1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nhằm tạo ra nguồn nhân
lực phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước đang là vấn
đề được Đảng, Nhà nước hết sức quan tâm. Đổi mới giáo dục nói chung và
đổi mới phương pháp dạy học nói riêng là một trong những yêu cầu bức
thiết của toàn xã hội đối với ngành giáo dục nước ta hiện nay.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng
cộng sản Việt Nam (khóa VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo
dục - đào tạo đã khẳng định: “phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo cho người học... ”. Từ định hướng chiến lược này, trong những năm
qua ngành giáo dục đã có những chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học,
quản lý, tao ra những chuyển biến và mang lại kết quả nhất định. Cho đến
nay nhiều văn bản chỉ đạo mới của Đảng, Chính phủ và Bộ Giáo dục - Đào
tạo vẫn tiếp tục khẳng định lại định hướng đó.
Luật Giáo dục (năm 2005) tiếp tục chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh...”
1.2 Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: Tri
thức phải được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức (tức là của
học sinh) chứ không tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi. Từ quan
niệm đó, trong dạy học phải coi trọng vấn đề hình thành cho học sinh cách
học, cách tạo nên tri thức, cách tự học chứ không chỉ đơn thuần là cung cấp
kiến thức. Dạy học như vậy hình thành và phát triển hệ thông tri thức, nhận
thức cho học sinh. Tạo điều kiện thuận lợi để học sinh lĩnh hội, kiến tạo tri
thức mới. Chính vì vậy cách tạo ra môi trường nhận thức để học sinh tiếp

cận được với nguồn thông tin và kiến tạo nên kiến thức cần được quan tâm
trong dạy học. Trong các lý thuyết về quá trình học và dạy học, lý thuyết
kiến tạo có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập của học sinh, đề cao vai


2
trị, hoạt động của học sinh. Chính vì vậy dạy học vật lý theo lý thuyết kiến
tạo là vấn đề hết sức cần thiết.
1.3. Trong thời gian qua đã có một số cơng trình nghiên cứu dạy học
Vật lý theo quan điểm lý thuyết kiến tạo nhằm bồi dưỡng tư duy, phát triển
năng lực nhận thức cho HS phổ thông trong dạy học mơn Vật lý. Tuy
nhiên, chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên cứu vận dụng dạy học lý thuyết
kiến tạo chương "Động lực học chất điểm" Vật lý lớp 10 nâng cao. Trong
khi đó, chương này rất quan trọng về mặt lý thuyết và thực tiễn. Nội dung
kiến thức là nền tảng của cơ học cổ điển.
Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm"
Vật lý 10 nâng cao theo lý thuyết kiến tạo.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Động lực học
chất điểm" Vật lý 10 nâng cao theo lý thuyết kiến tạo nhằm góp phần nâng
cao chất lượng dạy học Vật lý.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học; Quá trình dạy học.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 nâng
cao.
4. Giả thuyết khoa học
Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất
điểm" theo lý thuyết kiến tạo trong điều kiện hiện nay của trường THPT
đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi; từ đó góp phần

nâng cao chất lượng dạy học vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu LTKT trong dạy học, các mơ hình dạy học kiến tạo.
5.2. Xác định mục tiêu dạy học chương "Động lực học chất điểm" theo
định hướng dạy học kiến tạo.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức chương "Động lực học chất điểm" lớp 10
nâng cao; Xác định các kiến thức có thể dạy học theo LTKT.
5.4. Tìm hiểu thực tế dạy học chương "Động lực học chất điểm" ở một số
trường THPT thuộc huyện Đơng Sơn, Thanh Hóa.
5.5. Chuẩn bị điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo LTKT.


3
5.6. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Động lực học
chất điểm" lớp 10 nâng cao theo LTKT.
5.7. Tiến hành TNSP ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính
khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp điều tra và quan sát
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp phân tích, đánh giá
7. Đóng góp của đề tài
- Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của lý thuyết kiến
tạo trong dạy học Vật lý ở trường THPT.
- Về thực tiễn:
+ Điều tra được 18 quan niệm sai phổ biến của học sinh về kiến thức
liên quan chương "Động lực học chất điểm" vật lý 10 nâng cao.
+ Điều tra được thực trạng dạy học Vật lý ở một số trường THPT
huyện Đơng sơn, Thanh Hóa.

+ Lắp ráp và thực hiện 9 thí nghiệm dùng cho dạy học chương theo
LTKT.
+ Thiết kế được 03 tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức
chương "Động lực học chất điểm" đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và
khả thi trong điều kiện hiện nay của nhà trường THPT Việt nam.
- Những cơng tình đã đƣợc cơng bố (xem phụ lục 6 - trang 37)
+ Vũ Thị Thúy, Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh theo
quan điểm dạy học tích cực, Tạp chí giáo dục (tháng 9/2010).
+ Phạm Thị Phú- Vũ Thị Thúy, Quan niệm của học sinh về một số
kiến thức động lực học lớp 10, Tạp chí giáo dục (tháng 10/2011).
8. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu (3 trang).
Chương 1. Cơ sở lý luận tổ chức dạy học Vật lý theo LTKT (20 trang).
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo một số kiến thức chương
" Động lực học chất điểm" Vật lý lớp 10 nâng cao (47 trang).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (12 trang).
Kết luận chung (2 trang); Tài liệu tham khảo (3 trang).


