BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

------    ------

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ THANH THUÝ

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
MÔĐUN NGHIỆP VỤ BÀN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ AN GIANG

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
MÃ SỐ: 601401

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2012

i


TÓM TẮT LUẬN VĂN
Trong những năm gần đây Dạy học tích hợp được xem là chủ đề nóng, có rất
nhiều cuộc trao đổi xung quanh việc đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo
nghề và dạy học tích hợp xuất phát từ quan điểm giáo dục định hướng năng lực thực
hiện được coi là giải pháp tối ưu cần phải được nhanh chóng triển khai. Để dạy học
theo hướng tích hợp các nhà nghiên cứu giáo dục đưa ra hai quan điểm về phương
pháp: phương pháp dạy học định hướng hoạt động và phương pháp dạy học định
hướng giải quyết vấn đề. Nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề
tại đơn vị công tác, người nghiên cứu thực hiện luận văn tốt nghiệp “Dạy học theo
hướng tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn bậc Trung cấp nghề tại trường Cao đẳng

nghề An Giang”
Nội dung của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích hợp
-

Lịch sử vấn đề dạy học tích hợp trên Thế giới và tại Việt Nam.

-

Một số khái niệm cơ bản.

-

Các quan điểm tiếp cận dạy học trong đào tạo nghề hiện nay.

-

Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp trong đào tạo nghề.

-

Cấu trúc bài dạy tích hợp.

-

Các bước biên soạn bài dạy tích hợp.

-

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp


-

Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp.

Chương 2: Thực trạng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề
An Giang
-

Giới thiệu sơ lược về trường Cao đẳng nghề An Giang

-

Thực trạng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề
An Giang

Chương 3: Tổ chức dạy học tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng
nghề An Giang
-

Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn.

-

Tổ chức dạy học tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn.

-

Khảo sát ý kiến chuyên gia về tính khả thi của quy trình tổ chức dạy học tích
hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề An Giang.

ii


-

Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả.
Kết quả nghiên cứu của đề tài:
Qua quá trình nghiên cứu, đề tài đã đạt được một số kết quả sau:

-

Khảo sát được thực trạng việc dạy và học mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường
Cao đẳng nghề An Giang, từ đó thấy được những khó khăn, những hạn chế
của thầy và trị để có thể đưa ra những giải pháp khắc phục.

-

Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp và áp dụng dạy thực nghiệm 2
bài trong mô đun Nghiệp vụ bàn. Bước đầu đã đạt được những tiến bộ nhất
định trong việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh; góp phần nâng
cao năng lực thực hiện công việc; học sinh làm quen với hoạt động nhóm và
có tinh thần hợp tác.

THE THESIS ABSTRACT
In recent years, Integrated teaching is considered a hot topic, there are a lot of
discussions around the reform of teaching methods in vocational training and
integrated teaching-oriented education from the viewpoint of implementation
capacity is considered to be the optimal solution to be quickly deployed. In order to
contribute to improving the quality of vocational training in the College, who perform
research thesis "Teaching in the direction of integrated modules Professional areas

Vocational rank in An Giang Vocational College"
iii


The content of the subject consists of 3 chapters:
Chapter 1: Rationale for teaching oriented integration
-

History of problem-based learning integration in the world and in Vietnam.

-

Some basic concepts.

-

The teaching perspective in training today.

-

Rationale for integrated teaching in vocational training

-

Integrated Unit structure..

-

The compilation steps of integrated Unit.


-

Integrated teaching process organization.

-

Conditions for integrated teaching organization.

Chapter 2: Current status of teaching Food and Beverage service module in An
Giang Vocational College
-

Introduction of An Giang Vocational College.

-

Status of teaching Food and Beverage Service modules at An Giang
Vocational College.

Chapter 3: Organization of integrated teaching Food and Beverage Service module
at An Giang Vocational College
-

The scientific basis for the organization of teaching integrated Food and
Beverage Service module.

-

Organization of integrated teaching Food and Beverage Service module.


-

Investigation of expert opinion on the feasibility of integrated teaching
process organization Food and Beverage Service module in An Giang
Vocational College.

-

Pedagogical experiment and assessment results.
Research results of the project:
Through the research process, the subject has achieved the following results:

-

To survey the actual teaching and learning

Food and Beverage Service

modules at An Giang Vocational College, from which to see the difficulties
and limitations of teachers and students to be able to offer solutions.
-

To develop integrated teaching process organization and apply experimental
teaching two units in Food and Beverage service module. The first, it has
been achieved certain progress in promoting positive student initiative;
iv


contribute to improving the capacity to perform the work; students familiarize
with the teamwork and spirit of cooperation.


