MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU
Chương 1

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG ĐÁNH

1.1.
1.2.
1.3.
Chương 2

GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
Các khái niệm cơ bản
Nguyên tắc và tiêu chuẩn đánh giá
Các nhân tố ảnh hưởng đến đánh giá quá trình
NHỮNG VẤN ĐỀ THỰC TIỄN VỀ VẬN DỤNG

3
12
12
24
29

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ CHO HỌC VIÊN SƯ

2.1.

PHẠM Ở ĐẠI HỌC QUÂN SỰ

Đặc điểm mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học môn

35

giáo dục học quân sự cho học viên sư phạm ở đại học
2.2.

quân sự
Thực trạng đánh giá kết quả học tập trong dạy học môn

35

giáo dục học quân sự cho học viên sư phạm ở đại học
Chương 3

3.1.

quân sự
YÊU CẦU VẬN DỤNG VÀ QUI TRÌNH TỔ CHỨC
ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH TRONG DẠY HỌC MƠN
GIÁO DỤC HỌC QN SỰ CHO HỌC VIÊN SƯ
PHẠM Ở ĐẠI HỌC QUÂN SỰ
Yêu cầu vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn

38

57

giáo dục học quân sự cho học viên sư phạm ở đại học
3.2.


quân sự
Qui trình tổ chức đánh giá quá trình trong dạy học mơn giáo

dục học qn sự cho học viên sư phạm ở đại học quân sự
3.3.
Thử nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

57
60
75
84
86
90

0


MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài
Đánh giá kết quả học tập của học viên trong quá trình dạy học là một
trong những khâu khơng thể tách rời của q trình dạy học. Mục đích của
đánh giá là nhằm xác định đúng thực chất phẩm chất và năng lực của học
viên, thu thập những thông tin phản hồi để giảng viên và nhà trường kịp thời
điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy học. Trong quá trình đào tạo ở các
trường đại học quân sự ĐGKQHT của học viên là một hoạt động thường

xuyên, có tác động trực tiếp đến thái độ học tập của học viên, đến quá trình
dạy của giảng viên, đến tồn bộ cơng tác quản lý điều hành quá trình đào
tạo. Nếu đánh giá đúng sẽ bồi dưỡng động cơ, kích thích tính tích cực, củng
cố niềm tin học tập cho học viên. Ngược lại, đánh giá thiếu chính xác, khơng
cơng bằng sẽ làm giảm hoặc triệt tiêu động lực học tập của người học.
Thực tiễn ĐGKQHT trong dạy học môn GDHQS cho học viên sư phạm ở
đại học qn sự cịn có lúc, có nơi, chưa mang tính hệ thống, chưa thực sự đánh giá
đúng năng lực của học viên. Trước thực tế đó trong thời gian vừa qua các trường đại
học quân sự đã có nhiều có gắng trong việc đổi mới ĐGKQHT của học viên như
xây dựng hệ thống ngân hàng đề thi theo hướng mở, nội dung phủ kín các vấn đề
học tập, đi kèm với nó là một hệ thống đáp án và thang đánh giá rất chi tiết, việc coi
thi và chấm thi được kiểm soát một cách chặt chẽ. Nhưng theo nhận định của các
cấp quản lý và của chính các lực lượng sư phạm trực tiếp tham gia đánh giá thì
KQHT của học viên vẫn được đánh giá cao hơn so với khả năng của người học.
Việc đánh giá hiện nay mặc dù đã có nhiều đổi mới nhưng vẫn quá nặng về đánh
giá kiến thức, vấn đề đánh giá kỹ năng, đánh giá khả năng tư duy, thái độ của học
viên chưa được quan tâm đúng mức. Các phương pháp và hình thức kiểm tra chưa
đa dạng, phong phú, dẫn đến thông tin thu thập được về phẩm chất, năng lực của
học viên rất nghèo nàn, thiếu tính toàn diện, đánh giá chủ yếu vẫn tập trung vào
KQHT cuối cùng của học viên, việc ĐGQT học tập của người học không được chú
ý đúng mức. Mặt khác, kết quả KTĐG lại rất rời rạc, không được liên kết thành hệ
thống mang tính q trình. Vì vậy thơng tin phản hồi từ KTĐG là rất ít và hầu như
khơng có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Nghị quyết số 29 - NQ/TW, hội nghị Ban chấp hành trung ương 8 khóa XI
xác định: “ Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá

1


kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và

đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được
xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh
giá của người dạy và tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với
đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Đánh giá quá trình là dạng đánh giá xem xét một cách tồn diện cả q
trình học tập của người học chứ khơng chỉ là kết quả cuối cùng, nó là dạng đánh
giá diễn ra trong suốt quá trình dạy học. ĐGQT không chỉ quan tâm đến kiến
thức mà cả kỹ năng, tư duy và thái độ. Thông tin phản hồi từ ĐGQT được cập
nhật thường xuyên, liên tục và có tác dụng rất tích cực trong phát triển năng lực
của người học. ĐGQT không chỉ coi trọng đánh giá của người dạy mà còn coi
trọng cả tự đánh giá, người học tự đánh giá lẫn nhau vì vậy nó hỗ trợ một cách
đắc lực cho việc thúc đẩy vai trò tự định hướng của người học, làm cho người
học học tập một cách chủ động và có tư duy.
Đánh giá KQHT của học viên luôn là vấn đề thu hút được sự quan tâm, đầu
tư nghiên cứu của các nhà khoa học, của các lực lượng sư phạm. Ở các trường đại
học quân sự cũng đã có một số bài viết, cơng trình nghiên cứu ở những mức độ
khác nhau. Các cơng trình này đã đề xuất nhiều giải pháp nhằm đổi mới, cải tiến
KTĐG kết quả học tập của học viên và đã thu được những kết quả nhất định. Tuy
nhiên những cơng trình nghiên cứu đó mới chỉ bàn sâu về thi, KTĐG kết quả học
tập của học viên
theo hình thức đánh giá tổng kết chưa bàn nhiều đến ĐGQT trong đánh giá
KQHT của học viên, và chưa cập nhật với sự diễn biến mới của thực tiễn đánh giá
hiện nay. Vì vậy tác giả chọn vấn đề: “ Vận dụng ĐGQT trong dạy học môn giáo
dục học quân sự cho học viên sư phạm ở đại học quân sự ” làm đề tài nghiên cứu.
2. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
* Tình hình nghiên cứu vận dụng ĐGQT trong dạy học trên thế giới.
Đánh giá kết quả học tập của người học là một vấn đề luôn thu hút được sự
quan tâm của nhiều nhà khoa học. Xét cả trên phương diện lý luận và thực tiễn
đây là vấn đề đã được nhiều cơng trình đề cập tới. Tuy nhiên ĐGQT trong quá

trình dạy học là một vấn đề mới được quan tâm trong một vài thập kỷ gần đây.
Một trong những tác giả đầu tiên đề cập đến vấn đề này là Black và Wiliam, vào