4
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Cơ sở của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở tâm lý học
1.1.1.1. Tâm lí học Piaget
Piaget là người đặt nền móng cho tâm lí học phát triển, một trong
những người tiên phong trong việc nghiên cứu về nhận thức dựa trên quan
điểm duy vật biện chứng. Theo ông các cấu trúc nhận thức khơng phải do
bẩm sinh mà có, mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển. Sự phát
triển đó nằm trong một quá trình kép:

Một là quá trình đồng hố (tiếp nhận): Đó chính là q trình chủ thể
tiếp nhận các thông tin mới từ môi trường xung quanh và dùng các kiến
thức, kĩ năng đã có để xử lí các thơng tin đó nhằm đạt được mục tiêu nhận
thức. Như vậy, đồng hố là q trình qua đó thơng tin mới được xử lí theo
các dạng thức tư duy có từ trước.
Hai là q trình điều ứng: là quá trình người học biến đổi các cấu
trúc kiến thức hiện có theo những tương tác với mơi trường. Sự điều ứng là
kết quả của một hoạt động điều chỉnh sự mất cân bằng nhận thức do quá
trình tiếp nhận gây nên. Đó chính là q trình "nội cân bằng phát triển",
nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn.
1.1.1.2. Tâm lí học xã hội phát sinh
Nhìn lại các cơng trình nghiên cứu của Piaget về quá trình phát sinh
và phát triển của các cấu trúc nhận thức, ta thấy: thuyết này đã giải thích
cách thức hình thành và phát triển các cấu trúc nhận thức của cá nhân
nhưng lại chưa làm rõ được cách thức người học đã kích hoạt các cấu trúc
này để sử dụng chúng trong khi giải quyết tình huống mới. Để khắc phục
nhược điểm này, những cơng trình nghiên cứu của Piaget đã được tiếp tục
phát triển trong tâm lí học xã hội phát sinh. Các tác giả đại diện cho trường
phái này là Perret- Clermont, Schubuer, Leoni..., thông qua nghiên cứu sự
phát triển xã hội của trí thơng minh các tác giả đã chứng tỏ sự giao lưu xã
hội giữa các học sinh đã đẩy nhanh sự tiến triển của các cấu trúc nhận thức
của chính họ.
Như vậy, tâm lí học xã hội phát sinh vừa kế thừa, vừa thốt khỏi
quan niệm của Piaget, theo đó q trình học tập chủ yếu là quá trình bên


5
trong của trẻ em, dựa trên sự xung đột cá nhân về nhận thức. Trào lưu tâm
lí học này đã chứng tỏ việc học tập sẽ hiệu quả hơn khi HS có điều kiện
trao đổi về điều mình học. Trào lưu này cũng có những ảnh hưởng mạnh

mẽ đến các nhà nghiên cứu như Jean- Marc Denomme &Madeleine Roy;
von Glaesserfeld đặc biệt là Brousseau - người đã cho rằng hoạt động học
tập trong điều kiện nhà trường cần được tiến hành thơng qua các tương tác
xã hội.
1.1.1.3. Tâm lí học Vưgotsky
Vưgotsky là người có nhiều đóng góp cho tâm lí học và ứng dụng
tâm lí học vào DH. Đứng trên quan điểm duy vật, Vưgotsky đã nghiên cứu
về tâm lí học phát triển với cách tiếp cận đa chiều, trào lưu tâm lí học này
đã đưa ra nhiều quan điểm năng động, hết sức tiến bộ và có ảnh hưởng
nhiều đến việc phát triển các lí thuyết DH. Cụ thể:
- Trào lưu này mang tính chất tạo dựng, nghĩa là các cấu trúc nhận
thức là kết quả của hoạt động nhận thức của con người nhằm giải quyết các
xung đột nhận thức chứ không phải là do bẩm sinh, hơn nữa trào lưu này
còn làm nổi bật sự xung đột mang tính xã hội về nhận thức. Một đóng góp
lớn của Vưgotsky đó là khái niệm về "vùng phát triển gần nhất", về khái
niệm này, Nguyễn Bá Kim cho rằng: "Vùng này được chuẩn bị do quá trình
phát triển trước đó, nhưng học sinh cịn chưa đạt tới. Nhờ hoạt động nhiều
mặt, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Vùng
trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ lại trở thành vùng
phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc
thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển".
Khái niệm "vùng phát triển gần nhất" thể hiện quan điểm hết sức hiện đại
của Vưgotsky về quá trình DH, đó là "DH cần phải thấy trước sự phát triển
của trẻ". Do vậy, để q trình DH có hiệu quả thì GV khơng được nêu ra
một vấn đề hoặc yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức vì nó sẽ
làm cho người học nản chí. Vưgotsky cịn cho rằng nếu được đặt trong một
mơi trường kích thích tốt thì HS có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức
nhanh hơn. Về phương diện này ông đã hội tụ với các trào lưu tâm lí học
sau Piaget.
- Vưgotsky còn cho rằng sự phát triển của trẻ em có sự liên tục giữa

