BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI

Lấ TH HUYN

THIếT Kế Và Tổ CHứC DạY HọC
CáC CHủ Đề LịCH Sử VIệT NAM Từ NĂM 1919 ĐếN
NAY
THEO HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC HọC SINH
CHUYÊN Sử TRƯờNG THPT THµNH PHè Hµ NéI

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH LỊCH SỬ
MÃ SỐ: 914 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
1. TS NGUYỄN VĂN NINH
2. TS NGUYỄN VĂN PHONG

HÀ NỘI – 2021


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu
của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong
luận án là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng bất
cứ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó./.

Hà Nội, tháng

năm 2021

Tác giả

Lê Thị Huyền


ii
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài.............................................................................................1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..............................................................................3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................4
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu...............................................4
5. Giả thuyết khoa học...................................................................................................5
6. Đóng góp của luận án................................................................................................5
7. Ý nghĩa của đề tài......................................................................................................5
8. Cấu trúc của đề tài......................................................................................................6
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI....................................................................................................7
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về thiết kế và dạy học theo chủ
đề ở trường phổ thơng.........................................................................................7
1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngồi............................................................7
1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước..........................................................12
1.2. Các cơng trình nghiên cứu về thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề
trong môn Lịch sử ở trường phổ thông....................................................................15

1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài..........................................................15
1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước..........................................................18
1.2.3. Các cơng trình nghiên cứu về tổ chức dạy học chủ đề cho học sinh
chuyên Sử ở các trường THPT................................................................................25
1.3. Những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục nghiên cứu.....................................27
1.3.1. Đánh giá những kết quả nghiên cứu của các cơng trình đã công bố...............27
1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu.....................................................28
Tiểu kết chương 1.......................................................................................................30
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHUN SỬ TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..................................30
2.1. Cơ sở lí luận.........................................................................................................30


iii
2.1.1. Quan niệm về chủ đề và thiết kế chủ đề lịch sử.............................................30
2.1.2. Quan niệm tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử..............................................35
2.1.3. Thiết kế các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng
phát triển năng lực...........................................................................36
2.1.4. Tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử cho HS chuyên Sử theo hướng phát
triển năng lực...........................................................................................................42
2.1.5. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học
sinh chuyên Sử ở trường THPT...............................................................................44
2.2. Cơ sở thực tiễn....................................................................................................51
2.2.1. Thực trạng dạy học môn lịch sử ở các lớp chuyên trên địa bàn Thành
phố Hà Nội..............................................................................................................51
2.2.2. Thực trạng việc thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học sinh
chuyên Sử ở trường THPT Hà Nội..........................................................................53
2.2.3. Những yêu cầu từ thực tiễn dạy học các chủ đề lịch sử cho học sinh chuyên Sử
................................................................................................................................. 60

Tiểu kết chương 2.......................................................................................................61
CHƯƠNG 3: CÁCH THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ
NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH CHUYÊN SỬ Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI.........................63
3.1. Những căn cứ để thiết kế chủ đề........................................................................63
3.1.1. Mục tiêu dạy học...........................................................................................63
3.1.2. Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa........................................63
3.1.3. Nội dung kiến thức lịch sử được tích hợp......................................................64
3.1.4. Đổi mới về hình thức tổ chức dạy học...........................................................64
3.1.5. Đổi mới về phương pháp dạy học..................................................................65
3.1.6. Đổi mới về kiểm tra đánh giá.........................................................................66
3.1.7. Đối tượng là học sinh chuyên Sử...................................................................67
3.2. Thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay cho học sinh
chuyên Sử ở trường THPT thành phố Hà Nội.........................................................67
Tiểu kết chương 3.......................................................................................................97
CHƯƠNG 4: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ
VIỆT NAM TỪ NĂM 1919 ĐẾN NAY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG


iv
LỰC HỌC SINH CHUYÊN SỬ Ở TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ HÀ NỘI.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................................98
4.1. Kết hợp các dạng bài học và mơ hình tổ chức dạy học
chủ đề....................................................................................................................... 98
4.1.1. Bài học nghiên cứu kiến thức mới.................................................................98
4.1.2. Bài ôn tập, sơ kết, tổng kết.............................................................................99
4.1.3. Bài hỗn hợp.................................................................................................100
4.1.4. Bài kiểm tra, đánh giá..................................................................................100
4.1.5. Bài học tại thực địa, trong nhà bảo tàng lịch sử - cách mạng.......................102
4.1.6. Vận dụng mơ hình lớp học đảo ngược.........................................................102

4.2. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực tìm hiểu
lịch sử khi tổ chức dạy học chủ đề...........................................................107
4.2.1. Tổ chức cho HS tìm hiểu nguồn tài liệu thành văn (tư liệu chữ viết)...........107
4.2.2. Khai thác phim tư liệu, tranh ảnh, hiện vật lịch sử.......................................109
4.2.3. Hướng dẫn HS tự học với SGK, các tài liệu tham khảo...............................113
4.3. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực nhận thức, tư duy lịch sử khi
dạy học chủ đề............................................................................................................115
4.3.1. Nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề..................................115
4.3.2. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tranh luận, phản biện về sự kiện lịch sử........120
4.3.3. Tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm tại lớp..............................................123
4.4. Các biện pháp phát triển thành phần năng lực vận dụng kiến thức, kĩ
năng của chủ đề lịch sử...........................................................................................127
4.4.1. Vận dụng dạy học theo dự án.......................................................................127
4.4.2. Vận dụng phương pháp đóng vai.................................................................130
4.4.3. Sử dụng hệ thống bài tập lịch sử..................................................................134
4.5. Thực nghiệm sư phạm tồn phần....................................................................140
4.5.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................140
4.5.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm...................................................................140
4.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm.......................................................141
4.5.4. Kết quả thực nghiệm....................................................................................142
Tiểu kết chương 4.....................................................................................................145
KẾT LUẬN............................................................................................................... 146


v
CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐỀ TÀI................................149
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................150
PHỤ LỤC
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN


Stt

Kí hiệu

Tên đầy đủ

1

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

2

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

3

DHLS

Dạy học lịch sử

4

DTDC

Dân tộc dân chủ


5

ĐHSP

Đại học sư phạm

6

ĐC

Đối chứng

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

NLHS

Năng lực học sinh


10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

THPT

Trung học phổ thông.

12

THCS

Trung học cơ sở

13

SGK

Sách giáo khoa

14

TN

Thực nghiệm


15

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


vi
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Các chủ đề Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến nay............................................68
Bảng 4.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 1.................106
Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 2................115
Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 3................126
Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm từng phần biện pháp 4................140


vii
DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 2.1. ..................................Biểu đồ đánh giá chất lượng đầu vào các lớp chuyên sử
..................................................................................................................................... 54
Hình 2.2.
Mức độ cần thiết của việc bổ sung các chủ đề lịch sử............................55
Hình 2.3.

Biểu đồ về mức độ vận dụng các hình thức, phương pháp trong dạy
học các chủ đề lịch sử đạt được trong dạy học Lịch sử theo chủ đề.......57

Hình 2.4.


Biểu đồ đánh giá các năng lực đạt được trong dạy học Lịch sử theo
chủ đề.....................................................................................................57

Hình 2.5.

Những khó khăn trong q trình thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử
theo chủ đề cho HS chuyên Sử...............................................................58

Hình 2.6.

Biểu đồ thái độ của học sinh chun với mơn Lịch sử...........................58

Hình 2.7.

Biểu đồ phản ánh ý nghĩa của việc học tập các chủ đề lịch sử đối với
HS chuyên Sử trong quá trình học tập bộ mơn.......................................59

Hình 4.1.

Mơ hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược.................................103

Hình 4.2.

Các cấp độ tư duy của Bloom Taxonomy.................................................104

Hình 4.3.

