Phuong phap day hoc tic cuc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (291.02 KB, 41 trang )

(1)Chuyên đề: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC I. GIỚI THIỆU CHUNG 1. Mục tiêu 1.1. Kiến thức: Sau khi kết thúc chuyên đề, học viên nắm vững: - Những vấn đề lý luận chung về phương pháp dạy hoc; - Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC), vai trò của Giáo viên và Học sinh trong PPDHTC; - Một số phương pháp dạy học tích cực và hướng vận dụng chúng vào trong quá trình dạy học ở trường phổ thông; - Những vấn đề lý luận chung về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực và hướng vận dụng chúng vào trong quá trình dạy học ở trường phổ thông. 1.2. Kỹ năng: Người học có thể: - Vận dụng được những PPDHTC và phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực vào quá trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh ở trường phổ thông; - Hợp tác, làm việc nhóm, thảo luận tích cực để hoàn thành nhiệm vụ học tập. 1.3. Thái độ: - Tích cực hưởng ứng và áp dụng các PPDHTC vào việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông; mạnh dạn thay đổi và chấp nhận sự thay đổi. 2. Nội dung chuyên đề - Những vấn đề chung về PPDH và PPDHTC; các PPDHTC và việc lựa chọn, sử dụng PPDH trong quá trình dạy học. - Những vấn đề chung về đánh giá giáo dục và định hướng đổi mới đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực. 3. Phương pháp - Thuyết trình - Thảo luận nhóm - Đàm thoại - Tình huống 4. Tài liệu học tập - Trần Văn Hiếu (2015), Phương pháp dạy học tích cực và đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, ĐHSP Huế. - Trần Văn Hiếu (2013), Đánh giá trong giáo dục, NXB ĐH Huế. - Trần Thị Hương, (2012), Dạy học tích cực, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh. - Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB GD. - Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học - Truyền thống và đổi mới, NXB GD. 5. Thông tin về giảng viên - Họ và tên: Trần Văn Hiếu Học vị: Tiến sĩ - Chuyên ngành: Giáo dục học Nơi công tác: Trường ĐHSP- ĐH Huế - Địa chỉ liên hệ: Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP Huế, 34, Lê Lợi, TP Huế, Tỉnh Thừa Thiên Huế. - ĐTDĐ: 0913410490; Email:

(2) Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.1. Khái niệm Khái niệm PPDH từ trước đến nay là một vấn đề gây nhiều tranh cãi và hầu như chưa có sự thống nhất trên nhiều phương diện. Người ta tiếp cận vấn đề PPDH trên nhiều góc độ, do đó họ đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau, thậm chí trái ngược nhau Một dòng ý kiến cho rằng PPDH là tổ hợp phương thức (cách thức) hoạt động chung của thầy và trò trong mối quan hệ biện chứng với nhau nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Với quan điểm này, các tác giả cho rằng cả thầy và trò đều là chủ thể của PPDH (đồng chủ thể). Bất kì một PPDH nào cũng đều bao hàm trong nó cả phương pháp dạy của thầy lẫn phương pháp học của trò, tạo nên tính hai mặt của PPDH. Trong đó, phương pháp dạy của thầy có vai trò chủ đạo với chức năng tổ chức, điều khiển và hướng tới phương pháp học của trò; còn phương pháp học của trò có vai trò chủ động, độc lập tương đối. Dòng ý kiến thứ 2 cho rằng, PPDH là những cách thức hoạt động của giáo viên (GV) để tổ chức hoạt động học tập của học sinh (HS). Các tác giả không cho rằng PPDH là cách thức hoạt động chung của giáo viên và học sinh mà chỉ đặt chúng trong mối quan hệ biện chứng với nhau. PPDH chỉ là phương pháp dạy của giáo viên và lấy hoạt động học của học sinh làm mục đích, không đề cập đến phương pháp học. Trên cơ sở tiếp nhận các quan điểm khác nhau, chúng tôi cho rằng: Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động chung, thống nhất của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và đạt được các mục tiêu dạy học đã được xác định. Tuy nhiên với cách định nghĩa trên đây chỉ mới mô tả được mặt bên ngoài chứ chưa làm sáng tỏ bản chất của PPDH. Theo lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev thì bất kỳ hoạt động nào đều được thực hiện bởi một tổ hợp những hành động; các hành động lại được thực hiện bởi hệ thống các thao tác. Các hành động và thao tác ấy được thực hiện theo một trình tự logic nhất định. Như vậy, hệ thống những hành động và thao tác có trình tự đó chính là “cách thức” thực hiện hoạt động. Mỗi hệ thống cấu trúc hành động - thao tác khác nhau cho phép thực hiện hoạt động theo một cách khác nhau. Do đó, hệ thống hành động - thao tác có trình tự đó chính là mặt bên trong, mặt kỹ thuật hay mặt bản chất của PPDH. Với cách tiếp cận đó, có thể coi: Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động và thao tác theo một trật tự nhất định của giáo viên và học sinh trong mối quan hệ biện chứng với nhau nhằm giúp học sinh lĩnh hội được nội dung học vấn, đạt được mục đích dạy học đã đề ra. 1.2. Những đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học PPDH là một thành tố cơ bản trong cấu trúc của quá trình dạy học. Nó tồn tại, vận động và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với các thành tố khác của quá trình. Tuy nhiên, PPDH có tính độc lập tương đối và mang những đặc điểm riêng. Sau đây là những đặc điểm cơ bản đã được nhiều tác giả xem xét và đề xuất. 1.2.1 Tính khách quan và tính chủ quan của PPDH.

(3) PPDH cũng như mọi phương pháp khác đều có tính hai mặt: tính khách quan và tính chủ quan. Tính khách quan thể hiện ở chỗ, mọi PPDH đều xuất phát những đặc tính bản chất của đối tượng. Chủ thể (Người dạy và người học) phải ý thức được chúng để có thể lựa chọn các tác động phù hợp. Chỉ những tác động phù hợp với đối tượng thì mới có khả năng làm cho đối tượng biến đổi và có thể chiếm lĩnh được đối tượng. PPDH chịu sự chi phối của đối tượng. Chẳng hạn, PPDH chịu sự chi phối của các quy luật tâm lý, sinh lý, đặc điểm nhận thức của lứa tuổi học sinh hay cấu trúc logic, tính chất của nội dung học vấn, của tài liệu học tập… Mặt chủ quan của PPDH thể hiện ở tính có chủ thể của nó. Bất kỳ một PPDH nào cũng phải do một chủ thể nào đó (Người dạy và Người học) thực hiện để hướng vào một đối tượng cụ thể nào đó mà chủ thể đã ý thức một cách đầy đủ. PPDH thể hiện khả năng biến đổi đối tượng của chủ thể, tạo nên tính hiệu quả của phương pháp. Khả năng đó lại phụ thuộc vào mức độ ý thức được các quy luật và bản chất của đối tượng, vào năng lực hành động của chủ thể. Do đó, cùng một đối tượng nhưng chủ thể khác nhau; chẳng hạn, cùng tài liệu học tập và các yêu cầu, các điều kiện học tập như nhau, nếu người học có phương pháp học tập tốt hơn thì sẽ đạt được kết quả tốt hơn. Cùng một nhóm đối tượng người học nhưng giáo viên nào có phương pháp sư phạm tốt hơn sẽ tạo ra những kết quả dạy học tốt hơn. Tính chủ quan của PPDH còn thể hiện ở khả năng lựa chọn, sử dụng phối hợp các PPDH một cách linh động, sáng tạo trong các điều kiện, hoàn cảnh thực tế của quá trình dạy học. Như vậy, hiệu quả dạy học của các PPDH là do chính phủ chủ thể tạo ra chứ không phải do chính bản thân phương pháp đó. Mặt khách quan, mặt chủ quan của PPDH luôn luôn thống nhất với nhau, chúng thể hiện mối quan hệ biện chứng giữa khách thể - chủ thể trong hoạt động dạy học. Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng những phương pháp xác định, tác động vào đối tượng làm nó vận động, biến đổi và phát triển theo cách thức hoạt động của chủ thể. Mối quan hệ này thể hiện tính có hiệu nghiệm (hay tính hiệu quả) của PPDH, khả năng (hoặc mức độ) chiếm lĩnh đối tượng của chủ thể. Đây là một đặc điểm cơ bản có tính quy luật của PPDH có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu cũng như sử dụng các PPDH trong thực tiễn dạy học. 1.2.2 Tính có mục đích của PPDH Mối quan hệ giữa mục tiêu (M) – nội dung (N) – phương pháp (P) là mối quan hệ có tính quy luật của QTDH. Trong quá trình đó, phương pháp luôn chịu sự chi phối của M và N. Phương pháp, đến lượt nó lại là phương tiện để chủ thể thực hiện nội dung, để đạt được M, mối quan hệ ấy thể hiện qua sơ đồ : M. N. P. Mục đích hay mục tiêu dạy học quy định PPDH. Mục tiêu dạy học là yếu tố đã được xác định trước, có chức năng định hướng cho toàn bộ QTDH, cho mọi yếu tố của quá trình đó. Nó chi phối việc xây dựng nội dung dạy học và cùng với nội dung dạy học, nó chi phối việc lựa chọn và sử dụng PPDH..

(4) Như vậy, với một mục đích hay mục tiêu dạy học nào đó bao giờ cũng đồi hỏi có những phương pháp dạy học tương ứng. Do đó, PPDH mỗi khi đã được lựa chọn và sử dụng bao giờ cũng là phương thức để chủ thể có thể chiếm lĩnh được (đạt được) mục đích và luôn hướng về mục đích. Người ta gọi đó là tính có chủ đích, tính hướng đích hay tính có mục đích của PPDH. Dạy học đồng thời hướng vào nhiều mục tiêu. Người ta thường xác định 3 mục tiêu cơ bản: Tri thức – Kỹ năng – Thái độ. Mỗi mục tiêu lại được xác định bằng các mức độ (hay trình độ) chiễm lĩnh chúng. Trong quá trình dạy học, học sinh có thể đạt được các trình độ lĩnh hội sau (Trình độ lĩnh hội: K): - K1 : trình độ nhận biết (nhận biết được đối tượng, phân biệt được đối tượng quen thuộc). - K2: Trình độ tái hiện (sao lại, phiên bản, ghi nhớ nội dung tri thức, có thể nhớ lại một cách đầy đủ, chính xác…) - K3: Trình độ kỹ năng (có khả năng vận dụng tri thức đã có vào tình huống quen thuộc: tính huống dạy học hay tình huống luyện tập). - K4: Trình độ biến hóa (có khả năng sáng tạo, vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức vào tình huống mới lạ, tình huống cuộc sống). Mỗi kiểu PPDH (hoặc mỗi PPDH) có thể giúp người học đạt được một trình độ lĩnh hội nhất định mà thôi. Do đó, trong dạy học cần phải lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với trình độ lĩnh hội cần đạt tới. Ngược lại, trình độ lĩnh hội (mức độ chiếm lĩnh được M) lại phụ thuộc vào trình độ sử dụng PPDH. K = f (PPDH) 1.2.3. PPDH luôn gắn liền với nội dung dạy học (tính có nội dung) Trong quá trình dạy học, nội dung là cái được xác định để có thể đạt được mục đích dạy học, nó quy định nội dung của hoạt động dạy và nội dung của hoạt động học. Hoạt động dạy học thực chất là quá trình tổ chức cho HS chiếm lĩnh nội dung dạy học, chuyển hóa chúng thành kinh nghiệm cá nhân và phát triển nhân cách. Mức độ chiếm lĩnh nội dung dạy học của HS theo mục tiêu dạy học đã đề ra phụ thuộc chủ yếu vào vai trò của PPDH. PPDH chính là phương thức mà thầy và trò cùng tác động đến nội dung dạy học, đạt được mục đích đã đề ra. Nội dung dạy học có tính ổn định tương đối, trở thành cái khách quan, thành đối tượng của hoạt động dạy học. Mức độ chiếm lĩnh NDDH của chủ thể (học sinh) phụ thuộc vào những phương thức hành động mà chủ thể sử dụng để tác động vào chúng. Đến lượt nó, các phương thức tác động ấy lại do chính nội dung dạy học quy định. Tính quy định của nội dung dạy học đối với PPDH chính là sự biểu hiện tính khách quan của PPDH. Mỗi dạng nội dung dạy học có một cấu trúc riêng và nó sẽ quy định có những loại phương pháp dạy học phù hợp. Không có một PPDH nào thích hợp với mọi nội dung. Chính vì vậy, trong dạy học, thầy và trò phải có sự lựa chọn và sử dụng những PPDH cho phù hợp với từng kiểu (dạng) nội dung dạy học nhất định. Nội dung có 4 kiểu (dạng): - Kiểu Na: Hệ thống những tri thức về thế giới và về những cách thức hoạt động.