các cấu trúc nhận thức bên trong của HS và những thơng tin bên ngồi, sự


6
phát triển của HS vừa thể hiện là kết quả của sự hồ nhập của họ với mơi
trường văn hố, vừa thể hiện quá trình HS lĩnh hội tri thức từ mơi trường
văn hố. Như vậy, theo Vưgotsky sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của
HS là từ từ, nó được nảy sinh và phát triển thơng qua sự tác động với mơi
trường. Ơng cũng cho rằng trong DH cần quan tâm đến những khía cạnh
khác nhau của việc học: nhận thức, xã hội, văn hoá.
1.1.2. Cơ sở triết học
1.1.2.1. Trường phái triết học cổ điển Đức
Là một trong các trào lưu triết học nổi tiếng vào cuối thế kỉ 18 đầu
thế kỉ 19, một đại diện cho trường phái này là I.Kant (1724- 1804). I.Kant
đã đề xuất phương pháp tổng hợp trong nhận thức để khắc phục sự tách biệt
siêu hình giữa hai phương pháp nhận thức đang tồn tại trong triết học và
khoa học ở thế kỉ 18, đó là trường phái Quy nạp duy cảm (do Ph.Bacon đề
xuất) và Phân tích duy lí (của R.Descarter). Trong cơng trình nghiên cứu
của mình, Kant đã sử dụng khái niệm công cụ là các sơ đồ tiên nghiệm, với
tư cách là sơ đồ hình thức, được chủ thể hình thành trước (tiên nghiệm) khả
dĩ có thể tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Như vậy, sự hiểu biết bao
hàm tri thức tiên nghiệm kết hợp với tri thức cảm tính về sự vật.
Piaget đã kế thừa quan niệm về sơ đồ nhận thức của I.Kant nhưng
theo quan điểm riêng - quan điểm phát triển. Bởi vì, theo ông, sự phát sinh
và phát triển nhận thức và trí tuệ cá nhân là q trình hình thành và phát
triển các sơ đồ nhận thức. Hay nói cách khác, các sơ đồ nhận thức là sản
phẩm của sự phát triển chứ khơng phải do bẩm sinh mà có.
1.1.2.2. Triết học Mác - Lênin
Là trường phái triết học đã đưa ra các quan điểm đúng đắn và biện
chứng về bản chất con người, về hoạt động và vai trò của nó trong sự sáng

tạo ra con người cả về phương diện lịch sử phát sinh loài và cá thể. Triết
học Mác - Lênin là trào lưu triết học rất đồ sộ, chúng tơi chỉ xin điểm qua
các phạm trù có liên quan mật thiết đến q trình dạy học đó là hoạt động
và nhận thức. C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của con người là
"quá trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, là một quá trình trong đó
con người là trung gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự
nhiên". Các ông còn cho rằng: "Tư duy của con người chỉ được nảy sinh
trong quá trình tác động (là quá trình hoạt động) vào tồn tại, là kết quả của


7
q trình đó". Về phương diện lịch sử phát sinh và phát triển, các ông cho
rằng, hoạt động nhận thức (với nghĩa là hoạt động sản xuất ra ý niệm, là
hoạt động tinh thần, hoạt động trí óc, hoạt động lí luận) ln ln gắn bó
mật thiết với hoạt động vật chất. Tuy nhiên, do sự phát triển của sản xuất
và do ảnh hưởng của sự phân công lao động xã hội, nhận thức của con
người trở thành loại hình hoạt động có khả năng và tính độc lập tương đối
(mang tính tạm thời, cục bộ) so với lao động vật chất, thực tiễn. Nhờ có
tính độc lập tương đối này mà trong nhiều trường hợp cụ thể, hoạt động
nhận thức, đặc biệt là hoạt động tư duy lí luận, tư duy trừu tượng có thể bắt
nguồn từ những tri thức đã tích lũy được và những khái niệm trừu tượng đã
có.
Như vậy, triết học có vai trị là khoa học cơng cụ, ảnh hưởng của nó
đến lí thuyết kiến tạo về học tập trước hết thể hiện quan điểm triết học của
hai trong số những nhà tâm lí học nổi tiếng (Piaget và Vưgotsky) có vai trị
quan trọng trong việc hình thành nên LTKT, những ảnh hưởng đó cịn thể
hiện trong các luận điểm cơ bản của lý thuyết này.
1.2. Kiến tạo trong dạy học
1.2.1. Khái niệm
1.2.1.1. Kiến tạo là gì

Theo Từ điển Tiếng Việt "kiến tạo" là xây dựng nên [18]. Như vậy, ở
đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một
đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
1.2.1.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH
Bản chất của quá trình học tập là q trình nhận thức của HS, đó
chính là q trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của các em. Quá
trình này về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật: "từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn" [17]. Tuy nhiên,
nó cịn có những nét độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa
học bởi vì nó được tiến hành trong những điều kiện sư phạm và mục đích
của q trình này là nhận thức cái mới cho bản thân từ hiểu biết chung của
lồi người.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học Piaget về cấu trúc của
quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS khơng bao giờ trống rỗng và nhận
thức của con người ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực hiện các thao tác trí


8
tuệ thơng qua hai hoạt động là đồng hố và điều ứng các kiến thức và kĩ
năng đã có để phù hợp với mơi trường học tập mới. Đây chính là nên tảng
của LTKT (constructivism) trong DH, dựa trên nền tảng này ta có các định
nghĩa sau đây về lí thuyết kiến tạo:
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: "Lý thuyết kiến tạo là một cách
tiếp cận "dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: tri thức
được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so
với việc nhận được từ người khác".
Theo Brooks (1993) thì: "Quan điểm về kiến tạo trong dạy học còn
khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng
cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có
trước đó. Họ thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối

quan hệ tương tác với những chủ thể khác".
Bruner (1999) cho rằng: "Người học tạo nên kiến thức cho bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để
tạo thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc".
Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy
học nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trị chủ động của học sinh
trong q trình học tập và cách thức họ thu nhận các tri thức đó cho bản
thân. Theo những quan điểm này, HS không học bằng cách tiếp nhận
những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt mà bằng cách đặt
mình vào mơi trường học tập từ đó họ tích cực, chủ động đồng hoá và điều
ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết vấn đề để xây
dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. Do vậy, hoạt động học tập
phải lặp lại một phần đặc điểm cấu thành các hoạt động nghiên cứu khoa
học, điều này sẽ đảm bảo cho những kiến thức được HS tạo nên cho bản
thân sẽ có ý nghĩa và hiệu quả hơn.
1.2.2. Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo [6 ]
a. Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể
nhận thức không phải tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi.
Luận điểm này khẳng định vai trị quyết định của chủ thể trong q trình
học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn trẻ em tập đi


