sau là: thơ, văn bản khoa học, văn
bản miêu tả, văn bản nghị luận và văn bản thông thường.

SVTH: Tạ Huyền Trang

24

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58


Bài tiểu luận
Các lớp 2, lớp 4, lớp 5, hai tuần có 1 bài thơ. Riêng lớp 3, mỗi tuần có 1 bài
thơ.
b.

Câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài
Về hình thức trình bày bài Tập đọc trong SGK Tiếng Việt: sau văn bản bài
thơ là phần chú giải, giải thích nghĩa của từ khó, từ mới. Tiếp theo là phần các
câu hỏi tìm hiểu bài. Các câu hỏi gồm nhiều loại khác nhau, cách hỏi khác nhau
và mỗi bài thơ lại sử dụng câu hỏi không giống nhau. Hầu hết, số lượng câu hỏi
ở sau mỗi bài tập đọc khoảng 3, 4 hoặc 5 câu và cuối cùng có yêu cầu Học thuộc
lòng bài thơ.
Về nội dung hỏi: nội dung của mỗi câu hỏi và thứ tự đặt câu hỏi của mỗi

bài thơ là khác nhau, tùy theo bài thơ mà có cách đặt câu hỏi khác. Sau đây là
bảng thống kê, phân loại câu hỏi từ 30 bài thơ trong phân môn Tập đọc lớp.
Bảng 2.2: Khảo sát câu hỏi tìm hiểu bài
Câu hỏi tìm hiểu bài
Câu hỏi về nội dung khổ thơ
Câu hỏi về nội dung bài thơ
Câu hỏi về lí giải, giải thích vì sao?
Câu hỏi về miêu tả hình ảnh con
người, sự việc, cảnh vật
Câu hỏi về biện pháp nghệ thuật
Câu hỏi mở rộng về liên tưởng, giải
thích, suy nghĩ của bản thân

Số lượng
6
1
16
63

Tỉ lệ
5,94%
0,99%
15,84%
62,38%

5
10

4,95%
9,9%


1.2.2. Khảo sát thực trạng hướng dẫn học sinh lớp 3 đọc hiểu văn bản
thơ
1.2.2.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu việc hướng dẫn đọc hiểu văn bản thơ của giáo viên và việc hiểu
nội dung, ý nghĩa cũng như cảm thụ thơ của học sinh.
Từ đó có kết luận và đưa ra giải pháp để hướng dẫn học sinh đọc hiểu
văn bản thơ một cách hiệu quả hơn
1.2.2.2. Nội dung khảo sát
- Khảo sát trên hai yếu tố:
SVTH: Tạ Huyền Trang

25

Lớp: ĐHGD Tiểu học B K58