2


năm 1998 các ông đã thực hiện nghiên cứu một loạt 250 bài báo và chương sách
được sàng lọc trong một phạm vi rộng lớn để xem liệu ĐGQT có làm tăng các
tiêu chuẩn học thuật trong lớp học hay không. Họ đã kết luận rằng các nỗ lực
tăng cường ĐGQT tạo ra những thành tích học tập có ý nghĩa. Kết luận này rút
ra từ việc so sánh những tiến bộ trung bình trong điểm kiểm tra của những học
viên tham gia vào các thử nghiệm với các thang điểm của các nhóm điển hình
trên cùng những bài kiểm tra giống nhau. Nghiên cứu cũng cho thấy ĐGQT rõ
ràng đã giúp nhiều cho những học viên có kết quả thấp, bao gồm các học viên có
khiếm khuyết trong học tập, thậm chí ĐGQT cịn giúp cho những học viên này
nhiều hơn các học viên khác.
Các phản hồi được xem như một phần của ĐGQT giúp cho người học nhận
thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so với
mục tiêu được mong đợi của họ và ĐGQT hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động
cần thiết để đạt được mục tiêu. Loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi
trên các bài kiểm tra và bài tập về nhà của học viên và động viên học viên tập
trung cẩn thận vào bài tập hơn là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi. Loại
phản hồi này mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt đối với những học viên có thành tích
học tập thấp bởi vì nó nhấn mạnh đến việc học viên có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực
học tập hơn là phải nhận kết quả thấp chỉ vì thiếu một số khả năng bẩm sinh đã
được dự đoán. ĐGQT hỗ trợ cho mong muốn tất cả học viên đều có thể học đến
trình độ cao và phản đối quan niệm cho rằng học viên có thành tích học tập kém vì
khả năng hạn chế và vì vậy mà nhụt chí và khơng có mong muốn đầu tư cho việc
học tập thêm nữa.
Giselle O. Martin – Kniep, tám đổi mới để trở thành người giảng viên giỏi,

cuốn sách này giới thiệu những đổi mới hay, đáng được đưa vào đời sống nhà
trường. Ở đây tác giả trình bày ý tưởng của mình về việc sử dụng hồ sơ học tập
như một công cụ để ĐGQT học tập của người học, ông cho rằng hồ sơ học tập là
của sổ để quan sát tư duy và quá trình học tập của người học.
Hồ sơ học tập là bằng chứng về cách cách tư duy của người học về những
ưu, nhược điểm trong bài làm của họ cũng như tồn bộ qui trình họ thực hiện để
hồn thành bài tập. Cách tư duy đó giúp giảng viên phát hiện ra những chỗ người
học hiểu chưa đúng, xác định được những chỗ hổng về kiến thức và biết được
phương pháp làm bài của người học. Đánh giá người học qua hồ sơ học tập là

3


một hình thức đánh giá đa tầng. Nó thể hiện các quá trình học tập của người học
cùng với những biểu hiện khác nhau của q trình học tập đó. Ví dụ, một hồ sơ
học tập bao gồm các bài viết của người học cho các độc giả khác nhau và với
những mục đích khác nhau được tuyển chọn cận thận trong vòng một năm cho
chúng ta biết được nhiều thông tin hơn chứ không đơn thuần chỉ là tổng của tất cả
các bài viết của người học trong một năm. Ít nhất có hai lý do để nói như vậy. Thứ
nhất, không phải tất cả các bài viết của người học đều có giá trị như nhau trong
việc phản ánh năng lực của họ. Thứ hai khi người học chuẩn bị hồ sơ học tập thì
họ phải dành thời gian để cân nhắc trước khi đi đến quyết định nên nộp cái gì có
thể nói lên được việc họ đã đạt được những KQHT mong muốn. Quá trình đi đến
quyết định đó nói lên nhiều điều về mức độ hiểu biết và thái độ của họ đối với
những thuộc tính chất lượng trong bài làm của họ.[13, tr101]
James H. McMilian (2001), Đánh giá lớp học những nguyên tắc và thực
tiễn để giảng dạy hiệu quả, đây là một công trình cơng phu đưa ra những chỉ
dẫn rất hữu ích để vận dụng ĐGQT vào đánh giá lớp học ở bậc học phổ thông.
Bao gồm những công việc mà giảng viên cần làm để đánh giá học sinh trước
khi giảng dạy, tóm lược các hoạt động đánh giá diễn ra trong giảng dạy và

việc sử dụng thông tin đánh giá của giảng viên đối với hình thức xếp loại và
báo cáo kết quả.
Ngồi ra cịn có các cơng trình của : Airasian.P.W (1997), Đánh giá lớp
học, Anderson. L.W. (1981), Đánh giá những đặc điểm cảm xúc trong trường
học, Arter. J.A & Spandel. V. (1992), Sử dụng hồ sơ học tập học sinh trong giảng
dạy và đánh giá, Carey.L.M. (1994), Xác định và đánh giá học tập của trường
học, Glatthorn. A.A. (1998), Đánh giá kết quả thực hiện và chương trình trên cơ
sở tiêu chuẩn, Marsh. H.W (1997), sổ tay đánh giá lớp học: Học tập, hiệu chỉnh
và kết quả. Những cơng trình trên đã đưa ra được những hướng dẫn sử dụng
ĐGQT, hoặc những kỹ thuật đánh giá lớp học trong việc đánh giá và theo dõi sự
tiến bộ của người học trong quá trình học tập. Tuy nhiên những cơng trình ấy
chưa khái qt về mặt lý luận về ĐGQT gắn với đặc điểm đào tạo giảng viên
khoa học xã hội và nhân văn.
* Tình hình nghiên cứu vận dụng ĐGQT trong dạy học ở Việt nam
Ở Việt Nam đánh giá trong giáo dục nói chung và kiểm tra, đánh giá
KQHTcủa người học nói riêng là một vấn đề luôn thu hút được sự quan tâm của

4


nhiều nhà khoa học, đặc biệt là của các lực lượng sư phạm trong nhà trường. Tuy
nhiên các cơng trình nhiên cứu về ĐGQT cịn rất ít, các cơng trình nghiên cứu
tổng thể, khái quát về ĐGQT chưa thực sự được quan tâm, tuy nhiên dưới góc độ
nghiên cứu về các phương pháp, hình thức, kỹ thuật đánh giá có thể vận dụng
trong đánh giá q trình thì có rất nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập tới.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với tài liệu, Đánh giá kết quả học tập (2014),
Đánh giá và đo lường kết quả học tập (2007), đã khái quát những ưu, nhược
điểm của các phương pháp, kỹ thuật đánh giá như kiểm tra viết dạng tự luận, vấn
đáp, trắc nghiệm khách quan, đánh giá trên cơ sở thực hiện. Đồng thời tác giả
cũng trình bày ý tưởng của mình về đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy

học với các phương pháp như: quan sát học sinh học tập, đặt câu hỏi để đánh giá
học sinh trong học tập, làm bài kiểm tra ngắn, tự đánh giá và đánh giá theo
nhóm, hồ sơ học tập…
Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) ( 2011), Đánh giá kết quả học tập của
học sinh phổ thông Một số vấn đề lý luận và thực tiễn. Đây là một cơng trình
nghiên cứu tương đối cơng phu về ĐGKQHT của học sinh, đặc biệt ở đây tác giả
đã trình bày về khái niệm, đặc điểm, nguyên tắc, kỹ thuật đánh giá lớp học,
những vấn đề nghiên cứu này rất tiệm cận với ĐGQT.
Vũ Ngọc Anh (chủ nhiệm đề tài) (2011), Thực trạng đánh giá kết quả học
tập của học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay và một số kiến nghị. Trên cơ
sở phân tích lý thuyết về KTĐG, phương thức ĐGKQHT ở một số nước phương
tây, thực trạng ĐGKQHT của học sinh ở nước ta nhóm tác giả đã đề xuất một số
giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả ĐGKQHT của học sinh ở nươc ta hiện nay.
Nguyễn Đức Chính, Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học
và đào tạo nguồn nhân lực. Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó
người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc
sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ năng thiết
yếu. Thông thường một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ mà sinh viên
phải hoàn thành và một bản mơ tả những tiêu chí đánh giá việc hồn thành
nhiệm vụ đó. Ở đây trên cơ sở phân tích những đặc điểm của đánh giá thực, so
sánh với đánh giá truyền thống tác giả đã đề xuất qui trình xây dựng một bài
đánh giá thực.