9
bằng cách "đi", việc "đi" của nó lúc đầu có thể rất khó khăn và ln vấp ngã,
nhưng qua thực tiễn đó chúng sẽ đi được đồng thời rút ra được các kiến thức và
kinh nghiệm để đi sao cho không ngã. Như vậy, "trẻ em "tập đi" bằng cách "đi"
chứ không phải bằng cách được dạy những qui tắc để đi và thực hành chúng".
b. Luận điểm 2: Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế

giới quan của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là quá trình khám phá một
thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới.
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi "nhận thức là gì?". Theo đó, nhận
thức khơng phải là q trình HS thụ động thu nhận những chân lí do người khác
áp đặt mà họ được đặt trong một mơi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được
khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những
địi hỏi của mơi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận
điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
c. Luận điểm 3: Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự
hồ mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học
mang tính kiến tạo HS khơng chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn
tham gia vào cả q trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và
đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong
q trình học tập. Q trình học tập khơng chỉ là q trình diễn ra trong đầu óc
của mỗi cá nhân mà nó cịn ln có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột
giữa các cá nhân trong q trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy
quá trình học tập của HS.
d. Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc
điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của GD phổ thơng, tránh tình trạng HS phát triển một cách
quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập là quá
lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với
lứa tuổi, khơng phù hợp với những địi hỏi của thực tiễn.
e. Luận điểm 5: Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình:
Tri thức đã có  Dự đốn  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  Thích nghi
 Tri thức mới. (*)



10
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hồn
tồn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được truyền thụ
một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo khơng ngừng và
vai trị chủ động và tích cực của HS trong q trình học tập; coi trọng quy trình
kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó. Việc học một tri
thức mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của HS, trên cơ sở đó thiết
kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo tri thức
của HS được diễn ra một cách thuận lợi hơn.
Như vậy, qua sự phân tích các luận điểm của LTKT ta thấy :
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá
trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải
là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thơng qua
hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận thức thế
giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức,
kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập sự cân bằng mới.
Tuy nhiên, sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân
bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển.
- Vai trò chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các cá
nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. Batista và
Clement cho rằng trong DH theo quan điểm kiến tạo, HS được khuyến khích sử
dụng các phương pháp riêng của họ để giải tốn mà khơng bị địi hỏi chấp nhận
lối tư duy của người khác.
Do vậy, GV phải là người biết tạo ra các "vùng phát triển gần nhất" cho
HS, điều này như một điều kiện đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa
đảm bảo tính vừa sức, tính phát triển đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú
của HS.
- Học là một q trình mang tính xã hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh:

+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, chứa đựng và chịu sự
ảnh hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội.
+ Vai trị của các mối tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của HS,
bởi vì q trình nhận thức khơng chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức
mà còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hố, xã hội, cảm xúc, ngơn ngữ...


11
1.2.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ các giả thuyết do Glaserfeld đề xuất, Ernest đã phân
thành các loại kiến tạo trong DH như sau:
1.2.3.1. Kiến tạo cơ bản
Trong cách phân loại này, kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức
nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong
quá trình học tập. Ellerton và Clementes trong cho rằng: "tri thức trước hết
được kiến tạo một cách cá nhân thơng qua cách thức hoạt động của chính
họ", điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaserfeld là: "tri
thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể".
Vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trị chủ động và tích cực
của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng
tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên
trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những
kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học
cho mình. Quan điểm này của LTKT rất gần với quan điểm của B. P.
Êxipop rằng: "...người ta đã chỉ ra rằng trong dạy học đã sử dụng con
đường trực tiếp lĩnh hội kiến thức bắt đầu từ việc trực quan sinh động
những hiện tượng khảo sát, cũng như con đường gián tiếp, mà trong đó có
giai đoạn mở đầu là sự tiếp thu kiến thức thơng qua lời nói của GV, hay
sách vở, kể cả tài liệu khái quát hoá. Giữa hai con đường đó phải có mối
liên hệ chặt chẽ. Nhưng tính cho đến cùng thì cả kiến thức khái qt hố

cũng phải dựa trên chính những cảm giác, tri giác, biểu tượng mà HS tiếp
thu được từ kinh nghiệm sống của họ"[5, tr.163].
Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là q trình HS thích
nghi với mơi trường thơng qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng, nhưng
quá trình này khơng phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có
và các kiến thức mới mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ đề
loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức
mới, đúng và phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả
quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS, hay
nói cách khác, quá trình nhận thức của HS (xét theo quan điểm của kiến tạo
cơ bản) là q trình thích nghi và tiến hoá.


12
Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó
đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá
trình học tập. Tuy nhiên, sự coi trọng quá mức vai trị của cá nhân trong
q trình nhận thức đã đặt HS trong tình trạng cơ lập, làm mất đi sự xung
đột mang tính xã hội trong nhận thức, do vậy kiến thức được tạo dựng thiếu
đi tính xã hội, đây chính là điểm yếu của kiến tạo cơ bản.
1.2.3.2. Kiến tạo xã hội
Theo Nor Joharuddeen thì kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh đến
vai trò của văn hoá, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến
tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong
mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Theo Ernst thì: kiến tạo xã
hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối
mạng tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể được hình thành thơng qua sự
tương tác của họ với những người khác và điều này cũng quan trọng như
những quy trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội
nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường,

nó khơng nhấn mạnh một cách cơ lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân
mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư
duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá
nhân. Theo nhận định của chúng tơi thì quan điểm này của kiến tạo xã hội
tương ứng với quan điểm của Vưgotsky về sự phát triển của các chức năng
tâm lí cấp cao.
1.2.3.3. Cách tiếp cận lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm Von Glasersfeld có thể trinh bày cách tiếp cận của
mơ hình DHKT như sau [28, tr 9]
Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ
yếu biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu kiến
thức, thơng qua đó phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận
thức của HS, GV cần tổ chức dạy học sao cho HS nắm bắt được vấn đề, tạo
ra được những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có của HS với
thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức. Chính vì vậy người GV phải
tạo ra môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức; tạo cơ hội để HS
trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có; cung cấp tình huống có vấn đề
có ý nghĩa, liên quan đến kiến thức vốn có của HS; tạo cơ hội cho học sinh