MỤCLỤC
LỤC
MỤC

TRANG

Trang tựa
Quyết định giao đề tài
Xác nhận của cán bộ hướng dẫn
(3) Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập....................................................29

v


vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CĐN AG

Cao đẳng nghề An Giang


2

DH

Dạy học

3

DNH

Dịch vụ nhà hàng

4

ĐC/DC

Đối chứng

5

GV

Giáo viên

6

GQVĐ

Giải quyết vấn đề


7

HS

Học sinh

8

ND

Nội dung

9

NLTH

Năng lực thực hiện

10

NVNH

Nghiệp vụ nhà hàng

11

PPDH

Phương pháp dạy học


12

QĐ-BLĐTBXH

Quyết định Bộ Lao động- thương binh Xã hội

13

SL

Số lượng

14

SPDN

Sư phạm dạy nghề

15

TCDN

Tổng cục dạy nghề

16

T_DNH/10.A

Trung cấp nghề Dịch vụ nhà hàng khóa 2010(A)


17

T_DNH/11.A

Trung cấp nghề Dịch vụ nhà hàng khóa 2011(A)

18

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

19

THHT

Tình huống học tập

20

TN

Thực nghiệm

21

TL

Tỉ lệ


DANH MỤC CÁC BẢNG

vii


1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết TƯ 2, Khóa VIII, BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã
đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển
phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân nhất là
trong thanh niên” [1].
Tại hội nghị trung ương 6, khóa IX có những kết luận quan trọng “Đổi mới
phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người
học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức tránh nhồi
nhét, học vẹt, học chay.. ” [2].
Luật Giáo dục (2005) tại khoản 2 điều 5: “Yêu cầu nội dung, phương pháp
giáo dục: phải phát huy tính tích cực, tự giác, làm chủ, có tính tư duy, sáng tạo, bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành và ý chí vươn lên...” [3]
Luật Dạy nghề của học quốc hội khóa XI, kỳ họp thứ 10 số 76/2006/QH11
ngày 29 tháng 11 năm 2006, điều 4 về mục tiêu dạy nghề: “Mục tiêu dạy nghề là đào
tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề
tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật,
tác phong cơng nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi
tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn,
đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [4].
Trong hai thập kỷ vừa qua, quá trình cải cách nền kinh tế Việt Nam đã thu
được nhiều thành tựu đáng kể, chất lượng cuộc sống người dân không ngừng được

nâng cao. Năm 2007, Việt Nam cũng chính thức trở thành thành viên của tổ chức
thương mại thế giới. Sự phát triển của nền kinh tế cũng đòi hỏi những yêu cầu cao
hơn đối với hệ thống giáo dục. Vai trò của các trường đại học như những động cơ cho
sự tăng trưởng kinh tế càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết.
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học đã đạt được những tiến bộ đáng
kể. Tuy nhiên, nhiều khảo sát và đánh giá chất lượng giáo dục đại học của Bộ
GD&ĐT, của Quỹ giáo dục Việt Nam, Dự án giáo dục đại học Việt Nam – Hà Lan,
Tập đoàn Intel đã cho thấy sự thay đổi của giáo dục đại học chưa theo kịp nhu cầu
1


của kinh tế xã hội. Do đó, thực trạng này đã thúc đẩy nhiều nỗ lực để tiếp tục nâng
cao chất lượng hệ thống giáo dục đại học. Tiếp tục phát triển kinh tế để biến nước ta
trở thành nước cơng nghiệp vào năm 2020. Chính vì những lý do đó nền giáo dục của
chúng ta cần chủ động cải tiến giáo dục đào tạo theo những xu hướng dạy học hiện
đại, một trong những xu hướng đó thì xu hướng Dạy học tích hợp hiện nay là vấn đề
cấp thiết.
Tại Quyết định 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 09/6/2008 của Bộ trưởng Bộ
Lao động – Thương binh và Xã hội về việc ban hành chương trình khung đến nay đã
ban hành được hơn 160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo
mô đun định hướng năng lực [5]. Do vậy, về chương trình đào tạo đã đáp ứng đủ
điều kiện để các cơ sở dạy nghề triển khai tổ chức dạy học tích hợp.
Tuy nhiên trên thực tế ở nhiều cơ sở dạy nghề vẫn cịn gặp nhiều khó khăn,
lúng túng khi ứng dụng phương pháp dạy học mới này; nguyên nhân chủ yếu là do
chưa có cơ sở lý luận rõ ràng dẫn đến việc hướng dẫn thiết kế sư phạm tất yếu sẽ mơ
hồ, khó thực hiện.
Ngồi ra, việc đào tạo nghề hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu đòi hỏi về
chất lượng của doanh nghiệp hoặc là doanh nghiệp phải tốn nhiều thời gian và kinh
phí để đào tạo lại mới đáp ứng nhu cầu làm việc. Điều này cũng có nhiều lý do, tuy
nhiên một trong những lý do chính, đó là việc tổ chức dạy học ở nhà trường chưa phù