5


Lê Thị Thanh Huệ, Phương pháp giảng dạy và đánh giá môn học tại
trường đại học Queensland, Australia : một vài quan sát và nhận định. Tác giả
trình bày một số cách thức tổ chức dạy học và đánh giá môn như công khai mọi
thông tin về đánh giá môn học, xây dựng nội dung và thời gian biểu cho các hình

thức đánh giá ngay từ đầu học kỳ, kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau cho
một học phần nhằm nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá sinh viên, công
khai việc chấm điểm và tạo điều kiện cho sinh viên có thể xem lại bài thi. Đây là
những cách thức tổ chức đánh giá cần nghiên cứu vận dụng ở nước ta.
Lê Việt Phương, Biện pháp tổ chức, kiểm tra và ĐGQT tự học của học viên,
ở đây tác giả đề cập ĐGQT tự nghiên cứu của học viên được chia làm hai đợt,
đợt một được tiến hành vào giữa khóa học, giảng viên yêu cầu tất cả học viên
mang theo vở tự nghiên cứu để kiểm tra. Giảng viên sẽ đóng dấu vào vở để ghi
nhận kết quả đã làm của từng học viên mà chưa cho điểm chính thức. Việc làm
này nhằm tuyên dương, động viên những học viên tích cực, đồng thời cảnh báo
những học viên chưa cố gắng. Đợt hai được tiến hành vào những tuần cuối cùng
của khóa học, giảng viên thu toàn bộ vở tự nghiên cứu của học viên tập trung về
bộ môn để chấm điểm, nhận xét và phản hồi cho sinh biết về những ưu, khuyết
điểm của mình. Như vậy ở đây ý tưởng của tác giả là việc đánh giá học viên
không chỉ căn cứ vào điểm kiểm tra kết thúc môn, điểm kiểm tra điều kiện mà
cần phải tính cả điểm tự nghiên cứu của họ. Việc chấm điểm tự nghiên cứu
không chỉ căn cứ vào sản phẩm cuối cùng mà có tính đến cả quá trình tự học, tự
nghiên cứu của học viên.
Trần Thị Bích liễu (2007), Đánh giá chất lượng giáo dục nội dụng –
phương pháp – kỹ thuật. Trong cuốn tài liệu này tác giả trình bày rất cụ thể về
các phương pháp đánh giá truyền thống đang được áp dụng rộng rãi hiện nay,
ngồi ra tác giả cịn trình bày về việc áp dụng công nghệ thông tin trong việc vận
dụng hồ sơ học tập, và vận dụng dự án học tập để đánh giá toàn diện phẩm chất
và năng lực của người học.
Cao Thị Hồng Cẩm, Nghiên cứu ảnh hưởng của hình thức đánh giá hồ sơ
học tập đến khả năng viết luận của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh, đề tài
nghiên cứu đã chỉ ra những ưu, nhược điểm của hồ sơ học tập và khả năng áp
dụng nó trong việc ĐGKQHT của sinh viên, đồng thời đề xuất qui trình đánh giá
hồ sơ học tập của sinh viên.


6


Bùi Thị Kim Dung (đồng tác giả) (2003), Kiểm tra và thi cử trong nhà
trường phổ thông lý luận và thực tiễn; Lê Văn Hảo (2006), Sổ tay phương pháp
giảng dạy và đánh giá; Vũ Lan Hương (2013), Đánh giá trong giáo dục đại học;
Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra – đánh giá trong dạy học đại học; Nguyễn Thị
Thanh Trà (2014), Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực
– xu hướng mới trong đánh giá hiện nay; Huỳnh Mộng Tuyền (2014),Đánh giá
kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực thực tiễn là khâu đột phá trong
nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo…. các tác giả đã nhấn mạnh việc đổi mới
kiểm tra, đánh giá hiện nay phải coi trọng cả q trình học tập của người học chứ
khơng chỉ là kết quả cuối cùng, đánh giá cần căn cứ vào nhiều nguồn thông tin,
đánh giá không chỉ là hoạt động của giảng viên mà cần phải coi trọng cả tự đánh
giá của người học.
Tóm lại kiểm tra, đánh giá KQHT của học viên là một vấn đề luôn nhận
được sự quan tâm của các nhà khoa học, tuy nhiên ĐGKQHT của học viên tiếp
cận theo hướng ĐGQT ở các trường đại học chưa được bàn nhiều, chưa có các
cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề này. ĐGQT chỉ được đề cập tới một
cách rất khái lược trong các tài liệu viết về KTĐG nói chung, những vấn đề về
đặc điểm, bản chất, các phương pháp, kỹ thuật… áp dụng trong ĐGQT chưa
được làm rõ.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
* Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng ĐGQT
trên cơ sở đó đề xuất các chuẩn, yêu cầu trong đánh giá, và xây dựng qui trình
vận dụng ĐGQT trong dạy học mơn GDHQS cho học viên sư phạm ở đại học
quân sự hiện nay.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận về ĐGQT trong dạy học môn GDHQS cho học viên sư

phạm ở đại học quân sự hiện nay.
Xây dựng các tiêu chuẩn trong đánh giá KQHT môn GDHQS của học viên
sư phạm ở đại học quân sự.
Phân tích làm rõ thực trạng KTĐG kết quả học tập, thực trạng vận dụng
ĐGQT trong dạy học môn GDHQS của học viên sư phạm ở đại học quân sự
hiện nay.

7


Đề xuất các yêu cầu và xây dựng qui trình vận dụng ĐGQT trong dạy học
môn GDHQS ở đại học quân sự.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
* Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn GDHQS cho học viên sư phạm ở đại học quân sự
* Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng đánh quá trình trong dạy học mơn GDHQS cho học viên sư
phạm ở đại học quân sự
* Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung đi sâu nghiên cứu làm rõ các các khái niệm trung tâm,
đề xuất các chuẩn đánh giá, các yêu cầu, và qui trình vận dụng ĐGQT trong
ĐGKQHT môn GDHQS cho học viên sư phạm (đào tạo giảng viên khoa học xã
hội và nhân văn) ở đại học quân sự. Các số liệu phục vụ cho nghiên cứu đề tài
được lấy từ năm 2010 đến nay.
5. Giả thuyết khoa học
Việc nâng cao chất lượng dạy học môn GDHQS cho học viên sư phạm ở
đại học quân sự phụ thuộc vào nhiều yếu tố và phải tuân theo những qui luật
khách quan. Nếu quá trình dạy học chú trọng vận dụng ĐGQT cả trước và
trong quá trình dạy học bằng nhiều phương pháp, kỹ thuật như quan sát, đánh

giá hồ sơ, đánh giá trên cơ sở thực hiện, tăng cường tự đánh giá và đánh giá
đồng đẳng, KQHT không chỉ tính bằng thi kết thúc học phần mà bằng cả
xêmina, bài tập, thu hoạch, làm việc nhóm… thơng qua đó điều chỉnh cách
dạy, cách học cho phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập mơn
GDHQS cho học viên sư phạm.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu trên cơ sở phương pháp luận chủ nghĩa Mác-Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh. Quán triệt các quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam
về giáo dục, đặc biệt là các quan điểm về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục,
đào tạo hiện nay nhằm định hướng cho việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu, luận
giải các nhiệm vụ của đề tài
* Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu lý thuyết bao gồm:

8


- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu lý luận về ĐGQT của các
cơng trình trong nước và trên thế giới, các nghị quyết về đổi mới giáo dục và đào
tạo của Đảng và quân đội trên cơ sở đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp tổng kết thực tiễn: tổng hợp, phân tích kết quả KTĐG ở đại
học quân sự để rút ra những vấn đề có liên quan đến đề tài.
+ Phương pháp quan sát: quan sát một số buổi dạy học, các hoạt động
KTĐG ở Học viện chính trị và Sĩ quan Chính trị nhằm thu thập những thông tin
cần thiết hỗ trợ cho việc xử lý, đánh giá các kết quả điều tra; đảm bảo cho việc
đánh giá được khách quan, chính xác. Trong đó, tập trung quan sát các giờ lên
lớp, các buổi coi, chấm thi.

+ Phương pháp tọa đàm, trao đổi: trao đổi với giảng viên, CBQL và học
viên để tìm hiểu thực trạng về KTĐG, về vận dụng ĐGQT trong dạy học mơn
GDHQS cho học viên sư phạm ở Học viện chính trị và Sĩ quan chính trị.
+ Phương pháp điều tra: điều tra bằng phiếu hỏi đối với 97 giảng viên,
CBQL và 145 học viên.
- Phương pháp khác :
+ Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: xin ý kiến các chuyên gia, các nhà
khoa học về một số vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
+ Sử dụng phương pháp toán học thống kê để tổng hợp, xử lý số liệu trong
quá trình nghiên cứu đề tài.
7. Ý nghĩa của đề tài
Cung cấp cơ sở lý luận, thực tiễn cho hoạt động ĐGQT trong dạy học môn
GDHQS cho học viên sư phạm ở đại học quân sự.
Đề xuất các chuẩn đánh giá, các yêu cầu và xây dựng qui trình vận dụng
ĐGQT trong dạy học mơn GDHQS cho học viên sư phạm ở đại học quân sự.
Làm cơ sở cho các giảng viên vận dụng và đổi mới KTĐG kết quả học tập
của học viên
8. Kết cấu của đề tài
Phần mở đầu; phần nội dung gồm 3 chương 8 tiết; phần kết luận, kiến nghị,
danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục kèm theo.