Tranh Thua cay cắn quan......................................................................110


Hình 4.4.

Đánh giặc giữ làng................................................................................112

Hình 4.5.

Biểu đồ tần suất đại diện các giá trị điểm số theo khung phân loại
đánh giá của các lớp thực nghiệm và đối chứng từ kết quả thực
nghiệm toàn phần.................................................................................144


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Trong những năm qua, thế giới chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ của Cách
mạng khoa học công nghệ với xu thế tồn cầu hóa và nền kinh tế tri thức. Để bảo đảm
sự phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã và đang không ngừng đổi mới giáo dục
nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho tương lai.
Từ xu thế chung của thế giới, đồng thời xuất phát từ nhu cầu thực tiễn đất nước,
những hạn chế, bất cập của Chương trình giáo dục hiện hành - khơng cịn phù hợp với
xu thế phát triển của thế giới và nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá
trình phát triển và hội nhập, Việt Nam đã và đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục nước nhà theo tinh thần Nghị quyết 29 (NQ/TW). Theo đó, thực hiện đổi
mới giáo dục từ mục tiêu tiếp cận nội dung, sang tiếp cận năng lực, xây dựng chương
trình, sách giáo khoa (SGK) mới, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển năng lực người học. Để chuẩn bị tốt cho thực hiện chương trình
phổ thơng mới, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành công văn 4612/BGDĐT - GDTrH
(03/10/2017) hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành theo định
hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh (HS) từ năm học 2017 - 2018. Cơng
văn nêu rõ: “Căn cứ chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành, lựa chọn các chủ đề,

rà sốt nội dung các bài học trong SGK hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp
lại thành một số bài học tích hợp của từng mơn học hoặc liên mơn; từ đó, xây dựng kế
hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực, phẩm chất HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường”. Như vậy, việc xây
dựng và tổ chức dạy học chủ đề theo hướng tinh giản, tránh trùng lặp kiến thức, tạo sự
logic, hợp lí trong điều kiện thực tế nhà trường, phù hợp với đối tượng HS, từ đó phát
triển năng lực, phẩm chất cho HS là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với giáo viên (GV) hiện
nay, đây là một xu hướng đổi mới nội dung dạy học đã và đang được sự chỉ đạo, khuyến
khích của các cơ quan quản lí giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay, việc thiết kế chủ đề cịn
mang tính tự phát và thiếu cơ sở lí luận.
1.2. Trong hệ thống giáo dục của nước ta, các trường THPT chun và trường
THPT có hệ chun là mơi trường giáo dục bên cạnh việc thực hiện đầy đủ, toàn diện
các yêu cầu giáo dục phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời
còn thực hiện nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Đó là hình mẫu
của các trường trung học phổ thông về cơ sở vật chất, đội ngũ nhà giáo và tổ chức các
hoạt động giáo dục.
Để đào tạo nhân tài, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc phát triển
đất nước, yêu cầu đặt ra đối với các trường chuyên là cần cải cách thể chế đào tạo theo
hướng kết hợp học tập với suy nghĩ sáng tạo; học gắn liền với thực hành; giáo dục, đào


2
tạo theo đặc điểm của học sinh thay vì đào tạo theo một khn mẫu nhất định, theo
một chương trình chung mang tính phổ thơng. Việc đổi mới thiết kế nội dung dạy học
thành các chủ đề, vừa đảm bảo tính cơ bản, tính hệ thống vừa đảm bảo tính khái quát,
nâng cao; đồng thời vận dụng linh hoạt các hình thức, phương pháp dạy học theo tinh
thần đổi mới, hướng đến hình thành và phát triển các phẩm chất (Yêu nước, nhân ái,
chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm), năng lực chung (tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp
tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo) và năng lực đặc thù của bộ mơn Lịch sử (tìm hiểu
lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) là yêu cầu

cấp thiết đặt ra đối với đội ngũ GV dạy chuyên.
1.3. Thành phố Hà Nội – thủ đô của cả nước, sau khi mở rộng địa giới hành
chính đã có số lượng trường THPT nói chung; trường chuyên và trường THPT có hệ
chun đơng nhất cả nước; trong đó có 5 trường THPT có lớp chun Sử (4 trường
thuộc sự quản lí trực tiếp của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, 1 trường trực thuộc Đại
học Quốc gia) với số lượng học sinh đông nhất. Là một trong những cái nôi đào tạo
nhân tài cho đất nước, Hà Nội cần tiếp tục phát huy lợi thế và nâng cao hơn nữa vai trị
của mình trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, cung cấp
nguồn lao động chất lượng cao, đáp ứng công cuộc xây dựng, phát triển, hội nhập của
thủ đô và đất nước. Trong đó, bộ mơn Lịch sử nói chung và chuyên Sử nói riêng cần
phát huy thế mạnh, khơi dậy niềm tự hào về lịch sử dân tộc, về thủ đô văn hiến, anh
hùng, nâng cao phẩm chất, năng lực của HS nói chung và HS chuyên Sử nói riêng. Để
thực hiện được nhiệm vụ, sứ mệnh nói trên, đội ngũ giáo viên Lịch sử của Hà Nội nói
chung, Giáo viên chun Sử nói riêng cần tích cực, đi đầu trong công cuộc đổi mới về
nội dung và phương pháp dạy học; sáng tạo, chủ động trong việc thiết kế nội dung,
linh hoạt vận dụng các hình thức, phương pháp dạy học nhằm thực hiện hiệu quả mục
tiêu đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực.
1.4. Là một giáo viên dạy chuyên, từ thực tiễn quá trình dạy học và yêu cầu đổi
mới giáo dục Lịch sử, bản thân tôi nhận thức được sự cần thiết phải nâng cao trình độ
chun mơn, nghiệp vụ sư phạm; tích cực đổi mới, sáng tạo, linh hoạt trong việc thiết
kế nội dung và các phương pháp dạy học lịch sử, phục vụ cho chương trình hiện hành,
đồng thời tạo nền tảng tốt để thực hiện chương trình mơn Lịch sử mới 2018. Trong đó,
việc thiết kế nội dung học tập cho HS chuyên, đồng thời lựa chọn các hình thức tổ
chức, phương pháp dạy học phát huy được năng khiếu, hình thành và phát triển năng
lực, phẩm chất người học là cơ hội để tôi được nghiên cứu sâu hơn về chuyên môn,
tiếp cận các quan điểm, lí luận dạy học hiện đại, vận dụng hiệu quả các phương pháp
dạy học, phục vụ trực tiếp cho công tác giảng dạy của bản thân, đồng thời đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của nền giáo dục nước nhà nói chung và giáo dục thủ đơ nói riêng.



3
Dạy học theo chủ đề là một trong những xu thế của đổi mới giáo dục theo
hướng tiếp cận năng lực học sinh hiện nay. Theo đó, nội dung kiến thức được thiết kế
thành chủ đề, có kết cấu chặc chẽ, lơgic, hệ thống, thể hiện được tính liên tục, tính kế
thừa và phát triển. Việc học tập lịch sử theo chủ đề cũng đòi hỏi người học phải tự giác, tự
lực, chủ động hơn. Từ quá trình học tập đó mà phát triển được tư duy và hình thành các
năng lực cốt yếu cho người học. Đặc biệt, những học sinh được học tập trong mơi trường
chun, có năng khiếu đối với bộ mơn Lịch sử, thì việc được tìm hiểu các chủ đề lịch sử
có tính hệ thống, sâu sắc và khái qt có vai trị quan trọng trong việc phát triển năng lực
và bản lĩnh cá nhân.
Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn nói trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề : “Thiết kế
và tổ chức dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát
triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội ” làm đề tài nghiên
cứu với mong muốn được góp phần vào quá trình đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học bộ mơn Lịch sử nói chung và dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình thiết kế và tổ chức dạy học theo
chủ lịch sử cho học sinh các lớp chuyên Sử ở trường THPT.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau:
Về lí luận dạy học bộ mơn: Tìm hiểu về lí luận dạy học theo chủ đề; đề xuất cách
thức thiết kế chủ đề lịch sử và đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức dạy học chủ đề
cho HS chuyên Sử ở trường THPT.
Về thời gian: Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu phần Lịch sử Việt Nam từ năm
1919 đến năm 2000 theo Chương trình hiện hành. Tuy nhiên, ở một số nội dung chủ đề có
sự liên hệ, vận dụng đến hiện nay.
Về nội dung kiến thức: Vận dụng kiến thức ở phần Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến
nay. Trong đó, có sự vận dụng, kết nối ở cả Chương trình phổ thơng hiện hành (Chương
trình nâng cao) và Chương trình phổ thơng 2018.