hợp với yêu cầu thực tiễn, chưa hình thành ở người học những năng lực cụ thể, rõ
ràng, đang còn chung chung, chưa phát huy tố chất “đa trí tuệ” của con người. Hay
nói cách khác, sau khi tốt nghiệp, người học không tự giải quyết được cơng việc
làm cho chính họ, khơng hồn thành nhiệm vụ mà doanh nghiệp địi hỏi, bỡ ngỡ
với mơi trường mới, lạ lẫm với kỹ thuật hiện đại. Để thỏa mãn đòi hỏi trên, đồng thời
nhằm nâng cao năng lực của người học và giải quyết các vấn đề trong lao động sản
xuất và cuộc sống xã hội hiện đại thì một trong những quan điểm khơng thể khơng
nhắc đến đó là dạy học tích hợp.
Đối với Trường cao đẳng nghề An Giang khơng nằm ngồi những khó khăn
đó. Việc đào tạo cho Học sinh học nghề Nghiệp vụ nhà hàng là một trong các ngành
nghề đào tạo của Trường gặp một số khó khăn trong việc tổ chức dạy học theo
phương pháp dạy học mới của Bộ Lao động đang triển khai áp dụng. Vì vậy nhiệm
vụ nâng cao chất lượng đào tạo nghề tại Trường cao đẳng nghề An Giang nói riêng và
2


cả nước nói chung, nhằm đáp ứng nhu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Thực hiện thắng lợi nghị quyết đại hội lần thứ XI (2011- 2016) của Đảng đề ra là một
nhiệm vụ cấp thiết. Xuất phát từ những lý do trên, người nghiên cứu lựa chọn đề tài:
“Dạy học theo hướng tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại Trường Cao Đẳng
Nghề An Giang”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Tổ chức dạy học theo hướng tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại Trường Cao
đẳng nghề An Giang.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp.

-


Khảo sát thực trạng dạy học mơ đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề
An Giang.

-

Tổ chức dạy học tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề
An Giang.

4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học theo hướng tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại Trường Cao
đẳng nghề An Giang.
5. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
-

Mô đun Nghiệp vụ bàn, hệ Trung cấp nghề Nghiệp vụ nhà hàng.

-

Học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý trường Cao đẳng nghề An Giang.

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
-

Đề tài tập trung nghiên cứu quá trình dạy học theo hướng tích hợp mơ đun
Nghiệp vụ bàn - hệ Trung cấp nghề Nghiệp vụ nhà hàng tại trường Cao đẳng
nghề An Giang.

-


Thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học tích hợp bài “Kỹ thuật gấp khăn ăn” và
“Kỹ thuật bày bàn ăn kiểu đặt trước” thuộc mô đun Nghiệp vụ bàn - hệ Trung
cấp nghề Nghiệp vụ nhà hàng tại Trường Cao đẳng nghề An Giang.

7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Hiện nay, chất lượng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn, hệ Trung cấp nghề
Nghiệp vụ nhà hàng theo phương pháp dạy học truyền thống tại trường Cao đẳng
nghề An Giang còn nhiều hạn chế. Nếu tổ chức dạy học tích hợp mơ đun Nghiệp vụ

3


bàn mà người nghiên cứu đã đề xuất thì chất lượng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn
tại trường Cao đẳng nghề An Giang sẽ được cải thiện.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan tới những văn bản
pháp quy về giáo dục của Đảng và Nhà nước, phương pháp dạy học, phương pháp
dạy học theo hướng tích hợp, nghề Nghiệp vụ nhà hàng, mơ đun Nghiệp vụ bàn ... đã
được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở lý luận cho đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
-

Khảo sát bằng bảng hỏi đối với học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý hiểu thực
trạng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề An Giang.