9


Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Đánh giá trong giáo dục
Bất cứ một quá trình nào, một lĩnh vực nào mà con người tham gia vào đều

nhằm tạo ra những biến đổi nhất định. Muốn biết biến đổi đó diễn ra ở mức độ
nào thì cần phải đánh giá. Trong thực tiễn đánh giá được thực hiện ở các lĩnh vực
khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa dạng. Đánh giá là hoạt động
của con người để phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng,
con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần
tuân theo.
Trong lĩnh vực giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng,
một khâu không thể tách dời của quá trình giáo dục. Nếu coi quá trình giáo dục
là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trị phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai
trị tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và
đào tạo. Chính vì thế đánh giá là một trong những vấn đề ln được quan tâm.
Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tùy
thuộc vào mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá và đối tượng đánh giá mà mỗi
định nghĩa nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần đánh giá.
Có những định nghĩa phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và nhấn
mạnh vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là việc thu thập và lý giải một cách có
hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, như định nghĩa
của C.E.Beeby (1997): “ Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” hay
theo P.E.Giffin (1996): “ Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng trong việc đánh giá một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng
của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”.
Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định
nào đó, có thể quyết định về người học, về người dạy, về chương trình…. Như

10


định nghĩa của Marger: “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giảng viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.
Nhiều định nghĩa về đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và
sự thực hiện, đây là định nghĩa được quan tâm nhiều nhất. Theo R.Tiler: “Quá
trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của
chương trình giáo dục”[33,tr9]. Nhìn chung, các quan niệm về đánh giá đều
được xem xét phù hợp với mục đích, đối tượng cụ thể cần đánh giá.
Trong giáo dục, một quá trình đánh giá được thực thi chủ yếu là nhằm đo
xem những mục tiêu giáo dục đã đạt được đến đâu, là q trình thu thập và lý
giải kịp thời có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên
nhân của chất lượng và hiệu qủa giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo. Đánh giá
thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa tồn bộ các thơng tin với toàn bộ
các tiêu chuẩn tương ứng với các mục tiêu xác định, nhằm đưa ra một quyết
định. Từ các quan niệm trên có thể đưa ra quan niệm chung về đánh giá trong
giáo dục là: q trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng
đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Trong luận văn của mình tác giả lấy
quan niệm trên làm cơ sở lý luận gốc để xây dựng các khái niệm trung tâm.
Đánh giá bao gồm sự mơ tả định tính hay định lượng những kết quả đạt
được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự đánh giá cho phép xác
định mục tiêu đặt ra có phù hợp hay khơng, nó xác định mức độ đạt được mục
tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu giáo dục như thế nào. Đánh
giá trong giáo dục theo nghĩa rộng không phải chỉ là ĐGKQHT của người học
mà coi tất cả các khía cạnh của giáo dục là đối tượng của đánh giá như
ĐGKQHT của người học, đánh giá chương trình, đánh giá giảng viên, đánh giá
nhà trường và các cơ sở giáo dục, đào tạo. Nhưng trong phạm vi đề tài này tác
giả chỉ đi sâu nghiên cứu ĐGKQHT của người học.
1.1.2. Đánh giá quá trình
Thuật ngữ ĐGQT trong tiếng Anh là Formative assesmen. Hiện nay có rất
nhiều cách gọi khác nhau về ĐGQT như đánh giá thực chất, đánh giá hình thành,


11


đánh giá thống nhất, đánh giá toàn cảnh, đáng giá phục vụ học tập, đánh giá vì
quá trình học tập.
Black và wiliam nhấn mạnh đến sự phản hồi thông tin trong đánh giá nên
quan niệm rằng: ĐGQT là một dạng đánh giá chuẩn đoán nhằm cung cấp phản
hồi cho giảng viên và học viên trong suốt quá trình giảng dạy.
Theo định nghĩa này, đánh giá được hiểu bao gồm tất cả các hoạt động mà
giảng viên và học viên đã thực hiện để thu thập thông tin. Những thông tin này có
thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đốn để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học
tập. Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giảng viên, thảo
luận trong lớp học, phân tích các việc làm của học viên, chẳng hạn như bài tập về
nhà và các bài kiểm tra. Việc đánh giá trở thành q trình khi thơng tin được sử
dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu
của học viên. Khi giảng viên biết được học viên đang tiến triển trong học tập như
thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, giảng viên có thể sử dụng những
thơng tin này để điều chỉnh việc giảng dạy, chẳng hạn như dạy lại hay thử các
phương pháp khác, hay cho học viên thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành.
Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của học viên thành cơng và
hồn thiện hơn.
Ngun Lăng Bình thì cho rằng: ĐGQT là theo dõi và duy trì sự tiến bộ của học
sinh qua sự phản hồi thường xuyên của các hoạt động học tập, đồng thời giảng viên có
căn cứ để điều chỉnh cách dạy, cách học và kế hoạch, chương trình giáo dục.[2, tr168].
Trần Thị Bích Liễu quan niệm: ĐGQT thực hiện trong suốt khóa học hay trong
suốt thời gian học sinh/sinh viên thực hiện một dự án học tập nhằm hỗ trợ quá trình
học. Những người tham gia đánh giá có thể là giảng viên, học sinh/sinh viên, các bạn
học cung cấp các thông tin về việc học tập của học sinh/sinh viên.[28,tr8]
Như vậy từ những quan niệm trên chúng ta có thể hiểu: ĐGQT là một q
trình thu thập, xử lý thơng tin có hệ thống về KQHT của người học được diễn ra

trong suốt thời gian học tập nhằm cung cấp phản hồi thường xuyên cho người
dạy và người học.
ĐGQT bao gồm nhiều hoạt động khác nhau như thu thập thơng tin, phân
tích thơng tin, đánh giá người học trước khi giảng dạy bằng các phương pháp
12


như phỏng vấn, quan sát, trắc nhiệm, tìm hiểu thơng tin về người học qua đồng
nghiệp, qua hồ sơ học tập... Đánh giá liên tục trong quá trình giảng dạy như đánh
giá kiến thức và hiểu đơn giản; đánh giá khả năng áp dụng và kỹ năng thực hành;
đánh giá hiểu sâu và lập luận; đánh giá khả năng làm việc nhóm; đánh giá mức
độ thực hiện các nhiệm vụ học tập như thảo luận, xêmina, bài tập, thu hoạch;
đánh giá thái độ. Khi tiến hành đánh giá cần liên tục phản hồi thông tin cho
người học và tạo điều kiện cho người học tham gia vào các hoạt động đánh giá.
Mục đích của ĐGQT là thu thập thơng tin một cách chi tiết và có hệ
thống về người học và sử dụng những thơng tin đó làm cơ sở cho việc ra các
quyết định phù hợp để thực hiện có hiệu quả các mục tiêu dạy học đã xác định.
Đánh giá quá trình nhấn mạnh tới việc thu thập và cung cấp thơng tin phản
hồi trong tồn bộ q trình dạy học. Các phản hồi được xem như một phần của
ĐGQT giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hay kỹ
năng mà họ đang có so với mục tiêu được mong đợi và ĐGQT hướng dẫn họ
thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu. Loại phản hồi có ích
nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra, bài tập, thu hoạch, tiểu luận
của người học và động viên người học tập trung cẩn thận vào bài làm hơn là đơn
giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu hỏi. ĐGQT hỗ trợ cho mong muốn tất cả các
học viên đều có thể học đến trình độ cao và phản đối quan niệm cho rằng học
viên có thành tích học tập kém vì khả năng hạn chế và vì vậy mà nhụt chí khơng
có mong muốn đầu tư cho việc học tập thêm nữa.
Chủ thể đánh giá trong ĐGQT là giảng viên và học viên. Đây là điểm khác
biệt rõ nhất của ĐGQT so với đánh giá tổng kết. Trong ĐGQT học viên không