(5) - Kiểu Nb: Hệ thống những kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động (Kỹ năng, kỹ xảo hành động) - Kiểu Nc: Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo - Kiểu Nd: Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ và quy tắc ứng xử của con người đối với thế giới, đối với con người. Ứng với mỗi kiểu nói trên cần có những PPDH thích hợp: PPDH = f (Nabcd) 1.2.4. Phương pháp dạy học luôn gắn liền với phương tiện dạy học PPDH là những cách thức hoạt động của thầy và trò. Trong quá trình hoạt động, thầy và trò nhất thiết phải sử dụng các phương trình dạy học thích ứng. Mỗi cách hoạt động khác nhau đòi hỏi thầy và trò phải sử dụng những phương tiện dạy học khác nhau, phù hợp với mỗi kiểu nội dung, mỗi điều kiện hoàn cảnh và để đạt được những mục tiêu tương ứng. Phương pháp dạy học và phương tiện dạy học là 2 phạm trù (hai yếu tố) độc lập, khác biệt nhau nhưng tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau, gắn bó nhau như hình với bóng, đan quyện vào nhau và tạo nên sức sống cho nhau. Phương pháp dạy học sẽ không thể được thực thi hoặc sẽ không có một hiệu quả thực sự nếu không có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học. Chính phương tiện dạy học tạo ra trình độ kỹ thuật và do đó, tạo nên tính hiệu quả cho PPDH. Phương tiện dạy học trở thành mặt kỹ thuật của PPDH. Ngược lại, phương tiện dạy học bản thân nó chỉ là một thứ công cụ không tự nó vận hành và tạo ra năng lực thực tiễn cho dạy học. Phương tiện dạy học chỉ trở nên có ý nghĩa, có sức sống khi nó được chủ thể (thầy và trò) sử dụng vào trong hoạt động dạy và học với tư cách là một yếu tố của phương pháp. PPDH tạo nên sức sống cho phương tiện dạy học. Chúng trở nên thành điều kiện, tiền đề cho nhau và là kết quả của nhau. Vì vậy, lựa chọn và sử dụng PPDH bao giờ cũng phải dựa trên cơ sở của những điều kiện thực tế của phương tiện dạy học và việc đa dạng hóa, hiện đại hóa phương tiện dạy học là yếu tố cơ bản để đổi mới PPDH ở các nhà trường. Không thể đổi mới PPDH nếu như không có sự đầu tư phát triển đồng bộ các phương tiện dạy học phù hợp. 1.2.5. Phương pháp dạy học có cấu trúc đa cấp Theo lý thuyết hoạt động thì phương pháp chính là hệ thống hành động và thao tác có trất trự được tổ chức một cách hợp lý. Mỗi hoạt động được thực hiện bởi nhiều hành động (ký hiệu: A); mỗi hành động lại được thực hiện bởi nhiều thao tác (kí hiệu t). Toàn bộ hoạt động nhằm hướng tới và đạt được một mục đích tổng quát (kí hiệu M). Mục đích chung ấy được cụ thể hóa thành các mục đích bộ phận tương ứng với từng hành động (kí hiệu Ma…Mn). Thao tác không có mục đích mà chỉ là phương thức để đạt được mục đích. Trong hoạt động, chúng chỉ được thực hiện theo một trình tự logic nhất định (hay quy trình). Trình tự logic đó chính là phương pháp. Quy trình đó có thể biểu diễn như sau: A1(t1)MA1 A2(t2)MA2 An(tn)MAn M Trong dạy học, trình tự cấu trúc đó chính là các bước logic của quá trình dạy học. Trong mỗi bước ấy sẽ có các hoạt động và thao tác của thầy và trò cũng biết trong mối quan hệ biện chứng, trong sự đan xen lẫn nhau. Theo cấu trúc này thi việc thiết kế các quá trình dạy học hay bài học, giáo viên bao giờ cũng xác lập được một hệ thống các hành động, thao tác của thầy và của trò tương ứng với từng đơn vị nội dung dạy.

(6) học cụ thể nhằm chiếm lĩnh từng mục tiêu cụ thể và xây dựng chúng thành các quy trình. Phương pháp dạy học chính là sự thực thi quy trình này trong thực tiễn. Về mặt lý luận dạy học, phương pháp dạy học có cấu trúc phức tạp, bao gồm một thể thống nhất của các thành tố: - Mục đích (hay mục tiêu) dạy học đã xác định (thể hiện tính có mục đích của PPDH). - Hệ thống những hành động của chủ thể (thầy và trò) - Phương tiện hành động của chủ thể (ngôn ngữ, thao tác trí tuệ, thao tác vật chất với công cụ) - Quá trình biến đổi của đối tượng dưới tác động của chủ thể (sự vận động của khách thể tới mục đích ). - Kết quả đạt được (tri thức, kỹ năng, thái độ, mức độ đạt được mục đích). Tất cả những thành tố nói trên có mối quan hệ hết sức chặt chẽ, được sắp xếp theo một trật tự xác định và tương tác với nhau theo một phương thức hoạt động nhất định tạo thành cấu trúc của PPDH. Cấu trúc đó đã được I.Ia.Lecner mô tả như sau : Hoạt động dạy Hoạt động học Md. Mh Phương tiện dạy. Mdh Phương tiện học. M: mục đích; D: hoạt động dạy; H: hoạt động học Như vậy, muốn tổ chức một quá trình dạy học theo những PPDH nào đó, trước hết đòi hỏi GV phải xác lập được một hệ thống cấu trúc của từng phương pháp tương ứng với nội dung hay từng khâu trong QTDH một cách có trật tự. Phương pháp dạy học chính là việc tổ chức hoạt động dạy học một cách hợp lý theo cấu trúc logic đã xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. 1.2.6. Tính khái quát, tính ổn định tương đối và tính biến đổi Phương pháp nói chung và PPDH nói riêng không phải là cái có sẵn mà là kết quả của một quá trình tìm tòi, khám phá lâu dài. Nó không phải là sự đúc kết kinh nghiệm hoạt động đơn thuần mà là kết quả của sự khái quát hóa từ hàng loạt những cách thức hoạt động cụ thể đa dạng, phong phú chủ thể (thầy và trò) trong dạy học. Sự khái quát hóa ấy đã gạt bỏ đi những cái riêng biệt, cụ thể để tạo ra những cách thức mang tính chuẩn mực, tính chung nhất, tính khái quát nhất, có thể ứng dụng được ở mọi không gian, thời gian với mọi chủ thể, trong mọi tình huống cụ thể, đa dạng trong thực tiễn dạy học. Thành thử, nhiều PPDH đã ngày càng tỏ ra kém hiệu quả và dần nhường chỗ cho các PPDH mới tích cực hơn và hiệu quả hơn. Đó cũng là lý do giải thích tại sao bức tranh về hệ thống PPDH nói chung từ trước tới nay chưa được định hình một cách đầy đủ. PPDH không tồn tại với tư cách là kinh nghiệm hoạt động của mỗi cá nhân nữa mà đã được khái quát hóa để trở thành kinh nghiệm xã hội – tài sản chung của nhân loại, có thể chuyển giao từ người này qua người khác để tạo nên năng lực sư phạm cho mỗi cá nhân mỗi khi tiếp nhận chúng. Phương pháp nói chung và PPDH là sản phẩm của hoạt động của tư duy. PPDH mỗi khi đã được hình thành, nó có tính ổn định tương đối trong một thời gian nhất định.

(7) với những hoàn cảnh tương đối ổn định. Mỗi PPDH là một cách thức hoạt động có tính chuẩn mực, có cấu trúc chặt chẽ, trong đó nó xác định những hành động và thao tác cơ bản, thiết yếu của thầy và trò để có thể đạt được những mục đích dạy học nhất định trong thực tiễn dạy học. Mặc dù có tính ổn định nhưng PPDH luôn luôn vận động và biến đổi, làm cho chúng trở thành yếu tố có tính năng động, linh hoạt nhất trong cấu trúc của quá trình dạy học. Tính năng động ấy thể hiện ở hai khía cạnh chủ yếu: Một là, PPDH luôn vận động, biến đổi cùng với sự vận động và biến đổi của môi trường kinh tế - chính trị - xã hội - khoa học - công nghệ. Trong những thời kỳ trước đây sự biến đổi ấy chậm chạp, có khi hàng thể kỉ. Vào những năm cuối thể kỷ XX và thể kỷ XXI này, sự thay đổi của môi trường xã hội diễn ra càng nhanh, những điều kiện và đòi hỏi của xã hội ngày càng cao thì sự thay đổi của PPDH càng trở nên nhanh chóng như là một quy luật tất yếu. Nhiều phương pháp dạy học đã trở nên lỗi thời và kém hiệu quả nên phải loại trừ hoặc cải tiến thành những biến thể mới; nhiều phương pháp mới dần được hình thành trên cơ sở vận dụng các lý thuyết khoa học hiện đại vào dạy học màng tính ưu việt hơn, có khả năng khắc phục những yếu kém của ccác PPDH truyền thống. Các PPDHTC được hình thành theo hướng đó. Hai là, sự ứng dụng của bất kỳ một PPDH nào vào trong thực tiễn dạy học đều mang tính linh hoạt cao, tùy thuộc vào từng môn học, từng đối tượng người học và những điều kiện và hoàn cảnh dạy học cụ thể. Không thể có một công thức nào cho việc sử dụng PPDH. 1.3. Hệ thống phương pháp dạy học Trong các tài liệu lý luận dạy học, có nhiều tác giả khác nhau đưa ra những cách phân loại hệ thống PPDH khác nhau theo cách tiếp cận hay quan điểm riêng. Có thể điểm qua một vài cách phân loại của một số tác giả sau: 1.3.1. Hệ thống PPDH ĐH theo quan điểm của Lê Khánh Bằng Tác giả cho rằng, tương ứng với từng khâu và với từng chức năng cụ thể của quá trình dạy học sẽ có những phương pháp dạy học phù hợp. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất 5 nhóm PPDH: a. Các PP kích thích học sinh tích cực học tập b. Các PP trình bày và nắm vững thông tin mới c. Các PP rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo d. Các PP củng cố và hệ thống hóa tri thức e. Các PP kiểm tra, đánh giá, uốn nắn tri thức Tác giả không đưa ra các PP cụ thể. 1.3.2. Hệ thống PPDH theo quan điểm của Nguyễn Ngọc Quang Trên cơ sở tổng hợp nhiều cách phân loại khác nhau, tác giả đã đưa ra một bảng phân loại hết sức phức tạp và chi tiết thể hiện tính phức tạp, tính đa cấp của phương pháp dạy học..

(8) a. Theo mục đích lý luận dạy học của các giai đoạn, tác giả chia thành 5 tập hợp của PPDH - Những phương pháp dạy học dùng khi nghiên cứu tài liệu mới. - Những PPDH dùng khi củng cố tri thức. - Những PPDH dùng khi vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. - Những PPDH dùng khi khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức. - Những PPDH dùng khi đánh giá kết quả học tập của học sinh. b. Theo nguồn phát và thu thông tin dạy học (hay phương tiện truyền đạt và lĩnh hội thông tin), mỗi tập hơn PPDH nói trên được chia thành 3 nhóm PPDH: - Nhóm PPDH dùng lời nói và chữ viết - Nhóm PPDH trực quan - Nhóm PPDH hoạt động tự lực của học sinh. c. Theo những việc làm và thao tác cụ thể của hoạt động dạy học và hoạt động học trong quá trình dạy học, chia các nhóm thành các PPDH cụ thể về những tên gọi khác nhau: Thuyết trình, đàm thoại, trình bày trực quan, trình bày thí nghiệm, quan sát, ôn tập, luyện tập, làm thí nghiệm, sử dụng và tài liệu học tập, sử dụng bằng ghi âm, ghi hình hay ghi đĩa âm, ghi hình… d. Theo kiểu nội dung dạy học và cách tổ chức logic bên trong của sự nhận thức – lĩnh hội của học sinh, các PPDH được kiến tạo theo 4 kiểu: - Thông báo - tái hiện - Làm mẫu - bắt chước - Giải thích - tìm kiếm bộ phận - Nêu vấn đề - nghiên cứu e. Theo mục đích sư phạm chuyên biệt, có hệ thống các PPDH chuyên biệt hóa: Dạy học chương trình hóa; dạy học bằng phương tiện nghe nhìn; dạy học bằng máy tính điện tử; dạy học nêu vấn đề - Oristic; dạy học algorit hóa; dạy học Grap hoá; dạy học bằng tính huống mô phỏng hành vi; dạy học mô hình hóa. 1.3.3. Hệ thống PPDH theo quan điểm Đặng Vũ Hoạt Theo tác giả, hệ thống PPDH gồm 3 bậc: a. Kiểu PPDH: Các kiểu PPDH được xây dựng chủ yếu dựa trên các mức hoạt động nhận thức của người học từ thấp đến cao, sự tiếp cận của hoạt động nhận thức của người học với hoạt động nhận thức khoa học. Đó là kiểu phương phấp kết hợp hoạt động của GV và HS. Có 3 kiểu phương pháp cơ bản: - Thông báo - tái hiện - Giải thích - tìm kiếm bộ phận - Nêu vấn đề - nghiên cứu b. Nhóm PPDH: Các nhóm PPDH được xây dựng chủ yếu dựa trên các nguồn tài liệu hay nguồn phát, thu thông tin học tập. Bao gồm: - Nhóm PPDH dùng lời nói và chữ viết. - Nhóm PPDH trực quan - Nhóm PPDH hoạt động thực tiễn. c. Các PPDH cụ thể: Dựa vào các nguồn thông tin đã nêu trên, mỗi nhóm PP bao gồm các PPDH cụ thể: - Thuyết trình: giảng diễn, giảng giải.