-

Khảo sát bằng bảng hỏi đối với các chuyên gia về chất lượng bài giảng tích

hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề An Giang đã được
thiết kế.

-

Khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm.

8.2.2. Phương pháp quan sát
-

Quan sát hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh để thu thập các số liệu
khách quan và khoa học về thực trạng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn tại
trường Cao đẳng nghề An Giang.

-

Quan sát hoạt động dạy - học của giáo viên và học sinh khi tiến hành thực
nghiệm sư phạm.

8.2.3. Phương pháp phỏng vấn
-

Phỏng vấn học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý để thu thập số liệu về thực
trạng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề An Giang.

-

Phỏng vấn học sinh và giáo viên để thu thập số liệu về kết quả thực nghiệm
sư phạm.


8.2.4. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi với các chuyên gia giáo dục và giáo viên dạy mô đun Nghiệp vụ bàn
về chất lượng bài giảng tích hợp mơ đun nghiệp vụ bàn đã được thiết kế.

4


8.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 bài “Kỹ thuật gấp khăn ăn”, “Kỹ thuật bày
bàn ăn kiểu đặt trước” trong mô đun Nghiệp vụ bàn đã được thiết kế ở lớp T DNH/11.A - hệ Trung cấp nghề Nghiệp vụ nhà hàng tại trường Cao đẳng nghề An
Giang để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả khảo sát thực trạng
dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề An Giang, kết quả khảo sát
chất lượng bài giảng tích hợp mô đun Nghiệp vụ bàn đã được thiết kế và kết quả thực
nghiệm sư phạm.
9. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận về dạy học tích hợp nói
chung và dạy học tích hợp mơ đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề An
Giang nói riêng.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm các phần sau:
-

Mở đầu

-

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo hướng tích hợp


-

Chương 2: Thực trạng dạy học mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng
nghề An Giang

-

Chương 3: Tổ chức dạy học tích hợp mô đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao
đẳng nghề An Giang

-

Kết luận và kiến nghị

-

Tài liệu tham khảo

-

Phụ lục

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Vài nét về lịch sử vấn đề nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam.
1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu hướng mới của lý luận dạy học và đang được

nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. Nó cũng là xu hướng chung của nhiều
quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến như Pháp, Trung Quốc, Phillipin…Tại
Phillipin, có cuốn giáo trình được biên soạn có tên Fusion (sự hịa kết, sự hợp nhất)
trong đó phối kết nhiều kiến thức, kỹ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ
của các phân môn trong tình huống nhận thức cũng như trong tình huống thực tiễn.
Các phân môn đều hướng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kỹ năng
quan trọng trong thu nạp thông tin và phát mại thông tin. Trong trương trình cải cách
giáo dục một số nước, quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình như là một
yêu cầu bắt buộc. Các quốc gia đã triển khai rộng rãi quan điểm tích hợp là Pháp,
Anh, Hoa Kỳ…
Theo thống kê của Unesco, từ năm 1960 đến năm 1974 có đến 208 chương
trình mơn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên
mơn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn theo chủ đề.
Tháng 9 năm 1968, hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học đả tổ chức
Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học để đưa ra lý do phải dạy học tích hợp
các khoa học, dạy học tích hợp là gì, cách thức dạy học tích hợp và những triển vọng
của dạy học tích hợp, trong đó có nêu ra rằng: Tích hợp khơng chỉ diễn ra ở nội dung
mà cịn tích hợp cả phương pháp lẫn các kỹ năng, kỹ xảo cần hình thành ở người học.
Tích hợp khơng chỉ ở một ngành nào mà là liên ngành. Tích hợp khơng chỉ ở một bậc
học nào mà ở tất cả bậc học.
Ở Việt Nam, việc kết nối hệ thống tri thức thông qua con đường dạy học liên
phân môn, liên môn và liên ngành từng được đề cập trong khoa học phương pháp từ
hàng chục năm trước nhằm rút gần khoảng cách và khai thác thế mạnh cộng hưởng
giữa các bộ môn khoa học.

6


Trong khoa học giáo dục, chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh
viện” cịn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung”. Hiện nay chương trình

dạy học này khơng cịn thích hợp, trong đó có những ngun nhân sau:
-

Tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng dẫn đến tình trạng nội dung
chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn
bị cho con người có khả năng học tập suốt đời.