chỉ là đối tượng đánh giá mà cịn là chủ thể đánh giá một cách tích cực thông qua
hoạt động đánh giá bản thân và đánh giá những học viên khác.
Tự đánh giá là một phần quan trọng trong ĐGQT, đó là hoạt động học viên
tự đánh giá, bình phẩm, phán quyết về cơng việc học tập của mình. Các quyết
định đánh giá do học viên đưa ra dựa trên các báo cáo, các bài luận, bài kiểm tra,
bài tập, thu hoạch, khóa luận hay luận văn… của chính họ. Tự đánh giá có vai
trị cực kỳ quan trọng giúp học viên tự phê phán các công việc của họ, giúp họ
nhận ra các điểm mạnh, điểm yếu của chính mình và đặc biệt là giúp thúc đẩy
13


năng lực tự định hướng của học viên. Để có thể tự đánh giá tốt trước hết giảng
viên cần giúp học viên nắm được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh
giá. Một số nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng những học viên hiểu được các
mục tiêu học tập, các tiêu chuẩn đánh giá và có cơ hội để nhìn nhận lại việc làm
của mình, thể hiện sự tiến bộ nhiều hơn những học viên không hiểu được các
mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá.
Đối tượng của đánh giá là quá trình học tập của học viên, trong ĐGQT kết
quả học tập cuối cùng của học viên không phải là cái duy nhất mà hoạt động
đánh giá hướng tới mà quan trọng hơn là chất lượng, hiệu quả của cả quá trình
học tập của họ, những hoạt động đánh giá được tiến hành thường xuyên, liên tục
cung cấp những thông tin phản hồi một cách hữu ích nhất cho cả người dạy và
người học.
ĐGQT đề cập đến một loạt các phương pháp mà giảng viên sử dụng trong
quá trình đánh giá HV để hiểu nhu cầu học tập và quá trình học tập trong một bài
học hoặc một khóa học. Nó giúp giảng viên xác định được những khó khăn mà học
viên đang gặp phải khi hiểu một khái niệm, làm chủ một kỹ năng hoặc các tiêu
chuẩn học tập chưa đạt được để từ đó điều chỉnh phương pháp giảng dạy hoặc hỗ
trợ học tập.
Đánh giá quá trình giúp giảng viên tìm hiểu về những gì người học đang

học và làm thế nào để họ học tập tốt hơn. Cách tiếp cận này có một số đặc điểm
như sau:
Một là, hướng vào người học, ĐGQT tập trung vào việc quan sát và cải
thiện việc học tập hơn là quan sát và cải thiện việc giảng dạy. Để cải thiện
việc học nó chú trọng giúp người học thay đổi phương pháp, thói quen học
tập, phát triển những kỹ năng siêu nhân thức của họ (kỹ năng suy nghĩ về
khả năng học tập và suy nghĩ của chính mình). Để đạt được điều này cả
giảng viên và người học đều phải tiến hành những điều chỉnh nhất định.
Những thông tin thu được từ ĐGQT sẽ hướng dẫn họ thực hiện những hiệu
chỉnh đó một cách có hiệu quả. ĐGQT giúp giảng viên và học viên đánh giá
được sự tiến bộ và duy trì sự tiến bộ của chính bản thân mình, nó là một
cơng cụ rất hữu hiệu trong việc phát triển năng lực của học viên.
14


Hai là, giảng viên là người điều khiển. Không ai là người có thể yêu cầu giảng
viên là họ phải làm gì từ thời điểm này đến thời điểm khác trong lớp học. ĐGQT luôn
tôn trọng quyền tự chủ, tự do học thuật và phán đoán chuyên nghiệp của giảng viên.
Trong cách tiếp cận này giảng viên là người hoàn tồn tự do trong việc quyết định đánh
giá cái gì? Đánh giá bằng phương pháp nào, tại thời điểm nào cho phù hợp. Chính vì
vậy các phương pháp đánh giá được sử dụng trong ĐGQT rất linh hoạt và đa dạng.
Ba là, tập trung nhiều hơn vào quá trình học tập. ĐGQT khác với đánh giá tổng
kết vì mục đích của nó là hỗ trợ và nâng cao chất lượng học tập của người học hơn là
cung cấp bằng chứng cho xếp loại người học. Vì vậy cái quan trọng trong ĐGQT là
phải xác định được người học đã làm gì, làm như thế nào, họ gặp khó khăn gì trong
q trình học tập, học có điểm mạnh và điểm hạn chế gì? Cần làm gì để người học
học tập tốt hơn. Để thực hiện được mục tiêu ĐGQT cần được thực hiện trước, trong
và sau khi giảng dạy với nhiều phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau.
Bốn là, thực hiện trong bối cảnh cụ thể. Để có ích nhất ĐGQT phải đáp ứng các
nhu cầu và đặc điểm của người học trong các lớp học cụ thể với các điều kiện, hồn

cảnh cụ thể khác nhau. Vì vậy ĐGQT không thực hiện giống nhau ở các lớp học khác
nhau, những đánh giá tốt ở lớp học này khơng có nghĩa là sẽ tốt ở lớp học kia.
Năm là, các hoạt động đánh giá diễn ra một cách thường xuyên, liên tục.
Khác với hình thức đánh giá tổng kết các hoạt động đánh giá chỉ diễn ra vào cuối
học phần, lớp học, khóa học; trong ĐGQT các hoạt động đánh giá được diễn ra
liên tục, thường xuyên. Điều này đòi hỏi giảng viên và học viên phải giành nhiều
thời gian và công sức cho các hoạt động đánh giá, đồng thời nó cũng địi hỏi tính
trách nhiệm rất cao của cả giảng viên và học viên, cả giảng viên và học viên cần
xác định chất lượng và hiệu quả thực sự của quá trình dạy học mới là cái đích
cuối cùng của các hoạt động đánh giá chứ khơng phải là “điểm số”, bởi vì điểm
số khơng phản ánh tồn diện q trình học tập và nhiều khi mang tính hình thức.
Sáu là, phản hồi thơng tin một cách thường xuyên. Các hoạt động đánh giá
thường xuyên cần phải cung cấp thơng tin kịp thời, hữu ích cho cả giảng viên và
học viên. Những thông tin phản hồi này sẽ hướng dẫn giảng viên thực hiện có
hiệu quả các hoạt động giảng dạy phù hợp với từng lớp học cụ thể, đồng thời
giúp học viên nhận thức được các điểm mạnh, điểm hạn chế cuả bản thân từ đó
15


định hướng hoạt động học tập của mình một cách chính xác. Thơng tin phản
hồi hữu ích nhất cho học viên chính là bản sửa lỗi các bài kiểm tra, bài tập, thu
hoạch… trong ĐGQT việc phản hồi thông tin và sử dụng các thông tin phản
hồi để điều chỉnh hoạt động dạy và học là một việc làm rất quan trọng, nếu
khơng có hoạt động này ĐGQT sẽ trở nên ít có giá trị.
Như vậy từ những đặc điểm phân tích ở trên chúng ta có thể hiểu bản chất
của ĐGQT là: q trình đánh giá một cách có hệ thống, liên tục, thường xuyên,
tại nhiều thời điểm khác nhau nhằm thúc đẩy và duy trì sự tiến bộ của người học
đồng thời giúp kiểm soát liên tục việc thực hiện các mục tiêu dạy học (kiến thức,
kỹ năng, thái độ) đã xác định.
- Ưu điểm của ĐGQT