(9) - Vấn đáp, đàm thoại - Sử dụng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo - Sử dụng bằng (đĩa) ghi âm, ghi hình - Trình bày trực quan - Trình bày (biểu diễn) thí nghiệm - Quan sát - Độc lập làm thí nghiệm - Luyện tập - Ôn tập. Các kiểu, nhóm và các PPDH cụ thể trên tập hợp lại thành hệ thống PPDH: Kiểu PP Thông báo - tái hiện. Nhóm PP Dùng lời nói và chữ. Giải thích - Tìm kiếm bộ Trực quan phận. Nêu vấn đề - Nghiên cứu. Hoạt động thực tiễn. PP cụ thể - Thuyết trình - Vấn đáp, đàm thoại - Sử dụng sách, tài liệu - Trình bày trực quan - Trình bày (biểu diễn) thí nghiệm - Sử dụng băng (đĩa) ghi âm, ghi hình - Quan sát - Độc lập làm thí nghiệm - Luyện tập - Ôn tập. Nhìn chung, các hệ thống phân loại PPDH của các tác giả nêu trên không có sự thống nhất trên nhiều phương diện. Điều đó cũng thể hiện tính phong phú, đa dạng, tính phức tạp và tính đa cấp của PPDH. Tuy nhiên, các tác giả cũng có sự thống nhất tương đối về một số nhóm phương pháp và tên gọi cụ thể của các phương pháp. Chúng tôi cho rằng, để thuận lợi cho việc sử dụng các PPDH trong thực tiễn dạy học, hệ thống PPDH chỉ cần xác định cho đến cấp độ nhóm và các phương pháp cụ thể (tên gọi) là đủ. Do đó, phải xác lập một cách đầy đủ, chính xác các tiêu chí (hay căn cứ) để từ đó có thể xác lập đúng hệ thống cá nhóm PPDH (theo nguyên tắc phân hết, đơn nhất, hệ kín). Từ đó xác lập những căn cứ (tiêu chí) để gọi tên (đặt tên) các phương pháp cụ thể cho từng nhóm. Hệ thống phương pháp trong từng nhóm là hệ mở, vì PPDH có khả năng phát triển và sẽ có các PPDH mới bổ sung hoặc thay thế.. 1.4. Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học 1.4.1. Những căn cứ để lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học PPDH ĐH là một hệ thống hết sức phong phú và đa dạng. Mỗi PP có nhiều ưu thế riêng cũng như có những nhược điểm riêng. Không có PPDH nào là vạn năng cho mọi môn học, mọi đối tượng hay mọi hoàn cảnh dạy học. Do đó, việc lựa chọn và sử.

(10) dụng PPDH cho phù hợp với từng hoàn cảnh dạy học cụ thể là một yêu cầu tất yếu mang tính nguyên tắc của lý luận dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần phải xác định đúng đắn những căn cứ (cơ sở) để lựa chọn PPDH. Trước hết, cần xem xét PPDH với tư cách là một bộ phận cơ bản trong cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học. Nó tồn tại và vận động trong mối quan hệ biện chứng với các yếu tố khác và chịu sự chi phối của chúng. Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụng PPDH phải căn cứ vào những yếu tố đang trực tiếp chi phối nó. Đó là mục tiêu dạy học (M), nội dung dạy học (N), phương tiện dạy học (Pt), người dạy (G), người học (H). Phương pháp dạy học bao giờ cũng phải phù hợp với các yếu tố nêu trên để đảm bảo tính đồng bộ, tính thống nhất mới có khả năng mang lại hiệu quả dạy học cao. Như vậy, chính các yếu tố đó là những căn cứ để lựa chọn và sử dụng PPDH. Thứ hai, PPDH là một hệ thống. Các PPDH vừa mang tính độc lập vừa mang tính phụ thuộc. Chúng là những phương pháp độc lập nhưng muốn thực hiện được một cách có hiệu quả thì chúng phải dựa vào kết quả của các phương pháp khác hoặc phải kết hợp với các phương pháp khác. Chúng chi phối lẫn nhau, là điều kiện của nhau. Mỗi PPDH chỉ có thể hướng tới một mục tiêu nào đó, phù hợp với một kiểu nội dung dạy học nào đó và chỉ có thể đạt tới một giới hạn hiệu quả dạy học nhất định. Vì vậy, việc lựa chọn và phối hợp các PPDH trong một thể thống nhất định, hợp lý là một yêu cầu cần về mặt lý luận dạy học để có thể mang lại hiệu quả dạy học tối ưu. Ưu thế (hay tính năng trội) của từng PPDH trở thành một căn cứ quan trọng để lựa chọn PP, đòi hỏi người dạy cần phải nắm vững.. Thứ ba, ở mỗi loại hình trường khác nhau, tương ứng với những môn học khác nhau đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học khác nhau như là hệ thống các PPDH chuyên ngành hay là PPDH bộ môn. Cần phải sử dụng các PPDH bộ môn một cách hợp lý, sáng tạo. Chúng tạo ra một bức tranh hết sức phong phú, đa dạng của PPDH, tạo ra tính chuyên biệt, tính đọc đáo cho PPDH của từng bộ môn. Vì vậy, tính đặc trưng của các bộ môn, của chuyên ngành đào tạo cũng là một căn cứ quan trọng để lựa chọn PPDH. Tóm lại, việc lựa chọn và sử dụng PPDH phải dựa trên những cơ sở sau: 1. Mục tiêu dạy học: Mục tiêu tri thức, kỹ năng, thái độ đã được xác định với những mức độ khác nhau, tương ứng với từng bài học cụ thể quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học. PPDH là con đường tiếp cận mục tiêu. Mục tiêu nào phương pháp đó. 2. Nội dung dạy học: Nội dung dạy học quy định việc lựa chọn PPDH. Các môn học khác nhau có nội dung dạy học khác nhau với những đặc thù riêng. Nội dung lý thuyết hay thực hành, phức tạp hay đơn giản, có hệ thống hay không, khối lượng (hàm lượng) nhiều hay ít, tính mới mẻ của nó, có tài liệu học tập hay không…là những cơ sở cảu việc lựa chọn PPDH. 3. Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học vừa là những nguồn tri thức, vừa là công cụ lao động sư phạm của thầy và trò. Lựa chọn PPDH bao giờ cũng phải tương ứng với (phù hợp với) phương tiện dạy học (số lượng, loại hình, chức năng, tính chất…). Phương tiện dạy học là mặt kỹ thuật của PPDH. 4. Chủ thể hoạt động dạy (Giáo viên, người dạy): Trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, trình độ về phương pháp dạy học, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp,.

(11) năng lực ngôn ngữ, ý đồ sư phạm…của người dạy có ý nghĩa rất lớn trong việc lựa chọn PPDH. Hiệu quả dạy học của PPDH phụ thuộc vào khả năng thành thạo phương pháp của người sử dụng nó chứ không phải do chính phương pháp đó tạo nên. 5. Chủ thể hoạt động (người học): Khi lựa chọn PPDH cần phải chú ý đến các đặc điểm chung của người học như ý thức, động cơ học tập, năng lực (kỹ năng) học tập, các đặc điểm tâm sinh lý, trình độ học vấn đạt được hiện có, số lượng HS trong lớp… Phương pháp dạy học chỉ có thể mang lại hiệu quả cao khi nó phù hợp với các đặc điểm của người học – chủ thể của hoạt động học. 6. Không gian và thời gian dạy học: PPDH được thực hiện trong không gian và thời gian. Với những không gian và thời gian nhất định sẽ có PPDH tương ứng. 7. Môn học: Có hệ thống PPDH tương ứng với môn học nhất định xuất phát từ tính đặc trưng khoa học và phương pháp nhận thức khoa học. Cần phải lựa chọn và sử dụng các PPDH một cách sáng tạo và linh hoạt, tránh cứng nhắc. 1.4.2. Ưu, nhược điểm và khả năng ứng dụng của các PPDH Phân tích làm sáng tỏ ưu, nhược điểm và khả năng ứng dụng của các PPDH có ý nghĩa rất quan trọng cho việc lựa chọn PPDH. Mỗi PPDH có những ưu thế trội hoặc chỉ có những khả năng ứng dụng nào đó chứ không có PPDH nào vạn năng. Theo sự tổng kết của một số tác giả (Thái Duy Tuyên, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức), có thể nêu lên các ưu, nhược điểm cơ bản của một số PPDH sau đây: 1.4.2.1. Phương pháp thuyết trình: * Ưu điểm : - Hình thành tri thức nhanh, có khối lượng lớn, có hệ thống trong thời gian ngắn. - Giáo viên hoàn toàn có thể chủ động về mặt thời gian. - Phát triển tốt các năng lực ngôn ngữ, đặc biệt ngôn ngữa nói cho sinh viên - Phát triển năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lý luận * Nhược điểm: - Học sinh thụ động tiếp nhận tri thức sắp sẵn, phụ thuộc chủ yếu vào GV, dễ hình cho học sinh tâm lý thụ động, trông chờ. - HS thiếu tích cực, thụ động, thiếu sáng tạo, ít động não. Chủ yếu phát triển năng lực ghi nhớ và tái hiện, ít phát triển các năng lực tư duy sáng tạo, tư duy độc lập. - Dễ gây ra cho HS trạng thái mệt mỏi, nhàm chán, thiếu hứng thú, đặc biệt khi về cuối hay khi những bài giảng kéo dài. - Không phát triển được kinh nghiệm cho HS vì họ chỉ nỗ lực nghe hiểu chứ không hành động, không nỗ lực tìm tòi. - GV khó thu nhận được thông tin ngược - Chỉ chú trọng nhiều đến tri thức mà ít chú trọng đến kỹ năng, thái độ. Nó làm thui chột các năng lực tiếp nhận tri thức một cách độc lập. Đây là một PPDH đặc trưng cho kiểu phương pháp “tập trung vào người dạy” (Teacher centred methods). * Ưu thế sử dụng: Hình thành tri thức lí thuyết đối với các môn học hay bài học lý thuyết phức tạp, mới, trong điều kiện ít hoặc không có tài liệu học tập 1.4.2.2. Phương pháp đàm thoại * Ưu điểm :.

(12) - HS tích cực tư duy, động não, suy nghĩ, tham gia thực sự vào quá trình lĩnh hội tri thức. - Có khả năng hình thành các tri thức lý thuyết có hệ thống - Rèn luyện cho HS năng lực ngôn ngữ, đặc biệt kỹ năng ngôn ngữ nói - HS có điều kiện để bộc lộ quan điểm, chính kiến, thái độ, cá tính của cá nhân, học tập một cách dân chủ, mềm dẻo chứ không bị áp đặt một chiều. - Phát triển được kinh nghiệm cho người học. - Dạy học linh hoạt theo nhịp độ của người học - Lớp học sôi nổi, đỡ nhàm chán - Hiệu quả nhận thức cao, chắc chắn - Dễ dàng thu tín hiệu ngược. * Nhược điểm: - Giáo viên khó chủ động về thời gian, dễ lệ thuộc vào người học nên dễ “cháy giáo án” - Tốn nhiều thời gian trên lớp cũng như chuẩn bị bài dạy ở nhà. Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi cho bài học đòi hỏi phải hết sức công phu. - Khó thực hiện đối với các nội dung lý thuyết phức tạp hay mới mẻ hoàn toàn, học sinh ít có kinh nghiệm hay vốn sống. * Ưu thế sử dụng: Các bài học lý thuyết, thuộc tất cả các môn học 1.4.2.3. Phương pháp làm việc với sách * Ưu điểm: - HS là chủ thể nhận thức, độc lập tìm kiếm tri thức nên tri thức lĩnh hội được trở nên chắc chắn. - Phát triển cho HS tư duy lý luận, đặc biệt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa… phát triển ngôn ngữ. - Rèn luyện kỹ năng làm việc với sách, kỹ năng tự học, kỹ năng nghiên cứu, HS tiếp cận với hoạt động NCKH. - Rèn luyện các thói quen đọc sách, các phẩm chất đặc biệt như tính độc lập, tính chủ động, tính khoa học, óc phê phán, lòng say mê khoa học, tính ham hiểu biết. - HS có điều kiện để mở rộng kiến thức ngoài chương trình, không bị giới hạn bởi sách giáo khoa, giáo trình hay bài giảng của GV… * Nhược điểm: - Cần phải có quỹ thời gian rộng - Tốc độ dạy học chậm - HS gặp khó khăn khi phải làm việc với các tài liệu mới, khó, phức tạp. - Khó áp dụng được đối với học sinh chưa được rèn luyện nhiều các kỹ năng làm việc với sách hay kỹ năng tự học - Khó áp dụng đối với các môn học trong điều kiện thiếu điều kiện thiếu thốn giáo trình, tài liệu học tập và các điều kiện học tập khác. * Ưu thế sử dụng: Đối với tất cả các môn học 1.4.2.4. Các phương pháp dạy học trực quan * Ưu điểm: - Học sinh là chủ thể nhận thức tích cực, sáng tạo trong quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá sự vật, hiện tượng..

(13) - Có khả năng phát triển các năng lực quan sát, phát triển tư duy hình tượng.. - HS nắm tri thức nhanh, hiểu sâu sắc, chắc chắn, nhớ lâu. - Gây hứng thú học tập. - Phát triển kinh nghiệm cá nhân. * Nhược điểm: - GV tốn nhiều thời gian chuẩn bị bài học (thiết kế nội dung, thiết kế PPDH) - Không có ưu thế phát triển tư duy lí luận, tư duy trừu tượng - Đòi hỏi quỹ thời gian học tập nhiều - Dễ làm cho người học sao nhãng, phân tán chú ý - Khó thực hiện trong các điều kiện dạy học thiếu thốn và lạc hậu về PTDH * Ưu thế sử dụng: Trong hầu hết các môn học thuộc KH tự nhiên và một số nội dung dạy học thuộc các KHXH có khả năng trực quan hóa, mô hình hóa. 1.4.2.5. Phương pháp thực hành * Ưu điểm: - Phát triển các kỹ năng hành động (thực hành, thí nghiệm, biểu diễn, hành động thực tiễn…) - Có khả năng củng cố tri thức, củng cố mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn. - HS là chủ thể nhận thức, tự mình khám phá tìm tòi tri thức nên hiểu và nắm tri thức một các vững chắc - Phát triển tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo - Kích thích hứng thú, say mê khoa học - Củng cố niềm tin khoa học, thế giới quan - Phát triển kinh nghiệm cá nhân - Phát triển tư duy hình tượng * Nhược điểm: - Đòi hỏi nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài học và tổ chức bài học - Chỉ được thực hiện trong điều kiện có đầy đủ vật tư, trang thiết bị kỹ thuật nhà xưởng hay phòng thí nghiệm - Không có lợi thế phát triển tư duy lý luận - Khó tiến hành đồng loạt cho số lượng đông học sinh * Ưu thế sử dụng: Trong hầu hết các môn KHTN, KHKT 1.4.2.6. PPDH giải quyết vấn đề *Ưu điểm: - Phát triển năng lực tư duy sáng tạo, các kỹ năng độc lập tìm kiếm tri thức - Tạo động lực mạnh mẽ cho hoạt động nhận thức của HS. Huy động cao độ tính tích cực, độc lập và các năng lực nhận thức để học tập với hiệu suất cao. * Nhược điểm: - Đòi hỏi nhiều thời gian học tập - Không có lợi thế cho việc rèn luyện kĩ năng hành động - Khó sử dụng đối với các tài liệu học tập quá mới mẻ và phức tạp - Khó sử dụng đối với đối tượng người học đã quá quen với lối học thụ động, phụ thuộc. * Ưu thế sử dụng: Cho mọi bộ môn, mọi bài học. 1.4.2.7. Các PPDH theo nhóm (các PP “cùng tham gia”).