-

Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không
định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

-

Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế
khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này khơng đáp
ứng được u cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với
người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
Để khắc phục những hạn chế của chương trình định hướng nội dung, từ cuối

thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan
niệm và mơ hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định
hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là
giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là
giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và
ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia.
Ở Mỹ, các tác giả Boyatzis et al. và Whetten & Cameron (1995) cho rằng việc

phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mơ hình năng lực. Để xác
định được các năng lực, điểm bắt đầu thường là những kết quả đầu ra (outputs). Từ
những kết quả đầu ra này, đi đến xác định những vai trò của người có trách nhiệm
phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm
chất tiềm tàng của một cá nhân và những địi hỏi của cơng việc. Ở Mỹ, các cơ sở đào
tạo nghề đã sớm sử dụng mô đun trong đào tạo cơng nhân đó là việc đào tạo bổ túc
tức thời cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General
Motor và Ford vào những năm hai mươi của thế kỷ 19. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất
theo kiểu Taylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân được đào cấp tốc trong các
7


khoá học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày. Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và
được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm
nhận được công việc cụ thể trong dây chuyền. Phương pháp và hình thức đào tạo này
đã nhanh chóng được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Tây Âu do
tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo.
Ở Đức, những nghiên cứu về dạy học dựa trên tâm lý học hành động cũng đã
nêu ra những cơ sở về hoạt động học tập mang lại hiệu quả và tính tích cực cho người
học, hoạt động này góp phần hình thành nên ở người dạy cách thức để hướng người
học hoạt động theo con đường đạt được mục đích chiếm lĩnh tri thức khoa học. Một
trong những nghiên cứu này là Handlungsorientierung.
UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế khơng chỉ khuyến khích mà cịn tạo
điều kiện cho việc phát triển và ứng dụng các nhóm mơ đun trong đào tạo nghề nói
riêng và đào tạo nói chung. Tại Paris, các chuyên gia cho rằng “sử dụng mơ đun là
thích hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo, đặc biệt cho giáo dục kỹ thuật nghề
nghiệp và trong việc phổ biến kỹ thuật mới” và khuyến cáo các nước đang phát triển
khi đầu tư tổng thể cho giáo dục cịn hạn chế thì nên quan tâm đến việc đào tạo trên
thế giới không nên “sa đà” vào việc tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai
áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm.

Từ đào tạo theo môđun kỹ năng hành nghề (Modules of employable skills MES) đến đào tạo theo môđun năng lực thực hiện (MEQ), vào năm 1973 tổ chức lao
động thế giới ILO đã đề xuất phương thức đào tạo theo môđun (MES = phương thức
đào tạo nghề theo công việc / kỹ năng hành nghề). Tuy nhiên, đề xuất này bị các nhà
khoa học phê phán là hẹp, thiển cận khơng đủ đáp ứng về trình độ. Những yếu tố lý
thuyết chỉ dừng ở mức thấp không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn
đề do vậy đề cương năm 1992 ra đời tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ[].
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ những năm 1960, ngành giáo dục Việt Nam có những quan điểm tư tưởng
giáo dục hiện đại học để hành, học tích cực chủ động sáng tạo, giáo dục cho người
học tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo,…
Từ thập niên 90 và đặc biệt hiện nay đã coi trọng quan điểm giáo dục này và
có những tư tưởng đổi mới phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học. Phương
8


pháp dạy học luôn gắn liền với mục tiêu và nội dung, trong đó mục tiêu chi phối các
thành phần khác. Đặc biệt, trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp mục tiêu
chính là nhằm hình thành ở người học kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.
Hiện nay, mơ hình năng lực cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm và được
sử dụng trong những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực trong xu thế mở cửa hội nhập
của đất nước. Xuất phát từ đó nhiều hội thảo lần lượt diễn ra như: Hội thảo tổng quan
về “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” được
tổ chức hồi tháng 8 năm 2009 và các Hội thảo chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy
học trong lĩnh vực dạy nghề”, “chuẩn nghề nghiệp giáo viên dạy nghề”, ngày 10/7, tại
TP. Đà Nẵng, Dự án VN 101, Tổng cục dạy nghề (Bộ LĐTB-XH) - phối hợp với
Hiệp hội thúc đẩy giáo dục và đào tạo ở nước ngoài (APEFE) tổ chức Hội thảo “ Tổ
chức dạy nghề tích hợp - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam”.
Xu thế dạy học ngày nay nói chung, đặc biệt là lĩnh vực dạy nghề nói riêng,
chương trình dạy nghề được xây dựng dựa trên các mođun năng lực trong đó tổ hợp