+ Trong đánh giá sử dụng tiếp cận lấy người học làm trung tâm nên có tác
dụng thúc đẩy động cơ học tập cho người học.
+ Thúc đẩy người học tham gia tích cực vào bài học
+ Khuyến khích các hoạt động nghiên cứu ngồi thời gian trên lớp học
+ Có thể đo được chiều sâu kiến thức và trí tuệ của người học ngồi những
gì người học tiếp thu được trên lớp.
+ Khuyến khích người học sáng tạo
+ Đánh giá một cách toàn diện và tỉ mỉ
+ Giúp giảng viên đưa ra những dự đốn khá chính xác về q trình học tập
của người học.
+ Tăng cường mối quan hệ giữa người dạy và người học, nhanh chóng thiết
lập các thơng tin phản hồi quay vòng giữa người học và người dạy.
+ Giúp giảng viên trở thành người cố vấn nhiều hơn là người đánh giá
+ Tạo hành lang cho người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
+ Rất thích hợp với mục tiêu phát triển năng lực cho người học
- Nhược điểm của ĐGQT
+ Chi phí cao, tốn nhiều thời gian và cơng sức
+ Việc cho điểm có thể mang tính chủ quan
+ Địi hỏi phải tập huấn kĩ việc đánh giá và chấm điểm
+ Cần sự phối hợp, hợp tác của rất nhiều lực lượng
16


1.1.3. Vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn giáo dục học
quân sự
Theo từ điển tiếng Việt vận dụng là: "Đem tri thức lý luận dùng vào thực
tiễn" [48,tr466]. Như vậy, vận dụng là một khái niệm chỉ q trình hoạt động của
chủ thể nhằm mục đích đem lý luận dùng vào thực tiễn, cải tạo thực tiễn theo
hướng mà lý luận đã chỉ ra.
Từ cách tiếp cận trên, có thể hiểu khái niệm vận dụng ĐGQT trong dạy học

môn GDHQS như sau:
Vận dụng ĐGQT trong dạy học môn GDHQS là đem lý thuyết ĐGQT áp dụng
một cách linh hoạt, sáng tạo vào thực tiễn để đánh giá KQHT của người học nhằm
thực hiện có hiệu quả mục tiêu ĐGKQHT đã xác định.
Vận dụng ĐGQT vào thực tiễn dạy học môn GDHQS là khái niệm dùng để chỉ
quá trình hoạt động, nhằm đem lý thuyết ĐGQT áp dụng vào thực tiễn đánh giá
KQHT môn học một cách linh hoạt, sáng tạo, đạt hiệu quả cao. Quá trình này bao
gồm nhiều hoạt động đan xen, thâm nhập vào nhau, với mục đích cuối cùng là thực
hiện mục tiêu dạy học môn GDHQS một cách hiệu quả nhất.
Trước hết, để đem lý thuyết ĐGQT áp dụng một cách có hiệu quả trong
đánh giá KQHT môn GDHQS của học viên phải có sự nghiên cứu, khái quát,
phát triển lý luận về ĐGQT. Điều này là hết sức cần thiết trong quá trình áp dụng
lý thuyết ĐGQT vào thực tiễn đánh giá. Bởi vì, hiện nay ở nước ta ĐGQT là một
vấn đề lý luận hết sức mới mẻ, chưa được nghiên cứu nhiều và còn nhiều quan
niệm khác nhau về ĐGQT. Mỗi cách tiếp cận về ĐGQT thường gắn với từng đối
tượng đánh giá cụ thể, trong các môi trường, điều kiện dạy học khác nhau, bậc
học khác nhau. Sẽ không mang lại hiệu quả cao trong đánh giá, nếu đem ngun
xi các qui trình đánh giá ở nước ngồi áp dụng vào nước ta hoặc đem mơ hình
đánh giá ở bậc học phổ thông áp dụng vào bậc học cao đẳng, đại học. Do vậy,
cần thiết phải có sự nghiên cứu, khái quát, phát triển về mặt lý luận, để lựa chọn
các lý thuyết và mơ hình đánh giá phù hợp. Việc nghiên cứu, khái quát về mặt lý
luận cần tập trung thống nhất về mặt khái niệm; làm rõ bản chất, đặc điểm,
những thế mạnh, cũng như những hạn chế của ĐGQT; đưa ra các chuẩn, tiêu chí

17


đánh giá phù hợp với mục tiêu dạy học môn GDHQS, xây dựng qui trình đánh
giá khoa học có khả năng áp dụng một cách hiệu quả trong thực tiễn đánh giá.
Cùng với sự khái quát, phát triển về mặt lý luận, cần phải có sự phân tích đặc

điểm và thực trạng đánh giá KQHT của học viên hiện nay. Việc phân tích đặc điểm,
thực trạng đánh giá KQHT của học viên cho phép chủ thể nhận thức được điểm
mạnh, điểm hạn chế của hoạt động đánh giá hiện nay; những thuận lợi, khó khăn
và khả năng vận dụng ĐGQT; từ đó đề xuất các u cầu, điều kiện thích hợp đảm
bảo cho việc vận dụng ĐGQT vào thực tiễn đánh giá học viên một cách có hiệu
quả. Cụ thể, cần phải phân tích làm rõ đặc điểm về mục tiêu, nội dung, cách tổ chức
dạy học môn GDHQS cho học viên sư phạm ở đại học quân sự và đặc điểm về
người dạy và người học; phân tích thực trạng của quá trình đánh giá hiện nay; xem
xét các khả năng, những thuận lợi, khó khăn trong việc vận dụng ĐGQT vào thực
tiễn đánh giá KQHT môn GDHQS ở đại học quân sự hiện nay.
Khi vận dụng ĐGQT cần phải thay đổi nhận thức về chủ thể tiến hành các hoạt
động đánh giá. Chủ thể tiến hành các hoạt động đánh giá là giảng viên và học viên.
Giảng viên là người thiết kế mục tiêu, lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá... học
viên là người tham gia vào q trình đánh giá một cách chủ động thơng qua các hoạt
động như tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, xây dựng các tiêu chí đánh giá, thiết kế hồ
sơ học tập…
Vận dụng ĐGQT trong đánh giá KQHT của học viên đòi hỏi giảng viên phải
sử dụng nhiều phương pháp, kỹ thuật đánh giá khác nhau; phải tiến hành các hoạt
động đánh giá tại nhiều thời điểm khác nhau trong suốt q trình học tập mơn học.
KQHT của học viên không chỉ được đánh giá bằng kết quả thi hết mơn mà cịn bằng
kết quả làm bài tập, thu hoạch, tiểu luận, xêmina, thảo luận, kiểm tra giữa học phần,
hồ sơ học tập, kết quả quan sát… để thu thập thơng tin về người học giảng viên có
thể sử dụng các phương pháp chủ yếu là, nghiên cứu sản phẩm học tập của học
viên, quan sát trên lớp, hỏi vấn đáp, đánh giá trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ, tự
đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Nghiên cứu sản phẩm học tập của học viên: học viên thể hiện những ý
tưởng khoa học, kết quả học tập và rèn luyện của mình thơng qua các sản phẩm
học tập như bài tập, thu hoạch ở nhà, bài tập trên lớp; bản kế hoạch làm việc; báo
18