(14) * Ưu điểm: - Phát triển cao độ tính tích cực nhận thức, tính năng động, tính sáng tạo, năng lực hợp tác của người học. - Tạo điều kiện cho mỗi cá nhân bộc lộ quan điểm, chính kiến, năng lực cá nhân. Rèn luyện các kỹ năng thu thập, xử lý, trình bày thông tin, các kỹ năng ngôn ngữ nói. - Củng cố mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm - HS cùng nhau hợp tác để khám phá tri thức, giải quyết vấn đề, tìm tòi…. nên phát triển được kinh nghiệm, củng cố niềm tin, phát triển hứng thú học tập. Tri thức thu nhận được có tính vững chắc. - Đây là kiểu phương pháp điển hình “tập trung vào người học” (Learner centred methods). Mọi học sinh đều là chủ thể học tập tích cực và học lẫn nhau. * Nhược điểm: - Đòi hỏi nhiều thời gian cho các bài học - Đòi hỏi học sinh có những kỹ năng làm việc độc lập và làm việc theo nhóm (đây là những kỹ năng mà HS đang còn nhiều yếu kém hiện nay). - Đòi hỏi tài liệu học tập khá phong phú, các điều kiện học tập tượng đối đầy đủ. * Ưu thế sử dụng: Trong hầu hết các môn học, bài học. Đặc biệt đối với các môn học, bài học mang tính nhạy cảm, khó khăn trong việc thuyết trình; đối với những vấn đề mà học sinh đã có vốn sống. 1.4.3. Quy trình lựa chọn PPDH Dựa vào những cơ sở đã xác định trên đây, GV có thể tiến hành việc lựa chọn PPDH theo các bước sau đây : Bước 1 : Xác định và nắm vững các yếu tố làm căn cứ lựa chọn PPDH: nắm vững NDDH, xác định MTDH, xây dưng cấu trúc NDDH, xác định các điều kiện, phương tiện dạy học, đặc điểm đối tượng người học. Bước 2 : Xác lập hệ thống các PPDH có thể sử dụng (số lượng, loại PP, PP chủ đạo, các PP bổ trợ…) Bước 3: Xây dưng phương án phối hợp PPDH tương ứng với cấu trúc nội dung bài học hay quá trình dạy học Bước 4 : Cụ thể hóa cấu trúc PPDH trong bản thiết kế quá trình dạy học (giáo án) sao cho phù hợp với các đơn vị nội dung dạy học hay tiến trình dạy học..

(15) Chương 2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1. Thuật ngữ Vào những năm của thập kỷ 90 thế kỷ XX, trong các diễn đàn và tạp chí khoa học giáo dục ở Việt Nam bàn nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường. Người ta phê phán nhiều những hạn chế của các PPDH truyền thống và đề xướng những xu hướng đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận các PPDH hiện đại của các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực xuất hiện để biểu đạt một kiểu PPDH hiện đại có khả năng phát huy tối ưu vai trò của người học trong quá trình học tập và phát triển tối ưu năng lực của người học. Người ta dùng khái niệm này để phân biệt với các PPDH truyền thống thụ động hóa người học và làm thui chột tính tích cực, tính tự chủ, tính sáng tạo của người học. Nó được sử dụng phổ biến trong lý luận và thực tiễn giáo dục, được thể chế hóa trong các văn bản luật pháp và văn bản quy phạm pháp luật của nhà nước. Nó trở thành một tư tưởng chủ đạo định hướng, chỉ đạo việc việc đổi mới giáo dục, dạy học trong các loại hình trường. Luật giáo dục (2009) đã chỉ rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Ở đây bắt gặp một số thuật ngữ cần phải làm sáng tỏ. Tính tích cực học tập Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình học tập để chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tính tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: tập trung chú ý cao độ vào hoạt động học tập, suy nghĩ và hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề học tập; nỗ lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập; hăng hái trong hoạt động nhóm, trao đổi, tranh luận, chia sẻ, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao… Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao:.

(16) - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động (active), trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, huy động sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDHTC nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì thay đổi phương pháp dạy để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, có sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. 2.2. Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học “lấy HS làm trung tâm” Từ những năm cuối của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang “dạy học lấy HS làm trung tâm”. Dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” (Learner centred teaching) còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học dựa vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, tái tạo, thiếu động não, suy nghĩ, tìm tòi, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện dạy học phân hóa, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của.

(17) mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác, chủ động, không tích cực học tập, không có phương pháp học tập phù hợp thì hiệu quả của việc dạy học sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học trong quá trình học tập. Tuy nhiên, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, một quan điểm sư phạm, một cách tiếp cận quá trình dạy học, chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học. Trong đó, PPDHTC là một yếu tố trung tâm vì chúng có khả năng huy động được sự tham gia của người học ở mức độ tích cực nhất, phát triển được người học ở mức độ cao nhất. 2.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực Người ta phân biệt các PPDHTC với các phương pháp dạy học truyền thống dựa vào các dấu hiệu đặc trưng sau đây: 2.3.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Trong PPDHTC, người học - đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không theo những khuôn mẫu sẵn có; những tiềm năng sáng tạo được bộc lộ và phát huy. Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà là tổ chức, hướng dẫn cho học sinh hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. 2.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa.

(18) trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. 2.3.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ (4 đến 6 người). Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. 2.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế..

(19) Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. So sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học tích cực Học là qúa trình kiến tạo; học sinh Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện Quan niệm qua đó hình thành kiến thức, kĩ tập, khai thác và xử lý thông tin,… năng, tư tưởng, tình cảm. tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Bản chất học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chứng minh chân lí của giáo viên. chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ pháp và kĩ thuật lao động khoa học, năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi dạy cách học. Học để đáp ứng Mục tiêu cử. Sau khi thi xong những điều đã những yêu cầu của cuộc sống hiện học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng tại và tương lai. Những điều đã học đến. cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm. Các phương pháp tìm tòi, điều tra, Các phương pháp diễn giảng, Phương pháp giải quyết vấn đề; dạy học tương truyền thụ kiến thức một chiều. tác. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở Cố định: Giới hạn trong 4 bức phòng thí nghiệm, ở hiện trường, Hình thức tổ tường của lớp học, giáo viên đối trong thực tế…, học cá nhân, học chức diện với cả lớp. đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh.

(20) nội dung học vấn, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên với vai trò là người định hướng, tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực 2.4.1. Làm việc theo nhóm 2.4.1.1. Khái niệm So sánh với phương pháp thuyết trình thi phương pháp làm việc nhóm thích hợp cho việc kích thích sự hợp tác của tất cả các thành viên tham dự trong nhóm nhỏ. Trong khi với phương pháp thuyết trình học sinh chỉ có thể trao đổi với nhau được rất ít thì phương pháp này đòi hỏi tăng cường tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trong nhóm. Giáo viên đóng vai trò là người chuyển giao kiến thức và hiểu biết, công việc của giáo viên trong làm việc nhóm không bao giờ được coi là thừa, trái lại rất cần thiết. Giáo viên cần phải: - Nêu nhiệm vụ một cách rõ ràng cho từng nhóm làm việc để mỗi thành viên trong nhóm hiểu được công việc cần phải làm và mô tả một cách cụ thể cách thực hiện các nhiệm vụ đó vì: Không đặt được nhiệm vụ rõ ràng thì không có kết quả thuyết phục - Chia nhóm: Các nhóm thảo luận và thể hiện kết quả của nhóm dưới nhiều dạng khác nhau trên khổ giấy to hoặc trên máy tính . Mỗi nhóm có thể cử một người lên trình bày cho các thành viên của nhóm khác nghe các kết quả của nhóm mình. Giáo viên có nhiệm vụ chuẩn bị, theo dõi, thực hiện và đánh giá tổng kết quả các nhóm làm việc. Các thành viên tham dự có các cơ hội đưa ra quan điểm của mình đối với chủ đề thảo luận, trong khi nếu làm trong nhóm lớn ở hội nghị, họ có thể rụt rè hơn khi đưa ra ý kiến của mình. Làm việc nhóm còn giúp cho nhiều người cùng tham gia vào việc giải quyết vấn đề, khuyến khích sự độc lập, tự chủ. Do vậy có thể đưa ra những giải pháp, cách biểu đạt riêng. Người ta đưa ra định nghĩa làm việc nhóm như sau: - Làm việc nhóm là một cách học cho phép tất cả các thành viên trong nhóm giải quyết một cam kết làm việc được mô tả rõ ràng mà không được giảng viên dẫn dắt trực tiếp mà chỉ nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và phân việc trong nhóm nhỏ. - Làm việc theo nhóm là phương pháp mà theo đó, các thành viên trong nhóm hợp tác theo sự phân công để giải quyết một việc cụ thể. - Giảng dạy dựa trên phương pháp làm việc theo nhóm là một phương pháp sư phạm mà theo đó, lớp được chia thành nhiều hơn một nhóm, mỗi nhóm được phân công giải quyết một công việc cụ thể hướng tới một nội dung công việc chung lớn hơn; kết quả của từng nhóm sẽ được trình bày trước lớp để thảo luận chung trước khi giáo viên đi đến kết luận cuối cùng. 2.4.1.2. Mục tiêu và ưu điểm.

(21)  Làm việc nhóm có thể động viên tất cả các thành viên tham dự và kích thích tự suy nghĩ  Các thành viên tham dự trong nhóm bám vào một chủ đề và tìm ra giải pháp giải quyết các vấn đề  Làm việc nhóm thích hợp cho việc trao đổi, đưa ra những cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo  Làm việc nhóm thỏa mãn nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với việc học hướng tới người tham dự. 2.4.1.3. Các bước thực hiện Bước 1: Đặt nhiệm vụ công việc  Nêu và giải thích nhiệm vụ: mô tả một cách rõ ràng mục tiêu làm việc của nhóm (tốt nhất nên viết ra);  Đưa ra một cam kết làm việc chặt chẽ (nên viết ra và phát cho mỗi nhóm);  Định thời gian làm việc cho mỗi nhóm, kể cả giờ giải lao;  Ấn định thời gian gặp nhau lại sau khi thảo luận nhóm;  Dự kiến vị trí làm việc cho các nhóm, chuẩn bị một số điều kiện tối thiểu cho làm việc nhóm;  Thông bao về công việc của giáo viên cho các nhóm;  Nêu cách thức làm việc nhóm  Cung cấp các thông tin liên quan với chủ đề cho học sinh; Bước 2. Chia nhóm  Xác định cỡ nhóm, mỗi nhóm khoảng bao nhiêu người thì vừa, sau đó thực hiện việc chia nhóm  Cung cấp câu hỏi định hướng quá trình làm việc cho cả nhóm  Việc chia nhóm có thể được thực hiện theo các kỹ thuật: ngẫu nhiên (phát bìa và thẻ); theo sự chỉ định của giáo viên hoặc theo sở thích của học sinh…  Mỗi nhóm cử một Trưởng nhóm và một thư ký của nhóm Bước 3. Tổ chức học sinh làm việc trong nhóm  Các nhóm tiền hành làm việc theo nhóm;  Trưởng nhóm điều hành hoạt động nhóm; thư ký ghi chép nội dung và kết quả hoạt động nhóm.  Tất cả thành viên của nhóm hợp tác tích cực để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.  Giáo viên tham gia quản lý và định hướng hoạt động cho các nhóm  Giáo viên hỗ trợ cho các nhóm làm việc Bước 4. Các nhóm trình bày kết quả  Đại diện các nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm.  Các nhóm khác đóng góp ý kiến và tranh luận; Bước 5. Giáo viên tổng kết và rút ra kết luận 2.4.1.4. Các dạng nhóm a. Nhóm đồng việc (chung một công việc) Làm việc nhóm dạng này nghĩa là tất cả các nhóm đều có cùng một chủ đề. Chia theo dạng nhóm đồng việc này trước hết phải xuất phát từ thực tế là một vấn đề/ một nhiệm vụ nào đó có thể được giải quyết theo nhiều cách khác nhau hay không; các cách nhìn nhận khác nhau có đưa đến các giải pháp khác nhau hay không..