các năng lực cần thiết (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người lao động cần phải có
để tham gia lao động sản xuất tại các nhà máy, xí nghiệp... Chương trình đào tạo được
thiết kế theo mođun năng lực như vậy cịn được gọi là dạy học tích hợp hay nói rộng
hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra.
Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra
của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình
nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa
trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được
mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu
cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học
9


tập mong muốn được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt
được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn
đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả
đầu ra.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS.
Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy
học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngồi
ra chất lượng giáo dục khơng chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc q

trình thực hiện.
Để người học có thể đáp ứng nhu cầu thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng
với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo…đa phần các hệ
thống dạy nghề trên thế giới hiện nay đều chuyển sang đào tạo theo môđun định
hướng năng lực hay cịn gọi là dạy học tích hợp.
Trong thực tiễn, từ năm 2006 đến nay, Bộ LĐTB-XH đã ban hành được hơn
160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo môđun định hướng
năng lực. Do vậy, về chương trình đào tạo đã đáp ứng đủ điều kiện để các cơ sở dạy
nghề triển khai tổ chức dạy học tích hợp.
Mới đây tại “Hướng dẫn số 1610/TCDN-GV ngày 15/9/2010 của Tổng cục
dạy nghề về việc biên soạn giáo án và tổ chức dạy học tích hợp” cũng đã hướng dẫn
giáo viên. Để thống nhất cách biên soạn giáo án tích hợp.
Năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO đã
tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề, trong đó có
đề cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước. Tiếp đó, năm 1990
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm
tìm hiểu khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở Việt
Nam. Tháng 5-1992, Trung tâm Phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng
đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của
UNDP. Trong thời gian những năm 1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự
chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn
theo mơ đun. Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng xuống vĩ
những mặt hạn chế của nó. Khi đề cương của ILO năm1993 báo cáo lại hướng tới mô
10


đun năng lực thì tình hình đổi khác. Trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề đã
nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu những tư tưởng mới của việc đào tạo
nghề theo mô đun Năng lực thưc hiện và trình độ.
Những năm qua chúng ta chưa có được một tài liệu hồn chỉnh về phương

pháp luận biên soạn tài liệu và phương thức đào tạo nghề theo mơ đun, cịn các đơn
ngun học tập của ILO thì thu thập bằng nhiều nguồn, cũng chỉ mới có rải rác một
số đơn ngun ít ỏi và khơng đủ cho một nghề hoàn chỉnh. Do vậy, từ khái niệm,
cách tiếp cận cho đến quy trình biên soạn nội dung và áp dụng trong đào tạo cịn tuỳ
tiện, chưa có đầy đủ cơ sở khoa học.
Trong quá trình tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường trung cấp nghề cho
thấy: Sự đổi mới phương pháp dạy học ở các trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề
đang được tiến hành, phát triển tương đối chậm ở các trường. Nhằm khắc phục phần
nào cịn hạn chế, phát huy tính tích cực trong việc dạy học cho học sinh khối trường
Trung cấp nghề. Việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các PPDH
một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy nhằm phát huy, nâng cao khả năng nhận thức
của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với giáo viên các trường nghề.
Những năm gần đây, vấn đề dạy học tích hợp đã được nhiều tác giả đề cập đến
như GS. TS Trần Bá Hồnh có bài viết dạy học tích hợp trong đó có đề cập tới các
vấn đề vì sao phải dạy học tích hợp, dạy học tích hợp là gì, dạy học tích hợp là dạy
như thế nào và các điều kiện, triển vọng của dạy học tích hợp. Số lượng đề tài nghiên
cứu về dạy học tích hợp ở trong nước ngày càng được phát huy mang tính ứng dụng
rộng cao cụ thể như:
Đề tài nghiên cứu về mô-đun năng lực thực hiện như đề tài: Mô đun kỹ năng
hành nghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng do GS. TS.
Nguyễn Minh Đường làm chủ nhiệm đề tài vào năm 1993 đã làm sáng tỏ bản chất,
hướng tiếp cận, áp dụng mô đun kỹ năng hành nghề trong đào tạo nghề.
Bên cạnh đó gần đây có một số tác giả nghiên cứu các đề tài như :
Tác giả Đoan Thuỳ Như Hồng Ngọc đã tập trung phân tích và đánh giá thực
trạng dạy và học mô đun Điện tử căn bản tại trường Trung cấp nghề Củ Chi TPHCM.
Khi nghiên cứu đề tài “Áp dụng phương pháp dạy học tích hợp cho Mơ đun Điện Tử
Cơ Bản. Nghề Điện Tử Công nghiệp – Tại Trường Trung Cấp Nghề Củ Chi
TPHCM”, từ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn, tác giả đã thiết kế bài giảng mô đun
11