cáo kết quả làm việc nhóm, báo cáo kết quả thực hành; hồ sơ học tập; bài kiểm
tra trên giấy…Các sản phẩm sẽ bao gồm tất cả những gì học viên có thể đáp ứng
yêu cầu của giảng viên và thường có một trong ba dạng thức là, lựa chọn câu trả
lời đã cho sẵn, tự tìm tịi rồi trình bày câu trả lời, và trình diễn kết quả:
- Câu hỏi/bài tập lựa chọn là câu hỏi dạng nhiều lựa chọn, đúng/sai, ghép
đôi, yêu cầu học viên lựa chọn câu trả lời trong những phương án được nêu sẵn.
- Câu hỏi/bài tập trình bày câu trả lời yêu cầu học viên phải kiến tạo ra cấu
trúc và trình bày ý tưởng. Độ dài của câu trả lời rất đa dạng, bài luận địi hỏi phải
dài, có cấu trúc logic, chặt chẽ, trong khi câu hỏi “trả lời ngắn” hoặc “ điền vào
chỗ trống” lại yêu cầu chỉ một từ hoặc một đoạn văn.
- Trình diễn là mở rộng của hình thức trình bày câu trả lời – địi hỏi phải
trình bày q trình thực hiện sản phẩm, ví dụ như báo cáo tiến trình thực hiện,
báo cáo kết quả hoạt động nhóm, các hồ sơ học tập, các dự án học tập…
Quan sát trên lớp: Quan sát là phương pháp thu thập thông tin về học viên
qua tri giác trực tiếp và ghi chép trung thực những hoạt động, hành vi, phản ứng,
thái độ, sắc thái tình cảm… trong các tình huống cụ thể. Bằng quan sát, giảng
viên đánh giá được các thao tác, hành vi, các phản ứng, các kỹ năng thực hành,
kỹ năng giải quyết vấn đề… Từ đó, nhận xét kết quả học tập và rèn luyện của
học viên chẳng hạn như kỹ năng nắm bắt nội dung và giúp nhau hiểu, kỹ năng
lãnh đạo giúp nhóm thảo luận nhằm đạt được mục đích đề ra, kỹ năng thương
lượng khi người học trình bày các ý tưởng khác nhau để nhóm xem xét thống
nhất các ý kiến mà vẫn tôn trọng các ý kiến khác, kỹ năng giải quyết vấn đề khi
người học giải quyết khó khăn hoặc tìm giải pháp thay thế… Quan sát là một
phương pháp có ưu thế đặc biệt trong đánh giá thái độ, tính tích cực học tập và
khả năng làm việc nhóm nhưng để có được thơng tin chính xác cần phải được
tiến hành thường xuyên, liên tục và phải ghi chép cụ thể, tỉ mỉ các thông tin
trong nhật ký giảng dạy.
Hỏi vấn đáp: là phương pháp giảng viên sử dụng thường xuyên và phổ biến
nhất trong quá trình học tập trên lớp nhằm thu thập thông tin về việc học tập từ

đầu cho đến cuối giờ học. Ở đó mỗi câu hỏi có một chức năng nhất định như
kiểm tra lại kiến thức đã học, phát hiện ra vấn đề mới, những kết luận rút ra từ
19


bài học này, thu hút học viên vào bài học… bên cạnh đó trả lời vấn đáp là một
hình thức quan trọng để rèn luyện, phát triển kỹ năng nói, trình bày ý tưởng, và
đánh giá khả năng hiểu vấn đề thực sự của học viên.
Đánh giá trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ là kiểu đánh giá tập trung vào đánh
giá những gì người học có thể làm được hoặc tạo ra chứ khơng chỉ là những gì
người học biết. Kiểu đánh giá này cung cấp thông tin về mức độ hiểu và khả
năng áp dụng kiến thức, kỹ năng, khả năng tư duy vào để giải quyết các nhiệm
vụ học tập. Để tiến hành có hiệu quả phương pháp, yêu cầu các nhiệm vụ, bài tập
phải phản ánh được những vấn đề trọng tâm của chương trình học cùng với
những kỹ năng tương ứng cần thiết. Khi chuẩn bị bài tập để đánh giá giảng viên
phải hình dung trước những gì cần làm, những thơng tin cần đọc, thời gian, các
bước tiến hành và khả năng làm bài của người học. Các bài tập cần được thiết kế
phù hợp với mục tiêu đã xác định.
Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng: (i) Tự đánh giá, giảng viên sử dụng
phương pháp tự đánh giá khi cho phép học viên tự liên hệ kết quả nhiệm vụ mà
mình đã thực hiện với các mục tiêu đặt ra từ đầu, qua đó học viên sẽ học cách
đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, biết nhìn lại quá trình học tập và tự phát
hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi này có thể
là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, một sự giải thích mới, thực hành
cách mới để đạt đến mức độ thuần thục. Khi học viên tự đánh giá, khơng chỉ đơn
thuần là tự mình cho điểm mà là đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả đạt
được, vì vậy giảng viên cần tạo cơ hội để học viên tham gia vào quá trình thiết
lập những tiêu chí học tập của bản thân, qua đó có thể đạt được mức độ cao hơn
và có thể phản hồi lại quá trình học của mình. (ii) Đánh giá đồng đẳng, là q
trình các nhóm học viên tự đánh giá lẫn nhau. Một học viên sẽ theo dõi đồng chí

của mình trong suốt q trình học tập do đó có thể am hiểu thêm về kiến thức, kỹ
năng khi đối chiếu kết quả đánh giá với giảng viên. Phương pháp đánh giá này
được dùng như một biện pháp hỗ trợ học viên trong quá trình học tập hơn là để
lấy kết quả đánh giá. Học viên sẽ đánh giá nhau dựa trên những tiêu chí được
định sẵn, các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và
quen thuộc. Giảng viên có vai trị định hướng, hướng dẫn việc đánh giá đồng
20


đẳng và coi đó như một phần của hoạt động học. Đánh giá đồng đẳng không chỉ
cung cấp thông tin về KQHT, mà còn phản ánh được sự trung thực, linh hoạt, trí
tưởng tượng, sự đồng cảm… của người đánh giá. Từ đó tạo thêm động lực để
học viên học cách học chứ không chỉ tập trung vào điểm số. Đánh giá đồng đẳng
giúp người đánh giá và người được đánh giá đều phát triển các kỹ năng hợp tác,
giao tiếp, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề… bởi thơng qua
hình thức làm việc nhóm, học viên sẽ học được cách đóng góp có hiệu quả cho
thành cơng của nhóm, lợi ích của nhóm sẽ được ưu tiên ở mức tối đa.
Như vậy khi vận dụng ĐGQT giảng viên có nhiệm vụ thiết kế mục tiêu, lựa
chọn phương pháp, công cụ, quyết định thời điểm đánh giá, nhận xét và phản hồi
thông tin đánh giá cho người học kịp thời; học viên phải tiến hành tự đánh giá và
đánh giá đồng đẳng, tham gia vào việc thiết kế các tiêu chuẩn đánh giá trong lớp học,
chủ động đề xuất các phương pháp, hình thức đánh giá với giảng viên.
Để vận dụng có hiệu quả ĐGQT trong dạy học môn giáo dục học quân sự cần
phải có những điều kiện từ phía thực tiễn q trình dạy học, thực tiễn tổ chức đánh
giá KQHT của học viên. Điều này có nghĩa, vận dụng ĐGQT bao gồm việc làm rõ
các nhân tố tác động, trong đó quan trọng nhất là nhân tố người dạy và người học,
điều kiện về chương trình và mơi trường quản lý đào tạo. Cụ thể, phải nâng cao nhận
thức, bồi dưỡng kỹ năng xác định mục tiêu, phương pháp đánh giá theo loại hình
ĐGQT cho giảng viên, học viên và CBQL; đổi mới mục tiêu, chương trình, mơi
trường dạy học và qui chế KTĐG đảm bảo cho việc tổ chức ĐGQT đạt hiệu quả cao.

Để vận dụng ĐGQT vào thực tiễn dạy học môn GDHQS một cách hiệu quả
nhất định phải xây dựng được qui trình đánh giá. Đây có thể được xem như là cái
đích cuối cùng và là tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của việc vận dụng ĐGQT vào
thực tiễn q trình dạy học mơn GDHQS. Qui trình đánh giá này bao gồm ba giai
đoạn là đánh giá trước khi giảng dạy, trong quá trình giảng dạy và sau khi giảng
dạy, trong mỗi giai đoạn lại gồm nhiều bước khác nhau được sắp xếp theo một trình
tự logic khoa học.
Như vậy, vận dụng ĐGQT trong dạy học môn GDHQS là một khái niệm
chỉ quá trình hoạt động của chủ thể, với mục đích đem lý thuyết ĐGQT áp dụng
vào thực tiễn đánh giá KQHT của học viên một cách linh hoạt, sáng tạo. Quá
21