(22) b. Nhóm theo vị trí công việc Phân biệt với nhóm đồng việc trên là làm việc nhóm theo vị trí công việc, ở đây người giáo viên phải chuẩn bị nhiều hơn để đáp ứng được cho các nhóm khác nhau do mỗi nhóm có phần việc riêng cụ thể. c. Nhóm sơ cấp và nhóm thứ cấp Hình thành nhóm đầu tiên bao gồm các thành viên được xác định theo số lượng và theo thứ tự số nhiệm vụ học tập được đề xuất. Các thành viên có cùng số thứ tự (hay ký hiệu nhóm) gộp lại tạo thành nhóm thứ sinh cùng tên, giải quyết nhiệm vụ của nhóm. Sau đó, các thành viên quay trở về với nhóm ban đầu của mình. Các thành viên lần lượt trình bày những vấn đề thảo luận của nhóm mình (chẳng hạn nhóm của những người số 1) cho cả nhóm cùng nghe và cùng thảo luận cho đến nhóm cuối cùng. Như vây, bất cứ một thành viên nào của nhóm đều phải có trách nhiệm và được trao đổi, thảo luận, trình bày ý kiến của mình trước nhóm. Làm việc nhóm theo công việc trước hết được áp dụng khi một nhiệm vụ chung cần thực hiện có thể phân ra thành nhiều nhiệm vụ nhỏ mà các giải pháp của chúng được tập hợp chung lại sau khi kết thúc làm việc nhóm. 2.4.1.5. Các điều kiện để thực hiện tốt làm việc nhóm * Chủ đề thích hợp cho làm việc nhóm chưa? Trước hết giáo viên cần làm rõ liệu chủ đề đã thực sự thích hợp cho làm việc nhóm hay chưa? Nếu giả sử các thành viên tham dự thực sự không có kiến thức, hiểu biết trước về đối tượng/ chủ đề thì khó mà chia nhóm làm việc. Có thể lấy ví dụ làm việc nhóm ít tác dụng khi những người tham dự có thể tiến hành làm việc nhóm nói về ưu nhược điểm của quyền công dân khi họ không có thông tin nào về chuyện đó. Trong trường hợp này giảng viên trước hết nên bồi dưỡng đầu vào trong khuôn khổ một buổi thuyết trình hoặc cho học sinh nghe một chuyên gia diễn giảng. Nếu gặp một chủ đề lạ trong làm việc nhóm thì giáo viên phải tìm mọi cách để các nhóm có những tài liệu thông tin một cách đầy đủ. Như vậy, giáo viên phải có các tài liệu làm việc, phải có các bản chứa nội dung soi rọi từ nhiều phía xung quanh chủ điểm cần thảo luận và sau đó nhóm làm việc căn cứ vào những gợi mở đó và cùng nhau thảo luận và xem xét. * Đã có các phòng/vị trí làm việc nhóm chưa ? Đã có đủ phòng hay vị trí cho các nhóm làm việc chưa? Trường hợp cần thiết thì có thể dùng một phòng học và chia tạm thành các vị trí khác nhau cho các nhóm. * Có sẵn phương tiện làm việc chưa ? Giáo viên cần chuẩn bị sẵn những “công cụ cầm tay” như : bút, giấy, bảng, kéo, băng dán … hay các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ như máy tính, máy chiếu hắt hay Projecter...để thể hiện được các kết quả làm việc. * Các thành viên tham gia cần biết rõ lịch phân bổ thời gian Các thành viên cần nắm được lịch làm việc một cách chắc chắn để thực hiện. * Độ lớn của nhóm Mỗi nhóm nên có từ 4 đến 6 người. Trong những nhóm lớn hơn có thể xảy ra trường hợp một vài thành viên cảm thấy dễ chịu và thoải mái hơn và hiểu sai nhóm làm việc chỉ như là thời gian để xả hơi. Giáo viên có thể ghé qua và xác định liệu tất cả các thành viên đã hiểu rõ nhiệm vụ đặt ra; nếu chưa hiểu, có thể giải thích lại một lần nữa..

(23) Khi nêu các đầu việc chú ý liệu các nhiệm vụ đặt ra có thích hợp cho làm việc nhóm hay không để từ đó cân nhắc và chuẩn bị theo hướng khác như thuyết giảng hay chuẩn bị một buổi thuyết trình. Mặc dù giáo viên đã suy nghĩ và cân nhắc tất cả những điều đó, tuy vậy cũng như mỗi dạng thức làm việc khác, giáo viên vẫn có thể còn gặp những trở ngại. 2.4.1.6. Những khó khăn và trở ngại trong việc tổ chức hoạt động nhóm * Kinh nghiệm của giáo viên: Có thể GV chưa có nhiều kinh nghiệm trong hoạt động nhóm hay tổ chức hoạt động nhóm cho HS nên gặp nhiều khó khăn khi thực hiện phương pháp này hoặc do thói quen sử dụng các phương pháp truyền thống. GV cần học hỏi kinh nghiệm và nâng cao năng lực về phương pháp tổ chức hoạt động nhóm. * Kiến thức của các thành viên tham dự: Thông thường thì các thành viên tham dự chưa quen cách làm việc nhóm. Không phải là họ không nghi ngờ về phương pháp này. Với một chủ đề, giáo viên bắt đầu một mục tiêu đặc biệt “gay cấn” và cần châm ngòi cho cuộc thảo luận nhóm. * Thời gian làm việc nhóm phải chăng là thời gian nghỉ giải lao Có thể có một vài thành viên tham dự quan niệm rằng thời gian làm việc trong nhóm là thời giang nghỉ xả hơi: Giáo viên phải lái ngay nhận thức lệch lạc này bằng cách nói lại nội dung cụ thể khi làm việc nhóm và yêu cầu phải khẩn trương đưa ra được các kết quả để trình bày trước các nhóm khác. * Phải làm gì khi chỉ có một thành viên trong nhóm tích cực. Cũng có thể xảy ra trường hợp chỉ có một hoặc hai thành viên trong nhóm đảm nhận công việc của nhóm. Giáo viên cầ có những kỹ thuật hay biện pháp để lôi kéo mọi thành viên tham gia vào hoạt động chung của nhóm. 2.4.2. Phương pháp đóng vai 2.4.2.1. Ý nghĩa của việc áp dụng phương pháp đóng vai Trong quá tình giảng dạy việc chuyển giao những hiểu biết và kiến thức mới đến HS diễn ra rất đa dạng. Các phương pháp giảng dạy được ứng dụng trong từng nội dung bài giảng cụ thể gió phần nâng cao hiệu quả dạy và học. Xu hướng áp dụng phương pháp giảng dạy hiện đại, vai trò của phương pháp đóng vai góp phần tích cực thúc đẩy động cơ và hiệu quả học tập cao, rèn luyện kỹ năng tình huống tốt. Trong phương pháp đóng vai, người học diễn tả thái độ của người khác ở những tình huống theo một kịch bản cho trước. Vai diễn được các thành viên quan sát, chứng kiến hoặc tả lại những cuộc đối thoại, tạo ra những tình huống mâu thuẫn, hoặc rèn thái độ giao tiếp. Có thể nói, đóng vai là một phương pháp gây ấn tượng bơi dễ hình dung, hình ảnh sống động, dễ hiểu, dễ nhớ. Trong đó, người học có thể nắm bắt cách xử lý tình huống thông qua vai diễn của người khác. Chiến lược, chiến thuật giải quyết vấn dề trong vai diễn đầy kịch tích góp phần làm tăng khả năng giải quyết những tình huống thực tiễn đa dạng, phức tạp đang hàng ngày, hàng giờ diễn ra trong cuộc sống, trong công việc..

(24) Trong khi thực thi công việc, những vấn đề khó khăn, phức tạp luôn phát sinh, đòi hỏi phải được giải quyết thỏa đáng. Người đóng vai đã thể hiện vai trò của mình như thế nào trong thực tiễn là một công việc không đơn giản. Áp dụng phương pháp đóng vai giúp cho người học rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề, rèn luyện thái độ giao tiếp nhuần nhuyễn, linh hoạt, chủ động trong mọi tình huống nhằm tìm ra một phương thức xử lý mới. Qua các vai diễn, học sinh có thể tự điều chỉnh và thay đổi phương thức ứng xử tốt hơn, đồng thời hiểu cách nhìn của những HS khác. Điều này giúp cho HS sau khi học xong có thể áp dụng đối với công việc của mình một cách khách quan. Qua vai diễn, HS có thể luyện tập cách dẫn chuyện và các chiến lược, chiến thuật trong xử lý vấn đề phát sinh trong thực tiễn. 2.4.2.2. Mục đích áp dụng phương pháp đóng vai a. Đối với học sinh đã có kinh nghiệm  Thông qua vai diễn, HS có thể rút ra điều gì cho thực tế công việc hay cuộc sống của mình.  Vì là những người đã có kinh nghiệm trong thực tiễn nên khi được học lý thuyết, họ sẽ dễ nhập vai hơn trong khi thể hiện vai diễn của mình và tạo ra khả năng giải quyết tình huống tốt hơn.  Kết hợp giữa lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn của mình, HS dễ hình dung sống động hoạt động cụ thể của mình trong vai diễn, góp phần tạo ra những ý tưởng mới trong tương lai phải giải quyết các vấn đề khó phát sinh trong công việc.  Sử dụng phương pháp này góp phần tạo ra những chuyên gia giàu kinh nghiệm xử lý giải quyết công việc nhanh chóng, kịp thời, hiệu quả. b. Đối với những HS chưa được trải nghiệm nhiều qua thực tiễn cuộc sống  Giúp cho HS bước đầu làm quen với các tình huống thực tiễn  Thông qua vai diễn, những người quan sát sẽ chỉ ra cho các vai diễn những ứng xử, giải quyết vấn đề còn bỡ ngỡ của họ để họ có thể rút kinh nghiệm cho công việc này sau này.  Thông qua sự bỡ ngỡ ban đầu, HS mới hiểu được rằng thực tiễn hoạt động cụ thể là rất đa dạng, phong phú cần có nhiều cách giải quyết khác nhau.  Rèn luyện thái độ giải quyết vấn đề và luyện tập cách xử lý và khả năng gây ảnh hưởng trong hoạt động thực tiễn.  Khuyến khích động cơ học tập, tạo điều kiện cho HS liên hệ với những tình huống nghề nghiệp cụ thể trong tương lai..      . 2.4.2.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp đóng vai a. Điều kiện khung Số lượng người tham gia vai diễn Giáo viên hướng dẫn Kịch bản phù hợp Không gian vừa đủ Điều kiện vật chất phục vụ cho vai diễn Ánh sáng, không khí dễ chịu..

(25)         . . .    .   . b. Điều kiện cụ thể Nội dung kịch bản phải cụ thể, phù hợp vai diễn Nội dung phải chứa đựng những tình huống mâu thuẫn, phức tạp đầy kịch tích Nội dung giả định phải sát với thực tiễn Giáo viên hướng dẫn cụ thể Mọi người cần quan sát, góp ý Giáo viên có lời giải đáp cho vai diễn. 2.4.2.4. Các bước tiến hành đóng vai Lưu ý : Đối với HS đã có kinh nghiệm thì khi bắt đầu vào học có thể cho họ đóng vai để GV chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được trong vai diễn. Đối với HS chưa từng trải trong lĩnh vực liên quan thì chỉ thực hiện phương pháp đóng vai sau khi đã trang bị cho họ một số kiến thức nhất định. Các vai diễn phải phù hợp với nội dung giảng dạy, có sự liên kết chặt chẽ với thực tiễn của người học. Học sinh phải là người đã có kinh nghiệm trong lĩnh vực mà tình huống đặt ra. Bên cạnh đó, có thể có vai diễn thuộc lĩnh vực mà HS chưa từng làm nhưng sẽ làm trong tương lai cũng buộc họ phải nhập vai. Điều này giúp cho họ có khả năng ứng xử trong những tình huống mới sắp tới. Khi đóng vai cần đề cập đến các quan điểm khác nhau với các nhận xét khác nhau và rút ra kết luận. Trong khi thể hiện vai diễn, người học có khả năng, giải pháp khác nhau và đạt được các kết quả khác nhau. GV xử lý những nhận xét, đánh giá của người quan sát. Khi GV quyết định áp dụng phương pháp đóng vai trong buổi học, nhóm học tập dàn dựng một pha diễn. Đóng vai có thể thực hiện 3 đoạn sau: Bước 1: Chuẩn bị vai diễn Giới thiệu tổng thể: Người diễn phải được chuẩn bị mọi điều kiện có thể cho vai diễn của mình. Khán giả với tư cách là người quan sát cũng cần tư thế chuẩn bị quan sát. Phác thảo tình huống: Theo HS tự chọn hoặc GV định hướng, chỉ dẫn cho họ Chuẩn bị kịch bản: GV cần phân vai rõ ràng. Mỗi người tham gia đóng vai có thể tự chọn cho mình một kịch bản hoặc được nhận một kịch bản (bản viết), trong đó có nội dung cụ thể. Ví dụ: Trong giờ làm bài kiểm tra 1 tiết, bạn ngồi bên cạnh không làm được bài và yêu cầu em giúp đỡ. Trong khi đó, em vẫn chưa làm xong bài của mình. Em xử lý vấn đề này như thế nào? (Người quan sát hãy đánh giá vai diễn, cách ứng xử của hai học sinh này) Phân vai: Dựa vào kịch bản và khả năng tự nhận vai của HS, mỗi người tự thử một vai trong nhóm đóng vai cho phù hợp. Ai nhận vai nào? Nếu không có sự tự nguyện nhập cuộc thì GV cần chỉ định. Cư xử như thế nào? đọc kịch bản. Vai trò khán giả của người không diễn: Nhiệm vụ quan sát và nhận xét Bước 2: Thực hiện vai diễn (Nên quay video nếu có điều kiện).