Điện tử cơ bản thành các chủ đề, thiết kế hoạt động dạy học tích hợp chủ đề 1 (Đọc –
đo điện trở), thiết kế hoạt động dạy học tích hợp chủ đề 7 (Lắp ráp daptor), tổ chức
thực nghiệm 2 chủ đề trên.
Sau khi thực nghiệm tác giả đưa ra kết luận và kiến nghị: Luận văn đã trình
bày khá đầy đủ các lý thuyết về phương pháp dạy tích hợp để làm cơ sở cho việc áp
dụng phương pháp dạy học tích hợp cho mơ đun Điện tử cơ bản tại trường Trung cấp
nghề Củ Chi. Đặc biệt, luận văn đã phân tích khá rõ về hoạt động tích hợp đã được
vận dụng vào tổ chức dạy học tích hợp cho mơ đun Điện tử cơ bản. - luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, Trường Trung cấp nghề Củ Chi, Tp Hồ Chí Minh năm 2011 [6].
Tác giả Nguyễn Hữu Quý tác giả đã biên soạn giáo án tích hợp và tiến hành
thực nghiệm sư phạm khi nghiên cứu đề tài “Triển khai dạy học tích hợp mô đun Gia
công thanh nghề Sản xuất ván ghép thanh, hệ sơ cấp Trường Cao đẳng nghề Công
nghệ và Nông lâm Nam Bộ”. Kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả của việc triển
khai dạy học tích hợp [7].
Vấn đề tích hợp cũng được tác giả Phan Thị Kim Tuệ nghiên cứu trong đề tài
“Dạy học tích hợp mơ đun Trang bị điện bậc Trung cấp nghề tại trường Cao đẳng
nghề Giao thông vận tải Trung ương 3” – tác giả tập trung làm sáng tỏ cơ sở lý luận
về dạy học tích hợp như mục đích dạy học tích hợp, đặc điểm dạy học tích hợp, quan
điểm dạy học tích hợp. Đặc biệt, người nghiên cứu đã đề xuất được quy trình tổ chức
dạy học tích hợp gồm 4 bước là xác định bài dạy tích hợp, biên soạn giáo án tích
hợp, thực hiện bài dạy tích hợp và kiểm tra, đánh giá. [8].
Nhận xét: Các đề tài trên đều đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích
hợp và thực trạng dạy và học các mô đun tại các trường Trung cấp nghề, Cao đẳng
nghề và tiến hành dạy thực nghiệm. Ngoài ra, các đề tài còn đề xuất những biện pháp
nâng cao hiệu quả của việc tổ chức dạy học tích hợp như biên soạn nội dung giảng
dạy trong các môn học/ mô đun theo hướng “tiếp cận kỹ năng”, trình độ chun mơn
và năng lực sư phạm của người giáo viên, trang thiết bị dụng cụ, nguyên vật liệu cần
được bổ sung, điều chỉnh đầy đủ, kịp thời theo yêu cầu của dạy học tích hợp, giới
thiệu và hướng dẫn các phần mềm hỗ trợ thiết kế và thực hiện bài giảng tích hợp…

Tuy nhiên, chưa có tác giả đề cập đến quy trình tổ chức dạy học tích hợp mơ đun
Nghiệp vụ bàn. Vì thế, người nghiên cứu tiếp tục đi sâu tìm hiểu để đề xuất quy trình

12


tổ chức dạy học tích hợp cho mơ đun Nghiệp vụ bàn tại trường Cao đẳng nghề
An Giang.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động của người
dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời
gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học [9].
1.2.2. Hoạt động dạy
Theo Newcomb, Mccracken và Wormbord (1986) thì “Dạy là một quá trình
chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng
hay thái độ mới; tăng cường lịng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ
năng hiện có” [9].
1.2.3. Hoạt động học
Theo Brown, Bull và Peendlebury, “Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách
hiểu, kỹ năng và thái độ thơng qua q trình nhận thức và suy nghĩ về q trình nhận
thức đó” [9].
1.2.4. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là một thành tố của quá trình dạy học. Nó có mối quan
hệ phụ thuộc với các thành tố khác của quá trình dạy học. Cụ thể là phương pháp dạy
học chịu sự định hướng của mục đích, nhiệm vụ dạy học và mặt khác nó lại góp phần
hồn thiện các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục tiêu giáo dục.
Phương pháp dạy học được qui định bởi nội dung dạy học, nội dung dạy học
chi phối việc lựa chọn, vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học
trong các loại hình trường. Vì vậy, các phương pháp dạy học tạo nên phương thức