trình này bao gồm nhiều hoạt động, với sự tham gia phối hợp của nhiều lực
lượng khác nhau nhằm hướng tới mục đích cuối cùng là phát triển năng lực của
học viên theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo đã đặt ra.
1.2. Nguyên tắc và tiêu chuẩn đánh giá
1.2.1. Nguyên tắc đánh giá
Nguyên tắc đánh giá là luận điểm sư phạm cơ bản chỉ đạo toàn bộ hoạt động
của chủ thể đánh giá nhằm thu thập thông tin đầy đủ, chính xác về đối tượng đánh
giá theo mục tiêu đánh giá đã xác định. Đánh giá cần phải tuân theo các ngun tắc:
đảm bảo tính khách quan, cơng bằng, tồn diện, thường xun có hệ thống. Trong
ĐGQT ngồi các ngun tắc trên còn phải đặc biệt chú ý tới các nguyên tắc sau:
1.2.1.1. Đánh giá cần dựa vào thông tin tin cậy từ nhiều chủ thể khác nhau
Để đảm bảo ĐGQT được chính xác, khách quan cần đảm bảo thu thập
thông tin đa chiều từ nhiều chủ thể khác nhau như thông tin của các giảng viên
tham gia giảng dạy, cán bộ quản lý, tự đánh giá của học viên và đánh giá đồng
đẳng của các học viên cùng lớp. Việc thu thập thông tin đánh giá từ nhiều đối
tượng cần đảm bảo độ tin cậy, đặc biệt là độ tin cậy của các bài KTĐG.
Độ tin cậy là đại lượng biểu thị tính chính xác, nhất quán về KQHT qua các

quá trình lặp lại của một qui trình đánh giá. Độ tin cậy của bài kiểm tra là đại lượng
biểu thị tính chính xác của kết quả thu được từ bài kiểm tra này. Trong giáo dục,
năng lực học tập của một học viên tại một thời điểm là một đại lượng khơng đổi, kết
quả đo lường sẽ chính xác, tức là đáng tin cậy, nếu dùng một công cụ đo chuẩn. Để
xem liệu một kết quả ĐGKQHT có chính xác hay khơng phải xem liệu kết quả đó
có nhất quán với những kết quả đo khác hay không.
Độ tin cậy phụ thuộc vào sai số đo đạc, càng hạn chế được sai số thì càng tăng
độ tin cậy. Các sai số có thể bắt nguồn từ: (i) Bản thân học viên: thiếu động lực học
tập nên thiếu nghiêm túc khi tham gia đánh giá; thiếu những kinh nghiệm học tập
cần thiết; tình trạng tâm sinh lý khơng ổn định, bất thường; bị ốm đau; không chuẩn
bị tốt cho việc đánh giá…(ii) Công cụ đo lường: câu hỏi, bài tập chứa đựng các từ
mơ hồ, không rõ ràng, không sáng sủa, có thể hiểu theo nhiều cách; thang phân loại
không rõ ràng; câu hỏi, bài tập không đo đúng mục tiêu…[36,tr 71].
Để xác định độ tin cậy của của bài kiểm tra có thể dùng các phương pháp:
22


Phương pháp kiểm tra lại: tiến hành hai lần kiểm tra cùng một bài kiểm tra
cho cùng một nhóm học viên và tính tốn độ tương quan giữa hai bộ điểm số thu
được. Tùy thuộc vào khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra mà độ tin cậy có thể
bị ảnh hưởng ở một mức độ nào đó bởi các nhân tố thuộc về người học ( thay đổi
về động cơ, tích lũy thêm hay qn bớt một số thơng tin); Phương pháp dùng bài
kiểm tra tương đương: tiến hành hai bài kiểm tra có độ khó tương đương trên
cùng một nhóm học viên và tính tốn hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số thu
được; Phương pháp phân nhỏ: phân chia bài kiểm tra thành hai phần tương
đương nhau về nội dung, độ khó của câu hỏi, tính hệ số tương quan giữa hai bộ
điểm số của hai nửa bài kiểm tra.
Khi thu thập thông tin từ học viên và cán bộ quản lý cần đảm bảo các thơng
tin thu được có độ tin cậy cao, tránh sử dụng các thơng tin mang tính cảm tính,
chủ quan hoặc định kiến cá nhân.

1.2.1.2. Sử dụng nhiều phương pháp, kỹ thuật khác nhau để có thể đánh giá
được nhiều mục tiêu đặt ra
Có rất nhiều phương pháp, kỹ thuật có thể dùng trong đánh giá như quan
sát, phỏng vấn, dùng phiếu hỏi, test, nghiên cứu hồ sơ học tập… Tùy thuộc vào
mục tiêu, nôi dung và đối tượng được đánh giá và các yếu tố khác như tầm quan
trọng, thời gian, thời điểm, sự phối hợp của các cá nhân, tổ chức liên quan… để
lựa chọn các phương pháp phù hợp, đem lại hiệu quả cao cho đánh giá. Mỗi
phương pháp đánh giá có ưu điểm, nhược điểm riêng, lựa chọn phương pháp
đánh giá phù hợp sẽ giúp cho việc thu thập thơng tin một cách nhanh chóng, dễ
dàng, đầy đủ và tập trung vào mục tiêu nhất. Chọn phương pháp, kỹ thuật, và bộ
công cụ đúng là điều rất quan trọng đảm bảo cho thành công của ĐGQT.
Trong ĐGQT các hoạt động đánh giá được nhiều chủ thể tiến hành, tại
nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học vì vậy việc vận dụng nhiều
phương pháp, kỹ thuật đánh giá khác nhau là một yêu cầu bắt buộc. Mỗi chủ thể
với khả năng, mục đích đánh giá tại mỗi thời điểm cụ thể sẽ quyết định việc lựa
chọn phương pháp đánh giá phù hợp.

23


ĐGQT được tiến hành nhằm mục đích đánh giá tính sẵn sàng học tập; đánh
giá kiến thức và hiểu đơn giản; đánh giá hiểu sâu và lập luận; đánh giá kỹ năng;
đánh giá sự tiến bộ của học viên trong quá trình học tập… Việc đánh giá các mục
tiêu như trên được tiến hành vào các thời điểm khác nhau cần phải sử dụng nhiều
phương pháp, kỹ thuật đánh giá đa dạng, khơng có phương pháp nào là tồn
năng phù hợp để đánh giá tất cả các mục tiêu.
1.2.1.3. Phải tạo ra sự thống nhất, liên tục trong đánh giá, thông tin đánh
giá phải là phương tiện để cải tiến và nâng cao chất lượng dạy và học.
Thống nhất về nhận thức của các chủ thể tham gia đánh giá về mục đích, tiêu
chí đánh giá là yếu tố rất quan trọng đầu tiên đảm bảo cho quá trình đánh giá được

khách quan, cơng bằng, chính xác. Mục đích của ĐGQT không nhằm phân loại, xếp
hạng học viên mà chỉ thu thông tin liên tục về thực trạng tiến hành các hoạt động học
tập của họ để từ đó có những phản hồi thích hợp giúp họ điều chỉnh động cơ, thái độ,
phương pháp học tập nhằm đạt được mục tiêu đào tạo một cách hiệu quả nhất. Trong
ĐGQT các chủ thể đánh giá cần đánh giá cả kiến thức, kỹ năng và thái độ của người
học vì vậy khi thiết kế các đề thi kiểm tra, các nhiệm vụ học tập cho học viên cần chú
ý tới điều này để đảm bảo tính tồn diện. Tuy nhiên trong thực tế việc thiết kế đề thi
đảm bảo cả ba mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ không phải lúc nào cũng thực
hiện được vì vậy cần đảm bảo tính liên tục của các hoạt động đánh giá tại các thời
điểm khác nhau, bối cảnh khác nhau để có thể có đủ thơng tin đánh giá được cả ba
mục tiêu như trên.
Mục tiêu đánh giá được cụ thể hóa thành các tiêu chuẩn, tiêu chí vì vậy khi
tham gia kiểm tra đánh giá học viên đội ngũ giảng viên cần phải sử dụng bộ tiêu
chí như nhau để đánh giá có như vậy mới đảm bảo được tính thống nhất và có
được kết quả chính xác về phẩm chất và năng lực của người học.
Để ĐGQT phát huy đầy đủ ưu thế của mình địi hỏi phải đặc biệt quan tâm
đến các thông tin phản hồi từ các kết quả đánh giá, các thông tin này cần được
lưu trữ một cách khoa học, hệ thống đảm bảo sự thuận tiện cho cả giảng viên và
học viên có thể rễ ràng truy cập khi cần thiết. Các thông tin này cần được sử

24