(26)  Thông thường, vai diễn kéo dài khoảng 5 – 10 phút. Tất nhiên, nó phụ thuộc vào kịch bản lựa chọn. GV đóng vai là người đạo diễn chính. Những người quan sát xem các vai diễn thể hiện như thế nào với các vấn đề sau :  Các vai diễn đã thực sự nhập cuộc chưa?  Có đúng nội dung kịch bản không?  Có hợp tác để tìm ra giải pháp hay xung đôt?  Có căng thăng và đầy kịch tích không?  Các khả năng đưa ra giải pháp có hợp lý không?  Quyết định giải quyết vấn đề của các vai diễn có sát với thực tế không?  Giải pháp đề xuất trong vai diễn có thể áp dụng được trong thực tế không? Bước 3: Đánh giá  Những người tham gia bình luận: trao đổi đánh giá, góp ý và rút ra các giải pháp hoặc các cách ứng xử, giải quyết vấn đề trong các tình huống cụ thể.  Giáo viên tổng hợp, đánh giá, kết luận đúng sai, căn cứ lý thuyết đã học để nhận xét, nếu thực sự tình huống đó diễn ra trong thực tế thì giải quyết, giao tiếp như vậy đã được chưa?  Giáo viên có thể chiếu lại video, để các vai diễn rút ra các khuyết điểm của mình trong thể hiện.  Giáo viên đưa ra giải pháp thiết thực nhất cho tình huống đóng vai. 2.4.2.5. Những trở ngại trong việc áp dụng phương pháp đóng vai  Những tình huống giả định phi thực tế làm mất tính hiệu quả  Học sinh phần lớn e ngại, ngại ngùng khi đóng vai  Đòi hỏi một khả năng diễn xuất, ứng xử nhất định mà phần lớn HS khó có thể hiện.  Đòi hỏi phải có sự điều khiển khéo léo, nhằm giảm bớt sự sỡ hải thường có  Mất thời gian, mặc dù có cố gắng đến như thế nào thì phần lớn HS đều lúng túng khi bị cử đóng vai. 2.4.3. Phương pháp tình huống 2.4.3.1. Giới thiệu chung Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, bên cạnh phương pháp giảng dạy thuyết trình truyền thống cần áp dụng những phương pháp giảng dạy có thể khuyến khích học viên tham gia, tăng cường tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập. Phương pháp giảng dạy bằng tình huống (sau đây gọi là phương pháp tình huống) là một trong những phương pháp có thể giảm lối học thụ động và sách vở của học sinh, đáp ứng được những yêu cầu trên. Phương pháp tình huống thường được sử dụng cùng với những phương pháp giảng dạy tích cực khác như đóng vai, làm việc nhóm, thảo luận… Trước khi trả lời câu hỏi thế nào là phương pháp tình huống, chúng ta cần tìm hiểu “tình huống giảng dạy” là gì. Một tình huống giảng dạy là một câu chuyện miêu tả sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu để đạt mục tiêu giảng dạy đã để ra. Phương pháp tình huống là việc xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận một tình huống trước lớp nhằm đạt được mục tiêu giảng dạy..

(27) 2.4.3.2. Mục tiêu của phương pháp tình huống Có thể áp dụng phương pháp tình huống khi GV cần:  Tăng thêm sự hiểu biết và khả năng áp dụng lý thuyết vào thực tế của HS.  Nâng cao kỹ năng phân tích và lập luận của HS.  Truyền đạt thông tin, ví dụ như những thông tin liên quan đến bài học.  Phát triển tính sáng tạo và khuyến khích sự đổi mới ở HS.  Tạo điều kiện để các HS học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm.  Phát triển các kỹ năng ứng xử, tinh thần đồng đội, tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng định.  Thay đổi thái độ của HS đối với vấn đề cụ thể.  Thúc đẩy sự chú ý, quan tâm của HS.  Tăng cường sự say mê, yêu thích của HS với môn học.  Không phải tiếp nhận những lý thuyết trừu tượng mà đi thằng vào giải quyết những vấn đề thực tế.  Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ.  Xây dựng kỹ năng xử lý thông tin gồm: Việc thu thập và phân tích thông tin, xác định những thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không cần thiết.  Phát triển kỹ năng phân tích, áp dụng các công cụ phân tích thích hợp để xác định vấn đề  Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề.  Phát triển kỹ năng đánh giá, kỹ năng dự đoán kết quả của các giải pháp đã lựa chọn.  Phát triển các kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày…  Nâng cao lòng tin vào khả năng giải quyết vấn đề trong tương lai, đánh giá được kết quả công việc của mình, hiểu biết nhiều hơn về bản thân. 2.4.3.3. Soạn thảo tình huống GV cần phải làm gì để đạt được những mục tiêu giảng dạy của mình bằng phương pháp tình huống? Điều đầu tiên và quan trọng nhất là tìm được một tình huống phù hợp. GV cần phải xác định rõ mục tiêu giảng dạy. Tùy theo mục tiêu giảng dạy mà lựa chọn một tình huống phù hợp. a. Những yêu cầu đối với một tình huống tốt a1. Tính thời sự và sát thực tế Một tình huống giảng dạy cần phải bảo đảm tính thời sự và phản ánh đúng thực tế. Trong tình huống phải cung cấp các dữ kiện như thời gian, địa điểm, những nguyên nhân phát sinh sự kiện, vấn đề. a2. Tạo khả năng để học viên đưa ra nhiều giải pháp Để thu hút sự chú ý và kích thích tư duy của HS, tình huống phải có vấn đề và không có câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đó. Các nhân vật, sự kiện trong tình huống có tính hiện thực. a3. Khối lượng nội dung và mức độ dài ngắn của tình huống Một tình huống có thể rất dài, phức tạp, hoặc rất ngắn gọn và đơn giản. Độ dài và mức độ phức tạp của tình huống phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy mà GV đề ra. Nói chung, độ dài của tình huống không quyết định mức độ phức tạp của tình huống..

(28) Có thể GV cần tạo ra các nhân vật và sự kiện, bổ sung các thông tin để phục vụ cho mục tiêu giảng dạy của mình. GV cũng có thể tiến hành nghiên cứu thực tế để viết tình huống. a4 . Nội dung phải đúng và phù hợp với trình độ của học sinh Khi viết tình huống phải lưu ý đến kinh nghiệm và trình độ của HS. Không nên đưa ra những tình huống phức tạp, cao hơn khả năng của HS và ngược lại. Điều này có thể làm HS nản lòng và không muốn tham gia. GV cần phải kiểm tra kỹ các nguồn thông tin trong tình huống vì có thể những học sinh có nhiều kinh nghiệm liên quan đến tình huống sẽ có thể nhận ra những thông tin không chính xác. b. Soạn thảo tình huống Khi soạn thảo một tình huống có thể theo một bố cục như sau: * Chủ đề: Miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống. * Mục đích giảng dạy: Nêu rõ mục tiêu cần đạt được thông qua tình huống *. Nội dung tình huống:  Mở đầu miêu tả bối cảnh tình huống  Nội dung tình huống cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể xem xét và phân tích tình huống. Cần lưu ý bảo đảm tính bí mật của câu chuyện bằng cách đổi tên của các tổ chức, nhân vật trong tình huống.  Đoạn cuối của tình huống không bình luận, không đưa ra giải pháp để tạo ra một không khí cấp bách, thúc đẩy HS suy nghĩ. d. Nhiệm vụ học viên: Sau khi đã nêu rõ nội dung của tình huống, GV đưa ra những yêu cầu cụ thể để HS hiểu rõ nhiệm vụ của mình. * Một số lưu ý khi viết tình huống:  Văn phong sử dụng để viết tình huống nên là văn phong báo chí.  Dùng những từ ngữ đơn nghĩa, rõ ràng và nên giải thích những thuật ngữ mới.  Người viết tình huống luôn giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng gây ảnh hưởng tới HS.  Có thể làm cho tình huống sống động, hấp dẫn bằng cách sử dụng các trích dẫn hài hước. 2.4.3.4. Thực hiện phương pháp tình huống Để thực hiện tốt phương pháp tình huống, một bước quan trọng không thể thiếu đối với GV là bước chuẩn bị, đặc biệt với các giáo viên sử dụng tình huống có sẵn. a. Bước chuẩn bị: Trong bước chuẩn bị, GV phải:  Đưa ra được mục tiêu giảng dạy cụ thể mà thông qua tình huống muốn đạt được  Nghiên cứu kỹ các thông tin trong tình huống, lựa chọn các thông tin hữu ích.  Xem xét trình độ, kỹ năng, kinh nghiệm mà HS cần phải có để có thể giải quyết tình huống.  Chuẩn bị các câu hỏi để hướng dẫn HS nghiên cứu và phân tích tình huống một cách có phương pháp, không lạc hướng.  Chuẩn bị các câu hỏi để khuyến khích HS thảo luận trên lớp.  Chuẩn bị cho tiến trình trên lớp, lập kế hoạc thời gian cho việc tìm hiểu tình huống, thảo luận nhóm, trình bày, thảo luận trên lớp..

(29)  Ghi lại những dự đoán của GV về các tình huống có thể xảy ra trên lớp, hoặc những tình huống đã xảy ra trong quá khứ. b. Bước thực hiện Muốn thực hiện thành công phương pháp tình huống, ngoài những hiểu biết sâu về tình huống, GV cần có những kỹ năng của những phương pháp giảng dạy khác như làm việc nhóm, thảo luận... Sau khi đã chuẩn bị lập kế hoạch cho giảng dạy bằng tình huống, GV thực hiện những bước sau: * Giới thiệu tình huống Cung cấp thông tin về tình huống bằng cách phát tài liệu về tình huống, qua băng video, giấy khổ rộng, nói trên lớp hoặc yêu cầu các HS đóng vai (xem thêm phương pháp đóng vai). * Làm việc độc lập Dành thời gian để từng học viên đọc, tìm hiểu về tình huống. Tùy theo mục tiêu giảng dạy, độ phức tạp của tình huống và quy mô lớp học để quyết định thời gian. GV cần phải bảo đảm rằng các học viên của mình đã hiểu rõ về tình huống. Sau khi tìm hiểu về tình huống, HS phải có khả năng miêu tả, đánh giá thông tin, tìm ra những thông tin quan trọng hoặc có thiếu trong tình huống. GV có thể đưa ra những chủ đề mới, tạo cơ hội để HS suy nghĩ rộng hơn nội dung của môn học nhằm thu hút sự chú ý và mở rộng kinh nghiệm của họ. * Làm việc nhóm  Chia HS viên thành nhóm để thảo luận tình huống.  Nêu rõ nhiệm vụ mà nhóm cần phải hoàn thành, thời gian và cách thức làm việc nhóm.  Nhiệm vụ của các HS khi làm việc nhóm có thể là xác định, miêu tả vấn đề, tìm hiểu nguyên nhân cơ bản của vấn đề, các mối quan hệ giữa các vấn đề trong tình huống và đề xuất những giải pháp thay thế đối với vấn đề đã xác định được và dự đoán kết quả của các giải pháp.  Khi HS làm việc nhóm, GV cần đi đến từng nhóm để theo dõi xem HS có đi đúng hướng, có cần giúp đỡ hay không. * Thảo luận cả lớp  Các nhóm sẽ trình bày kết quả làm việc nhóm của mình. GV có thể quyết định cách trình bày phù hợp dựa vào khả năng về phương tiện vật chất, thời gian.  Cả lớp sẽ thảo luận về các ý kiến đã được trình bày. Sự thành công của cuộc thảo luận mở này sẽ quyết định rất lớn thành công của phương pháp tình huống.  GV cần chuẩn bị để thúc cuộc thảo luận chứ không chỉ đạo, áp đặt cuộc thảo luận.  GV cần chuẩn bị tinh thần sẽ gặp những nhóm thiếu nhiệt tình, hoặc không sẵn sàng tham gia. Việc dự đoán các phản ứng của HS đối với tình huống sẽ giúp GV hình dung cách thức trình bày, đưa ra những câu hỏi hướng dẫn, cung cấp thêm những thông tin bổ trợ để bảo đảm việc thảo luận thành công.  Khi HS thảo luận, GV có thể ghi chép lại, tóm tắt những gì đã đạt được, đưa những câu hỏi hướng HS chuyển tới các mục tiêu khác của tình huống. * Tổng kết.

(30) GV kết thúc cuộc thảo luận bằng nhiều cách:  Có thể yêu cầu HS tóm tắt những gì mà họ cho là những vấn đề quan trọng nhất hoặc hỏi HS họ đã đạt được những kinh nghiệm gì qua tình huống.  GV có thể đưa ra những tóm tắt của mình về tình huống gồm những thông tin, yếu tố, những vấn đề quan trọng nhất. 2.4.3.5. Những điểm cần lưu ý khi thực hiện phương pháp tình huống a. Vai trò của GV Phương pháp tình huống khác với phương pháp thuyết trình, muốn thành công cần có sự tham gia rất tích cực của người học. Có thể nói trong phương pháp tình huống, vai trò, trách nhiệm truyền thống của GV đã có những thay đổi cơ bản: * Hướng dẫn tạo điều kiện  Giờ đây, GV không chỉ cần có đủ kiến thức lý thuyết, thực tiễn về nội dung giảng dạy mà còn cần có kiến thức, kỹ năng điều hành cuộc thảo luận. Vai trò của GV được chuyển từ người chỉ đạo, áp đặt sáng người hướng dẫn, tạo điều kiện.  GV phải tạo được một môi trường học tập tích cực, duy trì, thúc đẩy sự hứng thú của HS, tạo điều kiện động viên sự đóng góp của HS. * Tạo môi trường học tập, thúc đẩy HS tham gia.  Qua kết quả thảo luận, GV có thể đánh giá được trình độ, kinh nghiệm của HS. GV nên chú ý ghi nhận đóng góp của HS, không nên đưa những câu hỏi dò xét hay những lời bình mang tính chỉ trích.  Nên lưu ý đến thời điểm áp dụng phương pháp tình huống. Tránh đưa tình huống không phù hợp với chủ đề và mục tiêu bài giảng, cũng như không nên sử dụng quá nhiều phương pháp tình huống  Cần lưu ý rằng, không phải tất cả các HS đều đã làm quen với phương pháp giảng dạy này. Nếu là lần đầu tiên HS tiếp cận với phương pháp này, GV nên đưa ra những tình huống đơn giản, ngắn gọn để HS có cơ hội làm quen dần.  GV nên đưa ra những chỉ dẫn rõ ràng để HS đi đúng hướng. GV có thể dành thời gian cung cấp thêm những thông tin cần thiết để hỗ trợ cuộc thảo luận. Hãy tạo điều kiện để HS trình bày, chia sẻ ý kiến của mình. Các HS càng tham gia tích cực với những ý kiến đúng hướng có nghĩa là mức độ thành công của phương pháp càng cao.  Nên chú ý rằng các nhóm HS khác nhau có thể đưa ra những kết quả khác nhau, không có câu trả lời nào là đúng hay sai.  Cần lưu ý tới thái độ của HS trong quá trình tham gia làm việc nhóm và thảo luận. Có thể học viên thờ ơ hay thụ động không muốn tham gia, hoặc cuộc thảo luận có thể quá sôi nổi, lạc hướng, đi vào những chi tiết vụn vặt, không quan trọng. GV quan sát HS làm việc nhóm và đưa ra những ý kiến đánh giá kịp thời để điều chỉnh HS đi đúng hướng. Luôn ghi nhận những đóng góp của HS và đưa ra những nhận xét toàn diện. b. Vai trò của học sinh  Cùng với sự thay đổi vai trò và trách nhiệm của GV, vai trò của HS trong phương pháp tình huống cũng có sự thay đổi. Học sinh không còn thụ động tiếp.