Về địa bàn: Tiến hành khảo sát, điều tra thực tiễn việc dạy và học lịch sử theo
chủ đề của giáo viên dạy chuyên Sử và học sinh chuyên Sử tại các trường THPT có
hệ chuyên trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Thực nghiệm sư phạm (TNSP) từng phần và toàn phần qua một số chủ đề ở các
lớp chuyên Sử. Địa bàn thực nghiệm (TN) là các trường THPT có hệ chuyên, trực thuộc
Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, gồm: THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam; THPT chuyên
Nguyễn Huệ; THPT Chu Văn An; THPT Sơn Tây.


4
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu.
Xây dựng các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay có thể sử dụng
trong dạy học lịch sử cho học sinh chuyên Sử ở trường THPT; đề xuất các biện pháp tổ
chức dạy học theo chủ đề trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam nói trên, góp phần đổi
mới việc thiết kế nội dung và vận dụng hiệu quả các hình thức, phương pháp dạy học,
nâng cao chất lượng bộ môn Lịch sử.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt được mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể của đề tài là:
- Nghiên cứu tổng quan những cơng trình của các học giả nước ngồi và trong
nước có liên quan đến đề tài luận án; làm rõ kết quả nghiên cứu, sự kế thừa và những
vấn đề luận án đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu và giải quyết.
- Nghiên cứu Lịch sử Việt Nam phần từ năm 1919 đến nay trong Chương trình
hiện hành và Chương trình 2018, thiết kế nội dung các chủ đề lịch sử và những vấn đề
lí luận về tổ chức và dạy học lịch sử theo chủ đề theo hướng phát triển năng lực cho
học sinh trong dạy học lịch sử để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
- Điều tra, khảo sát làm rõ thực trạng dạy học lịch sử theo chủ đề ở các lớp
chuyên Sử ở 04 trường THPT thành phố Hà Nội, phân tích, đánh giá những kết quả
đạt được và những vấn đề còn tồn tại.
- Xác định cơ sở thiết kế, quy trình thiết kế và thiết kế các chủ đề Lịch sử Việt

Nam từ 1919 đến nay, phục vụ công tác dạy và học cho đối tượng HS chuyên Sử trên
địa bàn thành phố Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ năm 1919 đến nay ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh.
- Thiết kế giáo án dạy học theo chủ đề và tiến hành TNSP để khẳng định tính
khả thi của những biện pháp đã đề xuất trong đề tài luận án.
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận:
Luận án nghiên cứu trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về nhận thức;
tư tưởng, quan điểm của Đảng, Nhà nước và chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục và giáo
dục lịch sử.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được mục tiêu, nhiệm vụ, luận án sử dụng những phương pháp
nghiên cứu chủ yếu sau:
Nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp những tài liệu Tâm lí học, Giáo dục
học, phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử; nghiên cứu, phân tích chương trình và
SGK Lịch sử, những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài để hệ thống hóa những khái


5
niệm cơng cụ. Tìm hiểu các tài liệu có liên quan đến phần Lịch sử Việt Nam từ năm
1919 đến nay để đánh giá những giá trị về mặt tư liệu, giá trị giáo dục lịch sử và tư
tưởng, trên cơ sở đó thiết kế các chủ đề lịch sử.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Điều tra, khảo sát thực trạng: thông qua quan sát, dự giờ, trao đổi, phỏng vấn,
phát phiếu điều tra GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học theo chủ đề nói
chung, và dạy học chủ đề cho học sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở
trường THPT.
Tham khảo, tiếp thu ý kiến của các nhà khoa học, thảo luận trong Bộ môn tại cơ sở
đào tạo, tổng kết kinh nghiệm của các GV dạy chuyên về dạy học chủ đề.

Phương pháp thực nghiệm (TN) sư phạm: thiết kế giáo án theo chủ đề và tiến
hành TNSP từng phần, TN toàn phần để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã
đề xuất trong luận án.
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu được trong điều tra thực
trạng và TNSP nhằm rút ra những kết luận khoa học.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được nội dung các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay
trong dạy học cho học sinh chuyên Sử và đề xuất được các biện pháp tổ chức dạy học các
chủ đề lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS sẽ góp phần đổi mới
phương pháp, nâng cao chất lượng, góp phần hồn thành mục tiêu dạy học bộ mơn ở
trường THPT nói chung và cho học sinh chuyên Sử nói riêng.
6. Đóng góp của luận án
- Tiếp tục củng cố những cơ sở lí luận của việc thiết kế và tổ chức dạy học các
chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực cho đối
tượng HS chuyên Sử ở trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội nói riêng và cả
nước nói chung, qua đó làm giàu thêm lí luận dạy học bộ mơn.
- Cung cấp được bức tranh thực trạng về việc thiết kế, tổ chức dạy học các chủ đề
lịch sử cho đối tượng HS chuyên Sử trên địa bàn thành phố Hà Nội, với những đặc trưng
nổi bật của môi trường giáo dục học sinh năng khiếu thủ đô.
- Đưa ra được những cơ sở của việc thiết kế các chủ đề lịch sử; quy trình thiết kế
chủ đề lịch sử phù hợp với đối tượng HS chuyên và thực hiện thiết kế các chủ đề lịch sử
Việt Nam từ năm 1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực.
- Đề xuất được các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề cho HS chuyên Sử theo
hướng phát triển năng lực, hướng vào hình thành và phát triển ba thành phần năng lực,
gồm: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức, tư duy lịch sử; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
7. Ý nghĩa của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
Luận án góp phần củng cố và làm phong phú thêm lí luận dạy học lịch sử theo



6
chủ đề nói chung và việc thiết kế nội dung và tổ chức dạy học theo chủ đề cho học
sinh chuyên Sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển
năng lực HS.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ nâng cao nhận thức của GV và HS PT về
việc dạy và học lịch sử theo chủ đề. Giúp GV và HS biết vận dụng các biện pháp đề
thiết kế các chủ đề lịch sử như nguồn tài liệu giảng dạy và học tập cho mình. Luận án
sẽ là tài liệu tham khảo có ích cho giảng viên, sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử các
trường đại học và cao đẳng, GV và HS ở trường THPT.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án
được cấu tạo thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Chương 2. Thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề theo hướng phát triển năng
lực học sinh chuyên Sử trường THPT – Lí luận và thực tiễn
Chương 3: Cách thiết kế các chủ đề lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến nay
theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành phố Hà Nội.
Chương 4: Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề Lịch sử Việt Nam từ năm
1919 đến nay theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyên Sử trường THPT thành
phố Hà Nội. Thực nghiệm sư phạm.