13
suy nghĩ, tìm ra cách giải quyết vấn đề, đề xuất giả thuyết, tạo ra kiến thức
mới; động viên HS thể hiện, trình bày kiến thức mới; tạo mơi trường thuận
lợi để HS tích cực tham gia vào q trình dạy học.
Như vậy, trong q trình dạy học, GV khơng chỉ đơn thuần truyền
thụ kiến thức mà phải động viên HS tham vào quá trình kiến tạo kiến thức.
Theo Irene.N.Valencia [28, tr 9], dạy học phải tạo cơ hội cho những
ý nghĩ riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm
liên quan đến những quan niệm sẵn ccó của người học, tạo điều kiện cho
người học suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới,

thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm
bộc lộ các quan niệm sẵn cố của HS và tổ chức cho HS hoạt động nhận
thức trên cơ sở những quan niệm sẵn có đó.
Theo Minstrel [28, tr 10], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra
các quan niệm sẵn có của HS để đưa chúng ra thảo luận, đánh giá, cần giúp
HS phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các
tri thức khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ,
thể hiện trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến khác nhau.
Từ các quan điểm trên ta thấy các tác giả nhấn mạnh một vài khía
cạnh khác nhau nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung:
- Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của HS.
- Trong qua trình dạy học phải tổ chức cho HS tích cực tự lực hoạt
động nhận thưc, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn
trong nhận thức.
- Trong q trình dạy học phải ln ln có sự tương tác giữa GV và
bạn học.
1.2.3.4. Một số năng lực kiến tạo trong dạy học
Trong quá trình dạy học người GV cần chú trọng bồi đưỡng cho HS
một số năng lực sau đây:
- Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tư
duy biện chứng, tư duy tiền lôgic, khả năng liên tưởng và di chuyển các
liên tưởng.
- Năng lực định hướng tìm tịi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời
giải các bài toán.


14
- Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề vật lý: năng lực
lựa chọn cơng ccụ thích hợp để giải quyết vấn đề, năng lực chuyển đổi
ngôn ngữ, quy lạ về quen.

- Năng lực lập luận lôgic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các
vấn đề đặt ra.
- Năng lực đánh giá, phê phán.
1.3. Vai trị của giáo viên và học sinh trong q trình dạy học kiến tạo
1.3.1. Vai trò của giáo viên trong q trình DHKT
- Tạo khơng khí dạy học.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài điều khiển HS tranh luận ý kiến.
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai của mình và
khác phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận được.
1.3.2. Vai trị của học sinh trong q trình DHKT
- HS có vai trị chủ động, tích cực trong việc khi đón nhận các tình
huống học tập mới; chủ động huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám
phá tình huống học tập mới.
- HS chủ động bộc lộ những quan điểm của mình trong tình huống
học tập mới.
- HS chủ động, tích cực thảo luận, trao đổi thơng tin với bạn học với
GV để giải quyết những tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn
tình huống đó.
- HS có vai trị tự điều chỉnh các kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
1.4. Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý ở trƣờng THPT
1.4.1. Đặc điểm của môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông
Vật lý là khoa học thực nghiệm, bởi vậy hệ thống kiến thức về các
khái niệm, các định luật Vật lý được xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm.
Các nhà khoa học đã tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và trở thành kiến
thức chung cho nhân loại. Chính vì vậy các kiến thức Vật lý đã ngày càng

đi được ứng dụng trực tiếp rộng rãi vào cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt trong


15
những thập kỷ gần đây cùng với những ngành khoa học khác vật lý học đã
góp phần khơng nhỏ vào công cuộc trinh phục vũ trụ và nâng cao chất
lượng cuộc sống của con người.
1.4.2. Một số yêu cầu để tổ chức dạy học Vật lý theo LTKT
Từ quan niệm về tổ chức học tập, những luận điểm của LTKT trong
DH và đặc điểm của môn Vật lý ở trường phổ thông, chúng tôi cho rằng
việc tổ chức DH Vật lý theo quan điểm kiến tạo cần thoả mãn những yêu
cầu sau:
* Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá
trình DH.
Trong quá trình DH ln ln tồn tại hai mối quan hệ cơ bản đó là
mối quan hệ GV- HS và HS - HS. Các tác giả: Babanxki, Hà Thế NgữĐặng Vũ Hoạt, Nguyễn Kì... khi phân tích mối quan hệ trong quá trình DH
đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các
hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng
dẫn của GV. Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt trò phục tùng khơng phát huy được tính độc lập và sáng tạo của người học.
Người học khơng có được hứng thú, sự tự tin và sự tơn trọng trong q
trình học tập. Ngược lại họ ln thấy gị bó, lo lắng và thậm chí sợ hãi. Do
vậy, trong tổ chức DH theo LTKT, GV cần xây dựng được mối quan hệ
thầy trò phù hợp, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập.
Trong tiến trình DH theo LTKT, việc xác định rõ nhiệm vụ của GV và HS
là một điều hết sức quan trọng, GV và HS cùng nhau làm việc, tuy nhiên
với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Trong tiến trình đó, nhiệm vụ của GV là
thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình DH nhưng tất cả các hoạt động của
GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vơ nghĩa nếu
HS khơng đón nhận nó. Trong tiến trình này, sau khi được đặt vào tình
huống có vấn đề, nhiệm vụ của HS là tích cực, chủ động tiến hành các hoạt