(31) .    . thu kiến thức mà họ sẽ là người tham gia đóng góp vào quá trình thảo luận. Có thể nói, giờ đây HS chịu trách nhiệm về việc học tập của chính họ. Trong quá trình học tập qua phương pháp tình huống, HS cần chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tôn trọng ý kiến và học hỏi kinh nghiệm của những người khác. c. Những lưu ý khác Những yếu tố khác cần lưu ý khi thực hiện phương pháp tình huống là: Điều kiện vật chất, phương tiện giảng dạy và quy mô lớp học. GV cần tìm cách phân nhóm, trình bày kết quả nhóm thích hợp, nếu không sẽ mất rất nhiều thời gian. Nên phân bố thời gian làm việc nhóm, thảo luận hợp lý, tránh trường hợp không đủ thời gian để HS tìm hiểu và tập hợp nhiều ý tưởng hoặc quá nhiều thời gian, HS sẽ làm việc riêng hoặc tán gẫu. Với lớp học đông, việc áp dụng phương pháp tình huống theo đúng các trình tự nêu trên là rất khó khăn. Trong trường hợp này GV có thể yêu cầu HS làm việc độc lập hoặc trao đổi theo bàn, trình bày kết quả ra giấy và đưa lại cho GV. GV có thể dựa vào kết quả đó để nhận xét, đánh giá.. Kết luận: Trên đây là những hướng dẫn chung để GV có thể bước đầu áp dụng thành công phương tình huống. Cuối cùng, muốn nhắc lại rằng phương pháp tình huống chỉ là một trong các phương pháp giảng dạy. GV cần kết hợp sử dụng phương pháp tình huống với những phương pháp khác để đạt được mục đích giảng dạy. Chương 3: ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 3.1. Khái quát về đánh giá trong giáo dục 3.1.1. Đánh giá và mục đích của đánh giá trong giáo dục Trong bất kỳ một hoạt động nào của con người trong đời sống xã hội, đánh giá là một khâu cơ bản và có ý nghĩa hết sức quan trọng. Bởi lẽ, nhờ sự đánh giá một cách đúng đắn mà giúp chủ thể thấy được những kết quả của hoạt động, những mặt mạnh và những yếu kém, những nguyên nhân của chúng để có những biện pháp điều chỉnh hợp lý nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả của hoạt động. Đánh giá được coi như là một hoạt động phổ biến mang tính ý thức rất cao của con người. Đánh giá được hiểu theo nghĩa chung nhất là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc..

(32) Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá được xem là một khâu quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc như là một chu trình.. Sơ đồ 1: Chu trình đánh giá trong hoạt động Định nghĩa chung về đánh giá đã nói trên cũng được áp dụng vào giáo dục, trong công tác quản lý hay tổ chức các quá trình sư phạm. Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở nhiều cấp độ, trên những đối tượng, với những mục đích khác nhau. Ở đây, trong khuôn khổ của chuyên đề này chúng ta chú trọng đến việc đánh giá kết quả học tập của HS với tư cách là một hoạt động sư phạm cơ bản. Trong nhà trường, học sinh là trung tâm của mọi quá trình giáo dục, vừa là đối tượng, vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của mọi quá trình sư phạm. Chất lượng giáo dục của nhà trường suy cho cùng là trình độ phát triển chung của học sinh, là mức độ đáp ứng yêu cầu xã hội đối với nhân cách người học sinh mà nhà trường đào tạo ra. Vì vậy, nhà trường phải đặc biệt coi trọng việc đánh giá học sinh. Việc đánh giá học sinh phải được thực hiện một cách toàn diện. Chẳng hạn: đánh giá kết quả học tập của học sinh về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ…sau mỗi bài học, môn học, năm học hoặc một khóa học; đánh giá hạnh kiểm học sinh sau một học kỳ hay cuối năm học. Đánh giá thành quả học tập để xác nhận trình độ phát triển của học sinh sau mỗi quá trình giáo dục hay đào tạo, xác định mức độ đạt được so với chuẩn đầu ra hay so với mục tiêu để đề xuất những quyết định hợp lý trong công tác giáo dục học sinh. Trong các quá trình giáo dục hay dạy học, việc đánh giá học sinh nhằm vào nhiều mục đích khác nhau. Tuy nhiên, có thể tập trung vào các mục đích sau: 1. Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu giáo dục hay dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ hay hành vi của học sinh so với yêu cầu.

(33) của chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai sót, từ đó có những biện pháp thích hợp để điều chỉnh học sinh, giúp học sinh tiến bộ ngày càng cao. 2. Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập, rèn luyện của mỗi học sinh và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình và tự điều chỉnh, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập và rèn luyện. 3. Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để tự đánh giá, nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân và hoạt động dạy để không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học - giáo dục. Trong nhà trường, việc đánh giá học sinh thường thể hiện trên hai mặt là kết quả học tập (học lực) và rèn luyện (hạnh kiểm), được thực hiện chủ yếu thông qua các hình thức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định hết sức chặt chẽ và những tiêu chuẩn, tiêu chí khoa học. Kiểm tra và đánh giá là hai công việc khác nhau và thường đi liền nhau, gắn bó với nhau. Tuy nhiên, không phải mọi việc kiểm tra đều hướng tới mục đích đánh giá. Trong nhiều trường hợp, việc kiểm tra chỉ nhằm vào mục đích tạo sự kích thích hay động lực cho việc học tập và rèn luyện của học sinh. 3.1.2. Ý nghĩa của việc đánh giá trong giáo dục 3.1.2.1. Đối với học sinh Đánh giá thực chất là quá trình thực hiện “mối liên hệ ngược trong” nhằm thu tín hiệu ngược trong, giúp cho học sinh có những cơ sở để tự điều chỉnh hoạt động học hay hoạt động rèn luyện của bản thân nhằm không ngừng đạt được sự tiến bộ. Trong nhà trường, việc đánh giá đồng thời thực hiện nhiều nhiệm vụ: Nhiệm vụ giáo dưỡng: giúp cho học sinh thấy được những kết quả học tập và rèn luyện của mình đạt được đến đâu, trình độ phát triển của bản thân đến mức độ nào, những mặt mạnh và những yếu kém nào, những gì cần phải bổ khuyết, phải điều chỉnh trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập hay bước sang một giai đoạn mới trong quá trình học tập ở nhà trường. Việc kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa rất lớn trong việc giúp học sinh nắm chắc được kiến thức trong học tập, tránh được những lỗ hổng kiến thức hay kỹ năng và có thể đạt được những kết quả tốt trong các quá trình học tập tiếp theo. Nhiệm vụ phát triển: Thông qua kiểm tra, đánh giá học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn... Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ chú trọng đến việc tái hiện kiến thức hay kỹ năng đã có mà còn có khả năng phát.

(34) huy được trí thông minh, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề, những tình huống trong thực tiễn hay trong đời sống. Kiểm tra, đánh giá trong nhà trường đang có xu hướng chuyển từ việc đánh giá tập trung vào kiến thức sang đánh giá tập trung vào kỹ năng và năng lực tư duy sáng tạo. Nhiệm vụ giáo dục: Kiểm tra, đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho học sinh thấy được trình độ thực của mình để từ đó nâng cao ý thức trong học tập, rèn luyện; tích cực, vượt khó để vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Nhiều phẩm chất quan trọng được rèn luyện như lòng trung thực, tính tự chủ, lòng tự trọng, ý thức vươn lên, tính khẩn trương, tính cẩn thận…Tự đánh giá là một sự biểu hiện của tự giáo dục. 3.1.2.2. Đối với giáo viên Việc kiểm tra, đánh giá HS thực chất là quá trình “thu tín hiệu ngược ngoài”, cung cấp cho GV những thông tin ngược phản ánh những kết quả học tập và rèn luyện của HS, những mặt mạnh và yếu kém của HS để có cơ sở đề xuất và thực hiện các biện pháp tác động phù hợp nhằm điều chỉnh học sinh. Kiểm tra, đánh giá, kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho GV nắm được một cách cụ thể và chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, nhất là đối với những HS giỏi và HS kém, qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp. Kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho GV không chỉ những thông tin về trình độ chung của cả lớp mà còn tạo điều kiện cho GV nắm được những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên hoặc giúp đỡ kịp thời. Người GV có trách nhiệm và kinh nghiệm thường xem kiểm tra, đánh giá như môt biện pháp cá thể hóa dạy học, giúp cho mỗi HS tự đánh giá để tự quyết định cách học phù hợp với mình. Kiểm tra, đánh giá HS cũng giúp cho GV hiểu hơn về bản thân và hoạt động sư phạm của mình, nhận ra được những mặt mạnh và mặt yếu để kịp thời điều chỉnh; tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, nhất là đối với những GV tâm huyết muốn hoàn thiện hoạt động sư phạm của mình bằng con đường tìm tòi và sáng tạo trong việc vận dụng những lý luận sư phạm mới mẻ vào thực tiễn giáo dục. 3.1.2.3. Đối với các cấp quản lý giáo dục Kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp cho các cấp quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về đối tượng quản lý như giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất nhà trường, thực.

(35) trạng dạy học và giáo dục, phản ánh toàn diện về các mặt chất lượng cũng như số lượng, những diễn biến của các hoạt động giáo dục trong mỗi đơn vị giáo dục để kịp thời ra các quyết định quản lý nhằm chỉ đạo, điều chỉnh, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và không ngừng thúc đẩy nhà trường phát triển. Kiểm tra và đánh giá là một chức năng cơ bản của quản lý giáo dục. Các giáo viên phải thường xuyên thực hiện kiểm tra, đánh giá để báo cáo thông tin cho các cấp quản lý. Các cấp quản lý cũng cần tăng cường quản lý công tác kiểm tra, đánh giá để vừa tạo động lực thúc đẩy hoạt động của giáo viên và học sinh, vừa thường xuyên thu thập thông tin quản lý phục vụ cho việc ra các quyết định quản lý của mình nhằm phát triển nhà trường. 3.1.2.4. Đối với xã hội Kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp thông tin trung thực, khách quan phản ánh chất lượng giáo dục của nhà trường cho xã hội, thực hiện công khai hóa để toàn xã hội tham gia đánh giá nhà trường và góp phần phát triển nhà trường, thực hiện dân chủ hóa và xã hội hóa giáo dục. Thông qua việc đánh giá học sinh mà nhà trường không ngừng nỗ lực phát triển để thực hiện những cam kết đối với xã hội; đồng thời cũng là cách tốt nhất để huy động toàn xã hội tham gia góp sức để phát triển nhà trường. Nhà trường phải công khai hóa những kết quả học tập và rèn luyện của con em cho cha mẹ học sinh để họ được biết, để họ cùng tham gia đánh giá và có những biện pháp phối hợp cần thiết trong công tác giáo dục học sinh; nâng cao ý thức trách nhiệm của cha mẹ trong việc giáo dục con em trong gia đình cũng như trong việc phối hợp với nhà trường để thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Tóm lại, việc kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa về nhiều mặt, đối với cả nhà trường, gia đình và xã hội; đối với các cấp quản lý, giáo viên và học sinh. Vì vậy, trong quản lý giáo dục và trong công tác giáo dục ở các nhà trường cần phải đặc biệt chú trọng đến công tác kiểm tra và đánh giá. 3.1.3. Những yêu cầu sư phạm đối với đánh giá trong giáo dục Từ sự phân tích trên cho thấy trong giáo dục và dạy học, việc đánh giá thực hiện 3 chức năng cơ bản: - Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng phát triển của học sinh về mặt giáo dưỡng hay giáo dục, từ đó định hướng điều chỉnh hoạt động dạy học hay giáo dục của giáo viên và học sinh..

(36) - Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước cha mẹ học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục, thực hiện dân chủ hóa giáo dục. - Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến hay đổi mới nào đó trong dạy học và công tác giáo dục. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, để có cơ sở khẳng định tính đúng đắn và tính ưu trội của cái mới thì tất yếu tiến hành thực nghiệm. Muốn khẳng định thực nghiệm đó thành công hay không thì kết quả thực nghiệm phải được đánh giá một cách khách quan. Tùy vào mục đích đánh giá mà một hoặc một vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu. Tuy nhiên, dù thực hiện chức năng nào thì việc đánh giá cũng phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây: 1. Đảm bảo tính khách quan: Việc đánh giá học sinh phải được thực hiện một cách nghiêm túc và khoa học để đảm bảo có khả năng đánh giá chính xác tới mức tối đa có thể. Kết quả đánh giá phản ánh được một cách trung thực trình độ phát triển của học sinh về các mặt của nhân cách. Phương pháp và hình thức đánh giá phải tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực khả năng và trình độ của mình, hạn chế mọi hành vi thiếu trung thực hay gian lận khi kiểm tra, như nhìn bài, nhắc bài, quay cóp… Sự đánh giá của giáo viên đối với học sinh không lệ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá hay các yếu tố nhiễu như mối quan hệ giữa người đánh giá với người được đánh giá, những tác động của các yếu tố môi trường. Tránh cách đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ học tập. Tránh chạy theo thành tích hay chịu áp lực của các yếu tố khác. Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy học, đặc điểm của học sinh, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ. Đảm bảo tính khách quan phải thể hiện trong tất cả các khâu của quá trình đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức kiểm tra/thi, chấm bài, xử lý kết quả, công bố kết quả, lưu trữ kết quả…Nếu một trong các khâu của quá trình đó mà thực hiện thiếu nghiêm túc hay khiếm khuyết thì sẽ dẫn đến tình trạng đánh giá thiếu khách quan, thậm chí sai lầm làm mất đi ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục. 2. Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá về sự phát triển của học sinh trên tất cả các mặt thể chất, tâm lý và xã hội; mặt hạnh kiểm và học tập; mặt nhận thức, tư duy, kỹ năng và thái độ. Sự đánh giá về kết quả học tập phải phản ánh được mức độ lĩnh hội toàn bộ nội dung chương trình môn học. Tránh sự đánh giá mang tính phiến diện, chỉ đánh giá một mặt nào đó như học lực hay mặt tri thức lý thuyết, tập trung vào một số.