7
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Dạy học theo chủ đề là một trong những định hướng đổi mới trong dạy học nói chung
và dạy học lịch sử nói riêng ở trường phổ thơng hiện nay. Trong Chương 1, trên cơ sở nghiên
cứu tổng quan các cơng trình nước ngồi và trong nước liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi

rút ra đánh giá chung và chỉ ra kết quả mà các nhà nghiên cứu đã đạt được, đồng thời định
hướng những vấn đề mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết.
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về thiết kế và dạy học theo chủ đề
ở trường phổ thông
1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài.
Các tác giả M.Alêcxêep – V.Onhisuc – M.Crugliăc – V.Zabôtin – X.Vecxcle
(1976), trong cuốn Phát triển tư duy học sinh, đã tập trung phân tích lơgic học trong
công tác của giáo viên; việc lĩnh hội tri thức dưới ánh sáng của tâm lí học và lơgic học,
mối quan hệ giữa tri thức và tư duy, phát triển tư duy lôgic và tư duy biện chứng. Ở phần
lĩnh hội tri thức và tư duy, để học sinh có thể lĩnh hội được vơ vàn những sự kiện và khái
niệm thì cần phải phân loại chúng, đồng thời thiết lập mối liên hệ, sự ràng buộc lẫn nhau
giữa các sự kiện hiện tượng. Các tác giả cũng cho rằng “những cái nằm trong một hệ
thống sẽ được ghi nhớ chắc chắn và bền lâu” [01; 25]. Ở phần tri thức và tư duy, các dẫn
chứng được tác giả phân tích đều được sử dụng dưới dạng chủ đề; đồng thời, học sinh có
thể tiếp thu thơng tin mới qua lời kể của giáo viên, qua nghiên cứu tài liệu và đồ dùng trực
quan; khi phân tích thơng tin giáo viên có thể tiến hành đàm thoại, gợi mở và cho học sinh
độc lập làm việc với sách giáo khoa. Tùy thuộc vào độ khó của chủ đề mà lựa chọn biện
pháp cho hiệu quả. Trong quá trình phân tích các biện pháp để phát triển tư duy cho học
sinh, tác giả đã nghiên cứu sâu nhất về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đã cho rằng, trong
giờ học cần phải tạo ra những tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động trí tuệ của học
sinh. Các em phải phân tích, đối chiếu, so sánh, chứng minh, nêu giả thiết và rút ra kết
luận. Từ quan điểm của tác giả soi chiếu vào đề tài nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy rằng,
việc dạy học lịch sử theo chủ đề có thể đảm bảo được tính hệ thống và có ưu thế trong
việc phát triển tư duy bởi sự sắp xếp hệ thống kiến thức trong chủ đề, đồng thời những gợi
ý về mặt phương pháp được tác giả phân tích cũng là những cơ sở giúp chúng tôi đề xuất
biện pháp dạy học theo chủ đề trong mơn lịch sử.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” (1978), tác giả
I.F.Kharlamốp đã cho rằng học sinh chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân
giành được bằng lao động của chính mình” [63, 17]. Tri thức chỉ thực sự trở thành kiến
thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng của tư duy chứ khơng phải của trí nhớ.



8
Yếu tố thúc đẩy tư duy chính là những ,nhiệm vụ nhận thức được nảy sinh trong quá
trình học tập. Những câu hỏi đặt ra sẽ góp phần kích thích óc tìm tịi, kích thích sự phân
tích, so sánh, khái qt hóa. Nhưng đối với q trình nhận thức – tư duy, bên cạnh câu
hỏi, cần có tài liệu dùng để phân tích, đối chiếu, nghĩa là có tài liệu cho tư duy. Để phát
huy tính tích cực hoạt động tư duy của học sinh, tác giả đã nhấn mạnh: “chúng ta không
nên quên rằng tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích, động viên
tính ham hiểu biết và tính tích cực tư duy của học sinh. Đó là tính chất mới lạ của tri
thức khoa học, tính sáng tỏ của các sự kiện, tính độc đáo của các kết luận, phương pháp
đặc sắc để phát hiện ra các khái niệm đã được hình thành, sự thâm nhập sâu xa vào
bản chất của hiện tượng” [63; 88]. Vì vậy, giáo viên phải thường xuyên chăm lo sao cho
bài giảng của mình khơng đơn thuần thuật lại sách giáo khoa mà cần “có nội dung sinh
động, hấp dẫn sâu sắc, làm phong phú và mở rộng thêm những kiến thức vốn có của
học sinh” [63; 89]. Việc bổ sung kiến thức và cụ thể hóa những luận điểm chung trong
nội dung của sách giáo khoa không những làm cho bài giảng được dễ hiểu hơn mà cịn
tạo cho nó tính hấp dẫn, cảm xúc và động viên được tính tích cực tư duy của học sinh.
Những quan điểm nêu trên của tác giả có ý nghĩa định hướng và mách bảo chúng tôi
trong việc chuẩn bị tốt nội dung học tập cho học sinh, trong đó việc sắp xếp kiến thức
theo chủ đề nhằm làm phong phú, mở rộng, sáng tỏ sự kiện, làm chất liệu, kích thích
hoạt động tư duy cho học sinh là việc làm cần thiết.
David A. Jacobsen, Paul Eggen, Donal Kauchak trong cuốn Methods for
Teaching - Phương pháp dạy học (Prentice Half-Gale 2002) đã cho rằng để thúc đẩy
hoạt động học tập phù hợp với các đối tượng HS, GV cần làm tốt các công tác chuẩn
bị như: lập kế hoạch (Planing); tổ chức thực hiện (Implementing) và đánh giá
(Assessing); đồng thời vận dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với
từng phong cách học khác nhau của HS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động trong
học tập của các em. Theo các tác giả, nếu GV biết đa dạng hóa cách dạy sẽ đạt hiệu
quả hơn những người luôn chỉ làm theo một cách nhất định. HS có những phong cách

học khác nhau nên GV cần hướng dẫn để các em biết được nên học như thế nào là tốt
nhất, phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm yếu của bản thân. Những quan điểm và
gợi ý của các tác giả là một trong những tham khảo cho chúng tơi trong q trình
nghiên cứu, thiết kế nội dung và lựa chọn các phương pháp sao cho phù hợp với đối
tượng HS có năng khiếu nhất định với môn học.
Qua nghiên cứu về cải cách giáo dục ở Anh, các tác giả Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh
(chủ biên), Lưu Lập Đức, Chu Hải Yến (Phó chủ biên) (2010), trong cuốn Cải cách
Giáo dục ở các nước phát triển – Cải cách giáo dục ở Anh, đã chỉ ra rằng việc thiết kế
nội dung chương trình học tập cho học sinh từ trường bình thường đến trường đặc biệt
đều phải có yếu tố như: tính đa phương diện – nội dung thiết kế phải giúp học sinh có


9
được tri thức, khả năng lí giải và kĩ năng trên diện rộng; đồng thời nội dung giảng dạy
phải sát với đối tượng, tức là dạy cái gì, dạy như thế nào cần phải thích hợp với năng lực
và tư chất của học sinh. Các luận điểm nêu trên cũng là những gợi ý để chúng tôi thiết kế
chủ đề lịch sử đảm bảo phù hợp, sát với đối tượng là học sinh chuyên Sử.
Trong cuốn Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a Better
Teacher Eight Innovations That Work), (2013), dịch Lê Văn Canh, NXB Giáo dục Việt
Nam, tác giả Giselle O. Martin-Kniep đã gợi ý những kĩ thuật dạy học cụ thể giúp giáo
viên vận dụng vào từng lớp học để mọi học sinh dù là học sinh có năng khiếu, có khả năng
nhận thức nhanh hay những học sinh yếu kém vẫn đạt được kết quả mong đợi. Ơng cũng
cho rằng “sự địi hỏi ngày càng cao của quá trình học và đánh giá phải có sự hỗ trợ giúp
học sinh vận dụng kiến thức chứ khơng phải ghi nhớ và tích lũy những kiến thức sự kiện”
[71; 26]. “Giáo viên cần được kiểm sốt nhiều hơn chương trình học của địa phương bằng
cách cho phép họ tham gia vào việc thiết kế và thực hiện một số đơn vị bài học tích hợp
nhất định thay vì việc phụ thuộc chủ yếu vào sách giáo khoa...” [71; 26]. Để tạo hứng thú
và khơi dậy trong học sinh tính tị mị, khám phá, sáng tạo, tác giả gợi mở: Giáo viên có thể
sử dụng các câu hỏi cốt lõi để thu hút người học vào chương trình học. Những câu hỏi này
cho phép giáo viên xử lí chương trình học đồng thời giúp họ thấy được chương trình học là