động nhận thức: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức
mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có.
* Xác định đúng quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học
Quá trình DH là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng
chung là tri thức khoa học. Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri
thức là khác nhau, thể hiện ở chỗ:


16
- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy là
một công việc quan trọng vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó, hệ
thống những PPDH đi kèm với nó và các điều kiện khác nữa. Một số xu
hướng DH hiện nay, người lựa chọn tri thức là HS, nhưng hình thức này
chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV dựa vào
chuẩn chung là SGK.
- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri
thức là quá trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để "chuyển" đến cho
HS. Để chuẩn bị tri thức cho một giờ dạy GV phải tiến hành q trình
chuyển hố sư phạm, q trình này được Chevallard phân tích như sau: tri
thức khoa học tri thức chương trình - tri thức DH. Trong đó tri thức DH là
kết quả của q trình chuyển hố sư phạm của GV xuất phát từ tri thức
chương trình. Đối với HS, việc tác động lên tri thức lại là q trình chuyển
từ ngồi vào trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư duy để
chiếm lĩnh tri thức đó. Trong DH theo LTKT, GV "chuyển" tri thức đến
cho HS thông qua việc tạo lập các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS
phát hiện và giải quyết vấn đề. Còn đối với HS "tiếp nhận" các tri thức đó
thơng qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV,
qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức
và kĩ năng sẵn có.
* Tạo được nhu cầu và hứng thú học tập cho HS

Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong q
trình học tập của HS, nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động
học tập, bồi dưỡng trí tị mị khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn
lại... Theo Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong [18, tr.168] "bất cứ một sự
học nào cũng chẳng có hứng thú gì nếu chỉ được thực hiện bằng sức mạnh
cưỡng bức. Và nó sẽ giết chết lòng ham muốn học hỏi cá nhân". GV có thể
tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: gây khơng khí làm việc một
cách nhanh chóng, tác phong chan hồ... đặc biệt là ln khéo léo đặt HS
vào tình huống có vấn đề. Cũng theo Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt trong
[17] thì "tình huống có vấn đề có tác dụng mạnh mẽ trong việc lơi cuốn các
em vào hoạt động học tập. Các em sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia
giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, huy động các chức năng tâm lí đặc biệt
là chức năng tư duy nhằm lĩnh hội những tri thức chưa biết."


17
* GV phải biết coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của
HS
Trong DH theo LTKT, các kiến thức, kĩ năng sẵn có của HS là một
trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức DH và các PPDH
phù hợp. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, quá trình tư duy của HS
chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề
được đặt ra phải nằm trong "vùng phát triển gần nhất" của HS. Các câu hỏi
được gọi là nằm trong vùng phát triển gần nhất nếu nó thoả mãn: câu hỏi
đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại của HS nhưng họ vẫn
cảm thấy vừa sức.
* Phải tạo được môi trường học tập trong đó HS có điều kiện thuận
lợi để thảo luận, trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và thầy giáo
Ngồi việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy
nhu cầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được mơi trường

học tập tích cực, bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau,
hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải
biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác. GV sẽ tham
gia vào cuộc trao đổi như là một thành viên trong lớp học, điều khiển quá
trình thảo luận một cách khéo léo, khi đó ngồi việc giúp đỡ HS giải quyết
vấn đề GV cịn thu được các thơng tin ngược kịp thời và thường xuyên.
* GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động tư duy
của HS
Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, thì họ phải tiến hành các hoạt
động tư duy để nhận biết và giải quyết được vấn đề. Nên điều khiển hoạt
động của HS chính là điều khiển các hoạt động tư duy, do vậy đòi hỏi GV
phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS. Theo Nguyễn Đình Thước [31] tư
duy có những thao tác và phẩm chất như sau:
- Các thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tượng hoá, khái quát hoá. Các thao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ
trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững.
- Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng, chiều sâu, bề
rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất
quán và tính khái quát.


18
Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ
tương hỗ với nhau. Các thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất
trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại thúc đẩy các thao
tác tư duy ở mức độ cao hơn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nếu chỉ dừng
lại ở việc biết các thao tác tư duy thì chưa thể có các phẩm chất trí tuệ, do
vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ cho HS trong quá trình DH thì GV phải
tạo điều kiện để họ biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần và ở
nhiều tình huống khác nhau.

Ví dụ: Giả sử đặt viên bi trên mặt bàn, dùng tay búng viên bi các em quan
sát thấy hiện tượng gì?
HS sẽ trả lời: viên bi chuyển động.
GV: vậy tại sao viên bi chuyển động?
Đứng trước bài toán người GV tạo ra tình huống mới cho HS huy
động kiến thức đã học và quan niệm sẵn có tham gia vào hoạt động học tập.
HS sẽ dự đoán:
a. Lực là nguyên nhân gây ra chuyển động của viên bi.
b. Lực là nguyên nhân gây ra gia tốc làm cho viên bi chuyển động.
Ở đây quan niệm a sai, tuy nhiên GV không bác bỏ ngay mà đặt
thêm một số câu hỏi:
- Khi hịn bi đang chuyển động có lực nào kéo nó chuyển động ttheo
phương ngang hay khơng?
- Khi hịn bi đang chuyển động tay ta có cịn tác dụng lực kéo nó
chuyển động khơng?
- Mặt bàn có tác dụng kéo viên bi chuyển động theo phương ngang
không?
Khi viên bi chuyển động trên mặt bàn không chỉ ra được vật nào tác
dụng kéo nó chuyển động. Vậy phải kết luận như thế nào?
Từ đó HS tự nhận thấy quan niệm sai để khắc phục và xây dựng
quan niệm khoa học cho bản thân.
* Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá
Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển q trình
DH đạt hiệu quả đó chính là việc thu thập các thông tin ngược. Do vậy,
thường xuyên kiểm tra đánh giá là nhằm giúp GV thu được các thông tin
ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình DH sao cho đạt được hiệu quả cao