(37) chương hay một số nội dung có giới hạn để tránh tình trạng học sinh học lệch, học tủ, học đối phó hoặc chỉ nhằm mục đích thi cử (học để thi; thi thế nào thì học thế đó). Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra, đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả kỹ năng, thái độ, tư duy. 3. Đảm bảo tính hệ thống: Việc đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống. Đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. Đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình, đánh giá đầu ra. Kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết cuối học kỳ, cuối năm học, cuối khóa học. Số lần kiểm tra, đánh giá phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác sự phát triển thực của học sinh. Tránh sự đánh giá tùy tiện, ngẫu hứng hay theo thời vụ, mang tính hình thức. 4. Đảm bảo tính công khai: Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai. Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời để mọi học sinh được biết và trên cơ sở đó giúp học sinh tự đánh giá kết quả của mình để tạo động lực cho học sinh phát triển không ngừng, để học sinh tự sửa chữa, điều chỉnh những sai sót và tăng cường sự hiểu biết, học tập, giúp đỡ lẫn nhau trong tập thể học sinh. Đảm bảo tính công khai còn nhằm để công khai hóa kết quả học tập, rèn luyện của học sinh và tập thể học sinh cho toàn lớp, toàn trường, cho cha mẹ học sinh và cho toàn xã hội được biết để thực hiện dân chủ hóa học đường, đảm bảo tính khách quan và thực hiện công bằng xã hội trong đánh giá. Tạo cơ hội cho cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình đánh giá giáo dục. 5. Đảm bảo tính phát triển: Đánh giá học sinh phải nhằm vào mục đích cuối cùng và đích thực là thúc đẩy sự phát triển của học sinh. Nó vừa nhằm khẳng định trình độ phát triển hiện có của học sinh, chỉ ra những mặt mạnh, mặt yếu kém, những sai lệch và những nguyên nhân cũng như xác lập những phương hướng để điều chỉnh học sinh cũng như giúp học sinh tự điều chỉnh và tự hoàn thiện, vừa tạo ra tạo động lực thúc đẩy học sinh nỗ lực để tiến bộ. Trong giáo dục, sự đánh giá có thể vượt trước sự phát triển để tạo ra sự phát triển cho HS. Đó là sự đánh giá mang tính khích lệ để khẳng định sự tiến bộ hay sự nỗ lực của học sinh trong quá trình học tập hay rèn luyện. Chính vì vậy mà trong nhiều trường hợp cần thiết có thể đánh giá vượt trước mà không vi phạm tính khách quan. 3.2. Định hướng đổi mới đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực Chúng ta đang nỗ lực tìm kiếm những giải pháp đổi mới để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Muốn vậy, phải coi trọng khâu kiểm tra, đánh giá. Từ trước đến.

(38) nay chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm chưa thực sự coi trọng khâu này, nhất là về phương pháp kỹ thuật đánh giá. Trong thực tiễn giáo dục ở các nhà trường, việc đánh giá còn nhiều bất cập, thậm chí sai lầm. Hiện tượng tiêu cực trong thi cử, chạy theo thành tích, đánh giá theo kiểu hình thức hay nặng về điểm số… đang khá phổ biến làm cho việc đánh giá mất đi ý nghĩa chân chính của nó. Chính vì vậy, trong xu thế đổi mới toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đồng thời với việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giáo dục thì việc đổi mới và hoàn thiện công tác kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa quan trọng hơn bao giờ hết. Có thể điểm qua một số định hướng đổi mới đánh giá trong giáo dục sau đây: Theo các quan niệm truyền thống, việc đánh giá hoàn toàn do giáo viên độc quyền quyết định và học sinh là đối tượng được đánh giá. Ngày nay, trong các quan điểm dạy học và giáo dục hiện đại, người ta coi trọng vai trò chủ thể tích cực chủ động của người học. Việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị khả năng tự học liên tục suốt đời trở thành một mục tiêu dạy học, được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng được chú ý. Theo tinh thần đó, giáo viên phải coi trọng đến việc phát triển kĩ năng tự đánh giá cho học sinh để điều chỉnh hoạt động học, chuyển việc đánh giá tập trung vào quyền uy của thầy sang tự đánh giá của trò. Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực để đào tạo những con người chủ động, sáng tạo, sớm thích ứng với xã hội đầy biến động, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng, việc kiểm tra và đánh giá không chỉ dừng lại ở hai yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, chuyển biến về thái độ và xu hướng hành vi tích cực của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế. Muốn vậy, phải có những phương pháp và kĩ thuật đánh giá thích hợp. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật đang dần dần được phổ biến trong nhà trường, đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin, công tác kiểm tra, đánh giá ngày càng diễn ra nhanh chóng và đảm bảo tính chính xác, tính khách quan cao và làm cho công tác này có những sự thay đổi cơ bản. Nó đòi hỏi người GV cần phải có khả năng sử dụng thành thạo các phương tiện kĩ thuật kiểm tra, đánh giá hiện đại. Với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật, kiểm tra đánh giá không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV mà ngược lại, GV lại có được nhiều thông tin hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học. Trong nhà trường hiện nay, nhờ việc ứng dụng những lý thuyết khoa học hiện đại mà việc kiểm tra, đánh giá đang được tổ chức ngày càng khoa học hơn. Với lí.

(39) thuyết giáo dục theo mục tiêu, người ta thiết kế mục tiêu dạy học với từng cấp học, khóa học, môn học, từng chương, từng bài cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực hiện. Khâu đánh giá được xác định ngay khi xây dựng mục tiêu và khi đánh giá, người ta chú ý không chỉ những mặt đã đạt được mà cả những mặt chưa đạt được để có kế hoạch bổ khuyết trước khi bước vào một chương trình học tập mới. Người ta gọi đó là sự đánh giá dựa vào mục tiêu. Dựa vào lí thuyết hệ thống, việc kiểm tra đánh giá được tiến hành ở nhiều tầng bậc, có sự phối hợp theo chủ định. Đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống, hệ thống còn được đặt trong hệ thống lớn hơn.Việc xử lý các thông tin thu được có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra được những nhận định khách quan hơn và đề xuất những biện pháp điều chỉnh hơp lí hơn. Lý thuyết hoạt động không chỉ được ứng dụng vào việc đổi mới phương pháp dạy học mà còn là cơ sở để tìm tòi những hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp. Thông qua hoạt động, mỗi học sinh có cơ hội bộc lộ được tiềm năng và trình độ thực về kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những điều kiện thực của cuộc sống, làm cho việc đánh giá có tính xác thực và khách quan hơn. Đánh giá bằng hoạt động hay thông qua hoạt động cho phép đánh giá được năng lực thực của người học, phù hợp với mục tiêu giáo dục, dạy học hiện đại. Trong những năm gần đây, giáo dục thế giới phát triển theo hướng tiếp cận năng lực (CBE- competancy based education), có nghĩa là giáo dục hay dạy học tập trung vào việc phát triển năng lực cho học sinh, nhắm tới những gì mà người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được. CBE xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với một phong trào giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học. Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning). Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình bằng hành động cụ thể. Chương trình học được thiết kế dựa trên năng lực thực hiện sẽ giúp cho người học chịu trách nhiệm nhiều hơn đối với quá trình học tập của mình. Nhiều tác giả cho rằng, tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách tiếp cận chức năng giáo dục nhấn mạnh tới kỹ năng sống và đánh giá mức độ làm chủ những kỹ năng theo theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của người học. Theo Văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ (U.S. Office of Education): “Đào tạo người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần.

(40) thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội ". Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả thành những kiến thức, kỹ năng, thái độ, thành hành vi cần thiết giúp người học thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống. Những năng lực được thiết kế trong khóa học có thể liên quan đến bất kỳ lĩnh vực nào của cuộc sống hàng ngày, tuy nhiên nó thường liên quan đến các lĩnh vực của công việc và các kỹ năng giúp con người tồn tại trong một môi trường nhiều biến động của xã hội. Chính vì sự quan tâm tới năng lực thực hiện công việc thực tế của người học nên khâu thiết kế chương trình theo tiếp cận năng lực cần phải thích nghi với những nhu cầu của người học, của giáo viên và của cộng đồng. Năng lực của người học được mô tả thành khả năng áp dụng các kiến thức, kỹ năng cơ bản mà người học đã học được vào giải quyết các các tình huống thường gặp trong cuộc sống hàng ngày. Nói các khác là CBE gắn với một tập hợp các kết quả học tập được thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiện của người học trong các tình huống phù hợp với vai trò công việc của họ sau khi ra trường. Sơ đồ 2 (trang 41) cho thấy, trong thiết kế chương trình, căn cứ vào nhu cầu người học mà chúng ta xác định những năng lực cần có của người học sau khi kết thúc khóa học. Đây lại chính là cơ sở để xác định mục đích khóa học và mục tiêu của những bài học cụ thể trong chương trình. Mục đích, bản thân nó lại là cơ sở cho hoạt động đánh giá kết quả học tập của người học cuối khóa học. Đối chiếu những năng lực của người học sau khóa học với yêu cầu đầu ra sẽ là một bước cần thiết cho việc phát triển chương trình ngày càng hoàn thiện, đáp ứng nhu cầu người học và nhu cầu xã hội. Những mũi tên hai chiều cho thấy sự tương tác giữa các thành tố trong mô hình.. ĐG nhu cầu người học. ĐG năng lực đạt được. Mục đích bài học. Lựa chọn năng lực.

(41) Sơ đồ 2: Tiếp cận năng lực trong giáo dục (Weddel, K. S. 2006) Theo tiếp cận năng lực thì mọi quá trình sư phạm phải thay đổi lại cách thiết kế mục tiêu, chương trình giảng dạy, tổ chức các quá trình sư phạm và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục. Cách tiếp cận đó được thể hiện trong các công việc cụ thể của người dạy trong các khâu của quá trình đánh giá như xác lập mục tiêu đánh giá, nội dung, hình thức, phương pháp đánh giá; thiết kế hệ thống câu hỏi, đề thi, thang đánh giá; xử lý những thông tin định tính và định lượng thu thập được, báo cáo kết quả đánh giá hay sử dụng những kết quả đánh giá đó. Tất cả đều phải hướng vào mục đích cuối cùng là để đánh giá được năng lực thực của học sinh sau mỗi khóa học và đảm bảo chắc chắn rằng những kết quả đánh giá đó là trung thực và có độ tin cậy đối với xã hội. Tiếp cận năng lực trong đánh giá cũng đồng nghĩa với việc đánh giá năng lực của người học trong hoàn cảnh thực của đời sống xã hội hay nghề nghiệp với những hành động và thao tác cụ thể trong tình huống cụ thể và hoàn toàn có thể quan sát được, đo đạc được. Người ta gọi đó là đánh giá thực (authentic assessment). Đánh giá thực có xu hướng tập trung vào các nhiệm vụ phức tạp hoặc gắn với bối cảnh cụ thể. Nó cho phép người học chứng minh năng lực của họ trong một bối cảnh giả định. Ví dụ đánh giá thực trong chuyên đề “Đánh giá giáo dục” có thể bao gồm việc thực hiện các kỹ năng hoặc minh họa sử dụng một kiến thức cụ thể như lập kế hoạch đánh giá cho một bài học, xác lập ma trận nội dung kiểm tra, thiết kế đề thi, phân tích kết quả thu được… Giáo viên có thể mô phỏng tình huống đặt câu hỏi, nhận xét câu trả lời của học sinh, đóng vai để xử lý tình huống liên quan tới đánh giá trong lớp học; đưa ra những sáng kiến, ý tưởng, chiến lược đối với hoạt động đánh giá trong giáo dục…. Tóm lại, cần tiếp cận các quan điểm và các xu hướng phát triển hiện đại của giáo dục thế giới trong đo lường và đánh giá giáo dục để từng bước đổi mới kiểm tra, đánh giá trong nhà trường Việt Nam, coi đó như là một khâu hết sức cơ bản trong quá trình đổi mới giáo dục. GỢI Ý CÁC NỘI DUNG THẢO LUẬN 1. Phương pháp dạy học là gì? Các đặc điểm đặc trưng của phương pháp dạy học? 2. Hệ thống phương pháp dạy học theo quan diểm của một số tác giả? 3. Phương pháp dạy học tích cực là gì? Những đặc trưng cơ bản của PPDHTC? 4. Các phương pháp dạy học tích cực phổ biến: Làm việc nhóm; Đóng vai; Tình huống; 5. Khái niệm đánh giá trong giáo dục? Mục đích, ý nghĩa và những yêu cầu sư phạm của việc đánh giá trong giáo dục? 6. Những định hướng đổi mới trong đánh giá giáo dục? Những nội dung cơ bản của đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực?.

(42)

Phuong phap day hoc tic cuc

Trích đoạn

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về