cái để khám phá và thương thảo. Các câu hỏi cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao
đổi trong lớp và cũng có thể làm chất keo kết dính một đơn vị bài học hay một chuỗi đơn vị
bài học, đồng thời có thể trở thành tâm điểm của bài học coi việc tìm tịi của học sinh làm
trọng tâm. Các câu hỏi đó làm cho học sinh say mê và là phương tiện gắn kết toàn bộ đơn vị
bài học thành một khối thống nhất. Từ quan điểm của tác giả, chúng tôi nhận thức được tầm
quan trọng của việc chủ động sắp xếp các đơn vị kiến thức thành một khối thống nhất phù
hợp với đối tượng học sinh (từ học sinh bình thường đến học sinh có năng khiếu), đồng thời
thấy được ý nghĩa của việc sử dụng các loại câu hỏi trong tiến trình tổ chức cho học sinh
học tập, đặc biệt trong học tập các chủ đề lịch sử.
Tác giả James H.Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu
quả (Qualities of Effective Teacher) (2013), dịch Lê Văn Canh, đã cho rằng một người
giáo viên hiệu quả trong công tác giảng dạy với đối tượng những học sinh yếu kém cũng
như những học sinh giỏi là người hội tụ bốn yếu tố, đó là: sự quan tâm sâu sắc (Care); nhận
thức được sự phức hợp trong mọi vấn đề (Complexity); giao tiếp mạch lạc (Communicate);
tận tâm với học sinh (Conscientiously). Để thành cơng thì một người giáo viên hiệu quả
phải có đủ kiến thức về nội dung giảng dạy, kiến thức sư phạm và hiểu biết về học sinh.
Hiểu rõ sự phức hợp giúp giáo viên tránh coi nhẹ tầm quan trọng của kiến thức trong bài
học và không coi thường việc chuẩn bị bài dạy. Giáo viên là người quyết định nội dung nào
và kĩ năng gì sẽ được chuyển tải trong bài học, là người lựa chọn tài liệu tham khảo cho phù
hợp với học sinh, đồng thời thiết kế các bài tập có chất lượng - một yếu tố quan trọng liên


10
quan đến bài dạy chất lượng và năng lực làm việc hiệu quả của học sinh. Đối với học sinh
năng khiếu, giáo viên có thể dùng các phương pháp như “tăng cường độ, mở rộng nội dung
hay rút gọn chương trình để cung cấp các hoạt động đa dạng phong phú có thể giúp học
sinh trưởng thành hơn về mặt nhận thức” [95; 81]. Nội dung giảng dạy cho những học sinh
năng khiếu thường được tổ chức để học sinh có thể khám phá, thử nghiệm và tự mình tìm ra
những điều mới mẻ. Bên cạnh đó, các hoạt động học tập mang tính trừu tượng và phức tạp
cũng cần thiết để các em được thử thách về mặt trí tuệ. “Bên cạnh việc áp dụng các nguyên

tắc cơ bản trong dạy học vào bài giảng, những giáo viên hiệu quả chú trọng đến tầm quan
trọng của các quá trình tư duy cấp cao như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích và
sáng tạo. Họ sử dụng các bài tập dài hơn, phức tạp hơn để thử thách học sinh và lôi cuốn
các em vào việc học. Những kĩ năng này tạo điều kiện cho học sinh liên hệ những kiến thức
mình học được với các tình huống thực tiễn và nhớ các khái niệm lâu hơn” [51; 88]. Đồng
thời giúp học sinh tự định hướng việc học của mình để phát triển kỹ năng trong nghiên cứu,
tiến hành khảo sát và tự học độc lập. Những quan điểm mà tác giả nêu trên thực sự có ý
nghĩa đối với chúng tơi trong q trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn để thiết kế và tổ chức
dạy học các chủ đề lịch sử ở trường phổ thơng cho học sinh nói chung và đặc biệt là đối
tượng học sinh chuyên nói riêng.
Thomas Armstrong trong cuốn Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple Intelligences
in the class) (2014) người dịch: Lê Quang Long, đã khẳng định rằng thuyết đa trí tuệ là
một mơ hình đặc biệt tốt để xem xét các điểm mạnh của sự dạy dỗ cũng như để phát hiện
các điểm yếu cần khắc phục. Tác giả khuyên rằng hãy sử dụng thuyết đa trí tuệ để rà soát
lại phong thái dạy học của bạn và kiểm tra xem cách dạy của bạn có phù hợp với dạng trí
tuệ sở trường của bạn và phát huy được năng lực của học sinh hay không? Bạn sẽ là một
giáo viên giỏi nếu bạn kiên trì và khơng ngừng rèn luyện, học sinh sẽ không thể giỏi nếu
các em không được trang bị phương pháp học tốt.
Thuyết đa trí tuệ cũng chủ trương làm những việc mà xưa nay các giáo viên
giỏi vẫn làm khi dạy học như đào sâu hơn kiến thức vốn có trong sách giáo khoa nhằm
“thức tỉnh” trí tuệ của học sinh. Tác giả cũng đưa ra các chiến lược để phát huy trí tuệ
của học sinh như: kể chuyện, động não, tạo hình ảnh, biểu tượng bằng đồ thị, sân khấu
hóa, sử dụng các giai điệu, nhóm hợp tác, phân loại và xếp hạng (theo thời gian, tính
chất, đặc điểm, vị trí đối tượng...), trả lời năm câu hỏi : Ai? (Who), Cái gì (What)?
Khi nào? (When) Ở đâu (Where)? Tại Sao? (Why).
Thuyết đa trí tuệ gợi ý một loạt tham số theo đó giáo viên có thể sáng tạo những
chương trình học mới, cài đặt mọi kỹ năng, kĩ xảo, đề tài và mục tiêu để triển khai ít
nhất 8 cách dạy khác nhau. Tác giả khuyên giáo viên biên soạn những học trình mini
hay tư liệu chuyên đề dành cho học sinh về “học cách học”, soạn thêm bài đọc, bài tập,
hoạt động và chiến lược để giúp học sinh nắm bắt được kiểu tư duy của bản thân, nhờ