19
nhất. Bên cạnh đó, việc giúp cho HS thường xuyên tự kiểm tra đánh giá

cũng là một yêu cầu quan trọng vì qua đó họ có thể biết được những mặt
mạnh và mặt yếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó
sẽ có quyết định cho quá trình học tập của bản thân.
1.4.3. Quy trình dạy học Vật lý ở trường THPT theo LTKT
Theo Minstrel việc tìm hiểu những quan niệm có sẵn của HS gợi ý
cho việc xây dựng các phương pháp dạy học cũng như quy trình dạy học cụ
thể. các hướng nghiên cứu đều nhấn mạnh tầm quan trọng của sự phát triển
các kiến thức được xây dựng chung giữa thầy và trị trong q trình dạy
học. Một số phương pháp dạy học đã được đề xuất:
- Phương pháp của Nossbaun và Novick gồm ba bước:
Bước 1: Bộc lộ quan niệm sẵn có
Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức
Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới
- Phương pháp của Lawson gồm ba bước:
Bước 1: Thăm dò quan niệm sẵn có
Bước 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức
sẵn có
Bước 3: Áp dụng
- Phương pháp của Cosgrove và Osborne:
Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri
thức khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của HS.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai có sẵn,
tạo điều cho HS trình bày quan điểm của bản thân ttrước tập thể và xem xét
quan điểm của người khác.
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học giúp HS so sánh các quan
điểm của mình với các quan điểm khoa học.
Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.
- Phương pháp của nhóm CLIS đề nghị: Biểu diễn bằng sơ đồ 1.1
sau:



20

Định hướng

Bộc lộ kiến thức có sẵn

Xem lại các kiến thức có sẵn
- Phương pháp của Guy Robardet và Jean Claudde: Biểu diễn bằng
so
sơ đồ sau:
Trao đổi và làm rõ các kiến thức có
sánh
sẵn
với
các
kiến
thức
có

Đưa ra tình huống mâu thuẫn

sẵn

Xây dựng kiến thức mới

Đánh giá

Áp dụng các kiến thức mới


Sơ đồ 1.1


21
- Phương pháp Guy Robardet và Jean Claudde: Biểu diễn bằng sơ đồ
sau:
GV đề xuất

Quan niệm của HS

Một dự án thực nghiệm
Hay mơ tả
Một tình huống

Vấn đề

Hình thành những liên
tưởng của các giả thuyết

Rất nhiều mơ hình khả
dĩ(mơ hình giả định)

Lựa chọn thơng số phù
hợp
Xây dựng bởi HS

Thí nghiệm kiểm tra

Thảo luận về phương án
thực nghiệm

Giả thuyết được khẳng
định hay mơ hình được
xác lập

Đánh giá

Vận dụng mơ hình vào
việc tiên đốn và giải
thích các hiện tượng mới
Củng cố
Bài tập

Sơ đồ 1.2


22
- Theo Nguyễn Quang Lạc [15], quy trình dạy học theo quan điểm
kiến tạo được chia làm ba bước:
Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS.
GV đưa ra tình huống thuận lợi, tạo khơng khí cở mở để HS phát
biểu những quân niệm của HS về vấn đề học tập. Điều cơ bản là phải tôn
trọng các quan niệm của HS, cần tạo điều kiện để HS trình bày được nội
dụng của qquan niệm đó.
Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận.
Trong bước này điều quan trọng là GV phải tạo được khơng khí sư
phạm dân chủ để khuyến khích HS tập tranh luận bảo vệ lý lẽ của mình. Từ
đó HS phải biết tìm ra nguyên nhân, từ bỏ những quan niệm sai, biết cách
lập luận để chấp nhận quan niệm đúng. Cuối cùng GV thể chế hóa kiến
thức về vấn đề học tập cho cả lớp.
- Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức.

GV giúp HS luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lập luận để
có những dự đốn, giải thích sự tiến trển của một sự kiện mới, có cách giải
quyết vấn đề trong tình huống mới liên quan đến nội dung của vấn đề học
tập. Nhờ đó học sinh vừa củng cố được nội dung bài học vừa luyện tập và
từ đó dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức cả trên
hai phương diện kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội.
Từ các PPDH theo LTKT trên, chúng tôi nhận thấy các PPDH đều
đòi hỏi phải:
1. Tiến hành điều tra các quan niệm có sẵn của học sinh.
2. Khuyến khích học sinh bộc lộ và đưa học sinh vào những tình
huống cần kiểm chứng.
3. Trao đổi để xem xét lại các quan niệm có sẵn.
4. Xây dựng quan niệm mới phù hợp hơn, chính xác hơn.