11
đó mà học hành có hiệu quả. Từ cơng trình của tác giả chúng tôi thấy được các phương
pháp dạy học tích cực có thể áp dụng trong dạy học các chủ đề lịch sử, đồng thời nhận
thức được rằng giáo viên cần phải chủ động trong việc tìm hiểu đối tượng học sinh,
trên cơ sở đó có sự định hướng về nội dung (có thể chủ động biên soạn nội dung, tư
liệu chuyên đề) và thiết kế bài học phù hợp với đối tượng học sinh.
Trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học (2016), các tác giả Berner Meier – Nguyễn Văn Cường, trên
cơ sở nghiên cứu lí luận dạy học với tư cách là một khoa học giáo dục, phân tích các lí
thuyết học tập và chiến lược học tập, nghiên cứu các mơ hình lí luận dạy học, phát
triển năng lực và mục tiêu dạy học...Ở chương nội dung dạy học, các tác giả đã cho
rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng của những người phát triển chương trình
giảng dạy nói chung và giáo viên nói riêng là phải biết lựa chọn và cấu trúc hóa nội
dung dạy học. Theo đó, chuyển từ chương trình dạy học đóng sang chương trình dạy
học mở; chuyển từ chương trình đồng nhất sang chương trình phân hóa. Nhà nước chỉ
quy định chương trình khung thống nhất, cịn nội dung chi tiết do các địa phương hoặc
các trường tự xây dựng, tùy vào đối tượng học sinh mà có sự chuẩn bị nội dung khác
nhau. Nội dung dạy học có thể được tinh gọn theo cả chiều rộng (chiều ngang) lẫn
chiều sâu (chiều dọc). Theo đó, việc tinh giản theo chiều rộng thể hiện ở việc “đơn
giản hóa các mệnh đề trừu tượng thông qua các phương tiện truyền tải như biểu đồ,
hình ảnh, đồ họa hay phương pháp”. Tinh giản hóa theo chiều sâu thể hiện ở việc lọc
ra những phương diện quan trọng nhất, thiết kế những nội dung đó thành các chủ đề.
Trên cơ sở thiết kế nội dung học tập thành các chủ đề, ở chương phương pháp dạy
học, nhóm tác giả đã đề xuất chuỗi các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học theo
chủ đề. Trong đó, về quan điểm dạy học có: dạy học phát triển kế thừa, dạy học giải quyết
vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, dạy học nghiên cứu, dạy
học gắn với kinh nghiệm, dạy học mở...vv. Về phương pháp dạy học, các tác giả đề xuất
các phương pháp như: thuyết trình, đàm thoại, trình diễn, làm mẫu, đóng vai, thảo luận,

nghiên cứu trường hợp, học theo trạm, WebQuest...vv. Về kĩ thuật dạy học có: động não,
hỏi bằng phiếu, kỹ thuật phòng tranh, bể cá, kĩ thuật ổ bi, kỹ thuật 3 lần 3, lược đồ tư duy,
thảo luận ủng hộ và chống đối...vv. Ở mỗi quan điểm, phương pháp, kĩ thuật đều có sự
phân tích, tiến hành và dẫn chứng. Có thể nói, cuốn Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đã góp phần định hướng vào thực tiễn
đổi mới giáo dục của Việt Nam, chú ý đến xu hướng quốc tế và hội nhập, trong đó nhấn
mạnh quan điểm giáo dục định hướng năng lực, cung cấp cơ sở lí thuyết và những gợi ý
cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp cho các môn học nói chung và bộ
mơn lịch sử nói riêng. Đây là một trong những cơng trình nghiên cứu có tính chất định


12
hướng cho tất cả các mơn học nói chung và bộ mơn Lịch sử ở trường phổ thơng nói riêng.
1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước
Đề cập đến vai trò của người thầy trong việc biên soạn nội dung dạy học, tác
giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Giáo dục học hiện đại (Những vấn đề cơ bản)
(2001) đã cho rằng: Các thầy giáo – những người trực tiếp giảng dạy – giữ vai trò
quan trọng trong việc biên soạn nội dung dạy học. Những nội dung dự kiến được
trình bày trong SGK chỉ qua sự điều chỉnh, bổ sung của thầy giáo mới trở thành nội
dung thực tế cho mỗi lớp học cụ thể.
Những nội dung trong SGK được biên soạn trên cơ sở dự kiến một mô hình
dạy học chung khơng thể hồn tồn phù hợp với những đối tượng và điều kiện sư
phạm cụ thể. Hơn nữa SGK thường được sử dụng trong một thời gian dài nên ln
ln lạc hậu so với thời cuộc. Đó là những nhược điểm của SGK mà người thầy phải
bù đắp, điều chỉnh qua hoạt động cụ thể của mình.
Trong cuốn Giáo trình giáo dục học tập 1 (2009), tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh (chủ biên) cùng các tác giả đã tập trung phân tích những vấn đề chung của giáo
dục học và lí luận dạy học. Ở phần phương hướng xây dựng nội dung dạy học, các tác
giả đã đưa ra phương hướng cơ bản chỉ đạo việc xây dựng nội dung dạy học đó là : nội
dung dạy học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thơng, đảm bảo tính giáo dục

tồn diện và cân đối, rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo cơ bản của môn học, biết liên hệ
và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; đồng thời phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, chú ý
phát huy năng khiếu và sở trường của học sinh. Các tác giả cũng cho rằng để phát huy
được tính tích cực nhận thức của học sinh cần phải tạo mơi trường để học sinh có cơ
hội khám phá, trong đó nội dung học tập cần phù hợp với khả năng, thiên hướng của
người học. Để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, các tác giả cũng nêu
ra một số phương pháp có ưu thế như : dạy học nêu và giải quyết vấn đề; phương pháp
động não (theo đó giáo viên nêu chủ đề, học sinh được tổ chức thành lớp hoặc các
nhóm, động não – suy nghĩ và đưa ra ý tưởng; phương pháp đóng vai; phương pháp
dạy học theo dự án. Những quan điểm và phương pháp mà các tác giả đưa ra là cơ sở
giúp chúng tôi xây dựng nội dung các chủ đề học tập bộ môn cho đối tượng học sinh
chuyên Sử và định hướng các phương pháp dạy học theo chủ đề để phát huy tính tích
cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh.
Các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ
(2002) trong cuốn Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, trên cơ sở phân tích các xu thế
phát triển của thế giới có liên quan đến phát triển giáo dục, về việc cải cách chương
trình giáo dục ở các nước trên thế giới đã cho rằng “chương trình giáo dục phải được
thiết kế sao cho người học vừa có vốn kiến thức chắc chắn, biết xem xét và thực hiện
sự lựa chọn, biết cách giải quyết vấn đề, vừa biết nhận thức sâu sắc về tương lai và


13
hành động một cách phù hợp” [46;80]; đồng thời, các tác giả cũng cho rằng chương
trình cốt lõi chỉ nên chiếm khoảng 60% tổng nội dung và thời lượng; nên trao quyền tự
chủ cho địa phương, nhà trường và giáo viên để họ có điều kiện vận dụng linh hoạt
nhất nội dung và thời lượng còn lại. Đây cũng là một trong những cơ sở giúp chúng tơi
có thêm định hướng trong việc thiết kế, xây dựng thêm các chủ đề học tập cho học
sinh, đặc biệt thiết kế các chủ đề dành cho đối tượng học sinh lớp chuyên Sử.
Trên cơ sở phân tích một số xu thế của dạy học hiện đại như tăng cường sử dụng
công nghệ thơng tin, phân hóa, tích hợp, tương tác…vv, tác giả Đặng Thành Hưng trong

cuốn Dạy học hiện đại lí luận biện pháp kĩ thuật (2002) đã đưa ra các phương pháp dạy
học trong điều kiện đổi mới: gồm 5 nhóm phương pháp: thông báo – thu nhận; làm mẫu –
tái tạo; khuyến khích – tham gia; kiến tạo – tìm tịi; tình huống – nghiên cứu và phân tích
chức năng, ứng dụng và cụ thể hóa các phương pháp đó trong quá trình dạy học. Đồng
thời, tác giả cũng cho rằng: “nội dung học vấn có thể khơng được tổ chức thành môn học
chặt chẽ mà được tổ chức thành các chủ đề, chuyên đề. Tương tự như đối với môn học,
các học phần được tạo nên từ các chủ đề, chuyên đề cũng được phản ánh và vận hành
bằng những học trình tương ứng”[58; 97].
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận chung về đổi mới phương pháp dạy
học, chương trình và sách giáo khoa phổ thơng, tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn
Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa (2007), đã cho rằng
sự phát triển của công nghệ thông tin và các phương tiện truyền thơng đại chúng, các
chương trình khoa học giáo dục được đầu tư có chất lượng là một trong những nguồn
bổ sung kiến thức học vấn phổ thơng cho học sinh. Vì vậy, những người thiết kế
chương trình, nội dung mơn học cho học sinh khơng cần phải quá lo lắng về khối
lượng kiến thức phải cung cấp, thay vào đó phải là sự chọn lọc những nội dung tinh
túy, cần thiết nhất, phát huy được thế mạnh của học vấn phổ thơng, đảm bảo được tính
hệ thống chặc chẽ và tính vừa sức, sát đối tượng.
Bên cạnh đó, tác giả cũng phân tích nguồn gốc, bản chất, đặc điểm của dạy học
lấy người học làm trung tâm, các phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở
trường phổ thông như: vấn đáp, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác
nhóm. Quan điểm nêu trên của tác giả giúp chúng tôi có thêm cơ sở trong việc thiết kế,
lựa chọn nội dung các chủ đề phù hợp với đối tượng học sinh.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới” (2008), đã trình bày một số tư tưởng dạy học tích cực như dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo lý thuyết kiến tạo, dạy học tương
tác... Những tư tưởng dạy học này đều đề cao vai trò trung tâm của người học cũng
như vai trò tổ chức, điều khiển quá trình dạy học của người thầy. Khi tổ chức cho học
sinh tiếp nhận kiến thức mới, người thầy cần chú ý đến việc đồng hóa kiến thức mới



14
với kiến thức cũ và “trong nhiều trường hợp phải sắp xếp lại cấu trúc của hệ thống tri
thức để hoàn thiện dễ nhớ, dễ vận dụng” [105, 114]. Tác giả cũng nhấn mạnh đến các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong đó có phương pháp
thảo luận thường được sử dụng rộng rãi trong các mơn khoa học xã hội, nó rất phù hợp
với các chủ đề có sự tham gia ý kiến của nhiều người hoặc những vấn đề có thể có một
số cách giải quyết khác nhau. Người thầy phải biết lựa chọn các chủ đề hấp dẫn, thiết
thực và phù hợp với trình độ học sinh, khích lệ cho các em suy nghĩ trao đổi để tự tìm
ra kiến thức.
Đối với học sinh ở trường phổ thông chuyên, là những học sinh giỏi có năng
khiếu, trước hết cần động viên các em nắm thật vững tri thức cơ bản của tất cả các
mơn học trong chương trình, tuyệt đối hóa việc học lệch. Trên cơ sở đó bồi dưỡng
phương pháp học tập, phương pháp suy nghĩ, đào sâu và mở rộng tri thức về một số
mơn mà các em ưa thích và tỏ ra có năng khiếu
Từ sự phân tích lịch sử phát triển của triết lí giáo dục thế giới và triết lí giáo dục
Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc (2013) trong cuốn Triết lí giáo dục thế giới và
Việt Nam đã cho rằng để có một nền giáo dục thành cơng địi hỏi phải có cả một hệ
thống các yếu tố, trong đó mỗi yếu tố có vai trị nhất định của nó; trong đó yếu tố nội
dung (dạy gì? học gì?) và đi liền với nội dung sẽ là phương pháp (dạy như thế nào? và
học như thế nào?) đây là những yếu tố quan trọng hàng đầu trong triết lí giáo dục vì
những yếu tố này chính là con đường để dẫn đến mục tiêu. Quan điểm này cũng là cơ
sở quan trọng giúp chúng tôi lựa chọn nội dung để thiết kế các chủ đề học tập, đồng
thời xác định các phương pháp truyền tải và tổ chức hiệu quả hoạt động học cho học
sinh để hướng tới mục tiêu đề ra.
Từ sự nghiên cứu lí thuyết về hình thành và phát triển năng lực học sinh THPT,
hệ thống các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho
học sinh THPT, chương trình dạy học tiếp cận năng lực, nhóm tác giả Lê Đình Trung
– Phan Thị Thanh Hội trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực người học (2016) đã đề xuất thiết kế các chuyên đề dạy học. Tác giả

cho rằng chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành được thiết kế theo các bài/tiết với
nội dung là những đơn vị kiến thức cụ thể, sắp xếp tuần tự, mặc dù phù hợp với tiến
trình tích lũy kiến thức và quản lí hoạt động dạy học theo phân phối chương trình. Tuy
nhiên, chính cách sắp xếp đó đã tạo nên tính độc lập tương đối của kiến thức, không
thuận lợi cho HS trong việc lưu giữ một cách bền vững kiến thức và khó khăn trong
việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc thiết kế nội dung dạy học thành các
chuyên đề có tính bao qt, chun sâu, chứa một nội dung kiến thức tương đối trọn
vẹn; đồng thời sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, tập trung vào việc tổ chức,
hướng dẫn để HS tự lực tìm kiếm thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết các


15
nhiệm vụ học tập và các tình huống từ thực tiễn cuộc sống. Các tác giả cũng cho rằng,
việc học tập theo các chuyên đề góp phần làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng
lưới đa chiều, làm cho nội dung học tập có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, rèn luyện đồng
thời được cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Về quy trình thiết kế chuyên đề, các tác giả đề xuất các bước như: phân tích nội
dung chương trình để xác định các chun đề; xác định tên và mục tiêu chuyên đề; xây
dựng mạch nội dung kiến thức của chuyên đề; thiết kế các hoạt động học tập theo
chuyên đề và xây dựng các câu hỏi kiểm tra, đánh giá chuyên đề. Đồng thời, đề xuất
các biện pháp, hình thức tổ chức dạy học gắn với các chuyên đề như: dạy học dự án;
dạy học giải quyết vấn đề; dạy học tìm tịi, khám phá; dạy học bằng bài tập tình huống.
Những nội dung nghiên cứu và các quan điểm được nêu ra nói trên của các tác giả
giúp chúng tơi tiếp tục có cơ sở lí luận và thấy được tính khả thi trong việc nghiên cứu,
thiết kế chủ đề trong dạy học lịch sử và đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo
chủ đề cho đối tượng học sinh phổ thơng nói chung và học sinh chun Sử nói riêng.
Tác giả Trần Văn Hữu (2005) trong “Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng
vào giảng dạy phần kiến thức “Các định luật bảo tồn” Vật lí lớp 10 THPT với sự
hỗ trợ của công nghệ thông tin”, và tác giả Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) trong
“Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT ban

cơ bản” - luận văn thạc sỹ giáo dục học, Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
Trong đề tài của mình các tác giả đã phân tích những vẫn đề có tính chất lí luận về dạy
học theo chủ đề như khái niệm, những điểm tương đồng và khác nhau giữa dạy học
chủ đề với dạy học truyền thống. Trong khi dạy học theo chủ đề và dạy học truyền
thống đều coi trọng việc lĩnh hội kiến thức nền tảng thì dạy học theo chủ đề thể hiện
những ưu điểm như có tính mục đích cao hơn; mạch kiến thức cần dạy nằm trong một
cấu trúc tổng thể; thơng qua các hoạt động học tập có tính định hướng theo chủ đề, học
sinh có thể xây dựng cho mình những chuỗi kiến thức chặt chẽ, sâu sắc, bản chất và hệ
thống. Về phương pháp giảng dạy, theo quan điểm của tác giả, trong dạy học theo chủ
đề hình thức thảo luận sẽ được sử dụng một cách thường xuyên; giáo viên có thể vận
dụng dạy học nêu vấn đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, các loại câu hỏi khái
quát, câu hỏi nội dung và bài tập trong quá trình dạy học. Những luận điểm lí luận và
phần thực tiễn mà tác giả đưa ra trong phần lí luận và thực hiện ở phần kiến thức vật lí
lớp 10 THPT trong cơng trình nghiên cứu của mình giúp chúng tơi củng cố thêm cơ sở
lí luận và tính khả thi của dạy học theo chủ đề trong bối cảnh hiện nay.
1.2. Các công trình nghiên cứu về thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề trong
môn Lịch sử ở trường phổ thơng
1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngồi
Trong cuốn Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông (1972), dịch