23
Kết luận chƣơng 1
Trong chương này luận văn đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận tổ
chức dạy học theo LTKT. Đặc biệt, từ những phân tích trên ta nhận thấy:
- LTKT đã tiếp thu những thành tựu quan trọng của các trào lưu triết
học, tâm lý học, giáo dục học hiện đại. LTKT góp phần làm sáng tỏ thêm
bản chất của việc học là quá trình đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kỹ
năng đã có của HS cho phù hợp với điều kiện mới. Do vậy, tri thức của HS
là do chính họ xây dựng nên chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ
phía GV.
- LTKT đi sâu nghiên cứu bản chất q trình nhận thức của HS từ đó
có những tác động sư phạm nhằm tích cực hố hoạt động này ở người học,
khơi gợi và thúc đẩy nội lực của HS trong q trình học tập. Cùng với một
số lí thuyết và PPDH hiện đại khác, LTKT đã thể hiện quan điểm "DH phải
đi trước sự phát triển của trẻ", coi trong sự phát triển về mặt tư duy của HS

trong quá trình học tập. Việc tiếp cận quá trình DH theo quan điểm của
LTKT có thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới quá trình DH và nâng cao chất
lượng DH.
- LTKT khẳng định lần nữa vai trò quan trọng của GV, đó là người
tạo lập mơi trường học tập, tổ chức và điều khiển quá trình nhận thức của
HS. GV không chỉ là người dạy các tri thức cho HS mà còn là người dạy
HS cách chiếm lĩnh các tri thức đó.
- LTKT là một quan điểm trong giáo dục mà nó có thể làm thay đổi
mục tiêu của quá trình giáo dục từ chỗ: giáo dục cho tất cả mọi người sang
mục tiêu lớn hơn là giáo dục được tạo bởi tất cả mọi người.


24
Chƣơng 2
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC KIẾN TẠO MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM"VẬT LÝ 10
NÂNG CAO
2.1. Nội dung, đặc điểm, cấu trúc chƣơng "Động lực học chất điểm"
lớp 10 nâng cao
2.1.1. Nội dung chương "Động lực học chất điểm"
Chương "Động lực học chất điểm" gồm các kiến thức cơ bản sau:
- Các khái niệm: Lực, khối lượng; Quy tắc tổng hợp, phân tích lực;
- Các định luật: Định luật I Niutơn, định luật II Niutơn, định luật III
Niutơn; định luật vạn vật hấp dẫn, định luật Húc.
- Các lực cơ học: Lực hấp dẫn, trọng lực, lực đàn hồi, lực ma sát, lực
hướng tâm, lực quán tính, lực quán tính li tâm.
- Hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng.
- Chuyển động của hệ vật.
Nội dung kiến thức của chƣơng
Bài 1: Lực. Tổng hợp và phân tích lực:

- Lực là đại lượng đặc trưng cho tác dụng cả vật này lên vật khác, kết
quả là gây gia tốc cho vật hoặc làm cho vật biến dạng.
- Tổng hợp lực là tác dụng thay thế nhiều lực đồng thời tác dụng vào
vật bằng một lực có tác dụng giống hệt như tác dụng của toàn bộ những lực
ấy. Lực thay thế gọi là hợp lực. Các lực được thay thế gọi là các lực thành
phần.
- Quy tắc tổng hơp lực: Quy tắc hình bình hành.
- Phân tích lực là thay thế một lực bằng hai hay nhiều lực tác dụng
đồng thời và gây hiệu quả giống hệt như lực ấy.
- Phân tích lực cũng tuân theo quy tắc hình bình hành. Tùy điều kiện
cụ thể mỗi bài toán để chọn phương của cá lực thành phần cho thích hợp.
Bài 2: Định luật I Niutơn
- Nếu vật khơng chịu tác dụng của lực nào hoặc chịu tác dụng của
các lực có hợp lực bằng khơng thì nó giữ nguyên trạng thái đứng yên hoặc
chuyển động thẳng đều.
- Vật không chịu tác dụng của vật nào khác là vật cô lập.


25
- Mỗi vật đều có xu hướng bảo tồn vận tốc của mình. Tính chất đó
gọi là qn tính. Qn tính có 2 biểu hiện:
+ Xu hướng giữ ngun trạng thái đứng n. Ta nói các vật có tính "ì".
+ Xu hướng giữ nguyên trạng thái chuyển động thẳng đều. Ta nói các vật
chuyển động có "đà".
Bài 3: Định luật II Niutơn
- Gia tốc của vật không chỉ phụ thuộc vào lực tác dụng lên vật mà
còn tác dụng vào khối lượng của chính vật đó.
- Định luật II Niutơn:Gia tốc của một vật luôn cùng hướng vớ lực tác
dụng lên vật. Độ lớn của vetơ gia tốc tỉ lệ thuận với độ lớn của véc tơ lực tá
dụng lên vật và tỉ lệ nghịch với kối lương của vật.

a

F
hoặc là F  ma cho mức quán tính của vật.
m

Trong hệ SI, nếu m = 1 kg, a = 1 m/s2 thì F = 1 kg.m/s2 = 1 N
- Vật nào có khối lượng càng lớn thì càng khó thay đổi vận tốc, tưc
là có mức qn tính lớn hơn.
- Khối lượng của một vật là đại lượng đặc trưng cho mức quán tính
của vật.
- Khi Fhl  0  a  0 vật đứng yên hoặc chuyển động thẳng đều gọi là
trạng thái cân bằng.
- Khi vật rơi tự do, nó chỉ chịu tác dụng của trọng lực P và thu được
gia tốc g .
Theo định luật II Niutơn ta có P  mg .
Về độ lớn P của trọng lực gọi là trọng lượng của vật: P = mg.
Tại mỗi điểm trên mặt đất, trọng lượng của vật tỉ lệ thuận với khối
lượng của nó.
Bài 4: Định luật III Niutơn
- Định luật III Niutơn: Khi vật A tác dụng lên vật B một lực, thì vật
B cũng tác dụng trở lại vật A một lực. Hai lực này là hai lực trực đối điểm
của lực và
FAB   FBA

Trong hai lực FAB và FBA , ta gọi một lực là lực tác dụng, lực kia là
phản lực.