16
Hồng Trung; hiệu đính Phan Ngọc Liên, biên tập Nguyễn Xuân Kỳ, ĐHSP Hà Nội 1;
A.Vaghin bên cạnh việc phân tích các phương pháp giảng dạy ở trường phổ thơng, tác
giả đã đề cập đến nhiều vấn đề cụ thể được bố cục theo chủ đề như: phương pháp phân
tích vai trò của quần chúng nhân dân và các nhà hoạt động lịch sử trong khóa trình lịch
sử phổ thơng; những vấn đề về văn hóa trong q trình lịch sử ở trường phổ thơng.
Các ví dụ được tác giả đưa ra phân tích có ý nghĩa to lớn trong việc khôi phục lại bức
tranh quá khứ vô cùng sinh động, sâu sắc, đồng thời là cơ sở để học sinh đánh giá về
sự kiện, nhân vật và cả tiến trình lịch sử. Qua tác phẩm, chúng tơi cũng thấy rằng việc

giảng dạy lịch sử ở nước Nga lúc đó đã được thiết kế theo các chủ đề như: chủ đề “sự
phát triển của văn hóa Nga thế kỉ XVIII, chủ đề “nước Anh trong những năm 50 – 60”;
chủ đề “Quốc Tế thứ nhất (trước năm 1870)”. Đồng thời, khi lựa chọn tài liệu sự kiện
về quá khứ, SGK Xô Viết không bắt học sinh học quá nặng những chi tiết, tên tuổi và
những ngày tháng không cần thiết, mà tập trung vào việc phát hiện những mặt chủ
yếu, các nhận xét đánh giá hấp dẫn, các kết luận được diễn đạt rõ ràng, chính xác.
Nguyên nhân, diễn biến và kết quả, tính chất của chiến tranh, các ý đồ chiến lược tác
chiến được giải thích rõ ràng.
N.G. Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973), đã cho
rằng sức mạnh của kiến thức khoa học là nền tảng chủ yếu, nền tảng này làm nhiệm vụ
giáo dưỡng và giáo dục thanh niên. Nhưng sức mạnh đó sẽ biểu hiện tác động đến
chừng mực nào tùy thuộc phần lớn vào thầy giáo, vào phương pháp của giờ học và vào
đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh. “Việc học sinh nắm kiến thức một cách
đầy đủ vững chắc chỉ có thể có được với điều kiện phát hiện và củng cố những mối
liên hệ và sự có mặt dù chỉ một khâu nào đấy sẽ có tác dụng làm cho nhớ lại tất cả
những khâu khác” [39; 33]. Nếu giáo viên không chú ý vào việc tạo ra một hệ thống
kiến thức, thì sẽ dẫn đến kết quả là việc nhớ lại tất cả các sự kiện phần lớn diễn ra
thiếu đầy đủ. “Cần thiết phải xây dựng một loạt hệ thống kiến thức đan kết vào nhau,
mà cái trục của những hệ thống là những quá trình cơ bản và những quy luật phát
triển của xã hội” [39; 35]. Tác giả cũng cho rằng một trong những công việc chuẩn bị
nội dung cho giờ học là lựa chọn tài liệu kéo léo, để giờ học có sự phong phú về kiến
thức, tình cảm, tư duy; xác định chất lượng của sự kiện, ý nghĩa của chúng đối với sự
hình thành khái niệm, đối với việc phát triển tư duy và giáo dục đạo đức cho học sinh”.
Để phát triển tư duy độc lập cho học sinh, tác giả nhấn mạnh các hình thức tổ chức
như đàm thoại, thuyết trình nêu vấn đề, bài tập logic có thể dành cho tất cả các lớp,
nhưng hình thức lên lớp chuyên đề thì điển hình đối với các lớp lớn. Mặc dù cơng trình
nghiên của Đai ri được công bố từ những năm 70 của thế kỉ XX, nhưng ở đó quan
điểm của ơng về vai trị của tri thức lịch sử trong việc hình thành và phát triển tư duy,
vai trò của người thầy trong q trình chuẩn bị nội dung học tập có tính hệ thống, đan



17
kết vào nhau đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Đồng thời, những phương pháp mà tác
giả đề xuất trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh như
đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, bài tập lô gic, dạy học theo chuyên đề hiện nay vẫn là
những phương pháp được sử dụng rộng rãi bởi tính hiệu quả mà nó mang lại trong quá
trình dạy học.
Tác giả F.P.Korovkin trong cuốn Phương pháp dạy học lịch sử (Sách dùng cho
giáo viên) (1981), dịch: Hoàng Trung, Trần Kim Vân, Phạm Huy Khánh, hiệu đính Phan
Ngọc Liên, biên tập Nguyễn Xuân Kỳ, ĐHSP Hà Nội 1. Bên cạnh việc đề cập đến quá
trình hình thành và phát triển của bộ môn phương pháp dạy học lịch sử như một khoa
học; nhiệm vụ, đặc điểm của việc dạy học lịch sử trong nhà trường Xô Viết. Ở phần hình
thành tri thức trong dạy học lịch sử cho học sinh, tác giả đã phân tích các đặc điểm cơ
bản của nhận thức lịch sử của học sinh; cách hướng dẫn học sinh làm việc với các nguồn
tri thức để học tập lịch sử. Tác giả cũng cho rằng: phương pháp giảng dạy vạch ra những
cách khác nhau để khái quát tư liệu lịch sử và những kiểu giờ học tổng quát tương ứng
với chúng. Phương pháp khái quát chủ yếu ở các lớp giữa là – thảo luận, trưng cầu ý
kiến với việc sử dụng tài liệu giáo khoa phần nào đã được sử dụng đến khi nghiên cứu
những chủ đề riêng biệt, khơng hồn tồn mới... Như vậy tác giả đã cho rằng, việc học
tập theo chủ đề cũng khơng hồn tồn là điều gì đó mới cả, sau quá trình học tập, làm
việc với SGK, những giờ học khái quát là cần thiết. Ngoài ra, ở các lớp lớn cịn sử dụng
những bài giảng có tính chất ôn tập, tổng quát, những giờ xê-mi-na với những thơng báo
có tính chất tổng qt của học sinh. Đồng thời các tác giả cũng cho rằng khái quát không
phải là giai đoạn kết thúc việc dạy học lịch sử. Những kiến thức tổng quát được đưa vào
các khái niệm, phạm trù, quy luật, tư tưởng, là phương tiện để học sinh nhận thức một
cách khoa học những sự kiện lịch sử và những khái niệm riêng biệt hơn. Khái niệm chủ
đề đã được tác giả đề cập đến trong q trình phân tích ví dụ cụ thể, như chủ đề “phong
trào cộng sản và cơng nhân quốc tế”.
Nói về bài giảng ở trường phổ thông, tác giả cho rằng:“bài giảng lịch sử ở
trường phổ thơng là sự trình bày hoàn chỉnh nội dung chủ đề của giáo viên, thường

gồm một số bài” [66; 180]. Ví dụ như dưới hình thức bài giảng có thể được tiến hành
thành một bài học về chủ đề “sự ra đời của chủ nghĩa xã hội trong phạm vi một nước
và chủ nghĩa xã hội trở thành hệ thống thế giới”. Đồng thời ở trường phổ thông, người
ta áp dụng bài giảng tổng kết, ơn tập để nhằm nâng cao trình độ lí luận về nắm nội
dung chủ đề của học sinh. Cơng trình của tác giả cho chúng tôi thấy rằng: trong nền
giáo dục lịch sử Xô Viết, việc dạy học theo chủ đề đã được thực hiện, theo đó chủ đề
đã tự nó nói lên tính hệ thống và tính khái qt.
Trong cuốn A Practical Guide to Teaching history in the Secondary School
(Hướng dẫn thực hành dạy học lịch sử ở trường trung học) (2007), Routledge, UK, tác