hoạt động phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học.
Trong mối tương quan giữa cách dạy và cách học: giáo viên là người tổ chức,
điều khiển còn học sinh là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng bằng chính những thao tác, những hành động trí tuệ của riêng mình dưới vai trò
tổ chức, điều khiển của giáo viên.
Theo Giáo dục học đại cương, “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động
phối hợp, thống nhất của người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm

13


vụ dạy học. Đó là sự phối hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy
và học trong q trình dạy học” [10].
1.2.5. Dạy học tích hợp
1.2.5.1. Tích hợp (integration)
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợp” [11].
Theo Từ điển Giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa, 2001:
“ Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
giảng dạy” [12]. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu trong một phạm vi
rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế hoạch giảng dạy của
một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học.
Từ định nghĩa như thế, một số nhà giáo dục đưa r a các nội dung tích
hợp như: tích hợp bộ mơn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích hợp
học tập, tích hợp kiến t hức, tích hợp kỹ năng.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo

đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động c ủa hệ thống ấy.
Như thế, trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối
tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt độ ng để đảm bảo sự
thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt
nhất.
Trong dạy nghề, mục tiêu của hệ thống dạy nghề là năng lực mà người
học đạt được sau quá trình học t ập. Bởi thế mọi loại, mọi nội dung tích hợp
trong dạy nghề đều nhằm đạt được sự trọn vẹn của năng lực nơi người học
nghề. Sự trọn vẹn ấy được quyết định bởi sự kết hợp hài hòa giữa kiến thức – kỹ
năng – thái độ nơi người học.
1.2.5.2. Dạy học tích hợp
Theo Xavier Roegirs, “dạy học tích hợp là một quan niệm về q trình học
tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước
14


những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các q trình học tập
tương lai hoặc hồ nhập học sinh vào cuộc sống lao động”[13].
Theo Nguyễ n Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học: Dạy học tích hợp tạo
ra các tình huống liên kết tri thức các mơn học, đó là cơ hội phát triển các
năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học
sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [14].
Theo quan điểm của TS. Nguyễn Văn Tuấn “tích hợp khơng có nghĩa là sự kết
hợp, gộp lại một cách thuần nhất, không đơn giản là một phép cộng những thuộc tính của
các thành phần đối tượng, mà là sự kết hợp theo một thể thống nhất, qui định lẫn nhau,
có mối liên hệ mật thiết, thể hiện tính liên kết và tính tồn vẹn của sự tích hợp. Liên kết
phải tạo thành một thực thể tồn vẹn, khơng cịn sự phân chia giữa các thành phần kết
hợp. Tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải
sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kỹ
năng chỉ được lĩnh hội, truyền thụ, tác động một cách riêng rẽ, khơng có sự liên kết, phối

hợp nhau trong hoạt động dạy học hay giải quyết một vấn đề, tình huống thực tiễn đặt
ra”[15].
Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:
-

Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo mô đun định hướng
năng lực.

-

Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề và
định hướng hoạt động”.
Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành và

phát triển năng lực của người học. Đồng thời các định nghĩa cũng nêu rõ, các
thành phần tham gia tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của q trình dạy
học.
Như thế có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “q trình dạy học mà ở
đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình
huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học”.
Theo Thạc sĩ Trần Văn Nịch, Phó vụ trưởng vụ giáo viên - cán bộ Quản
lý Dạy nghề: “Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp
giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng
lực nào đó (kỹ năng hành nghề) nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/
15


mơ đun”[16].
Với cách hiểu dạy học tích hợ p trong đào tạo nghề l à “sự kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành” đang mang l ại nhiều lúng t úng c ho các

trường và cơ sở đào tạo nghề. Vì địa điểm và trang bị dạy học của dạy lý
thuyết và dạy thực hành rất khác nhau ( phị ng học chun mơn hóa cho dạy lý
t huyết và xưởng thực hành cho dạy thực hành); đơn vị thời gian tính cho dạy lý
thuyết và thực hành cũng khác nhau (tính theo 45phút/tiết cho dạy lý thuyết và
tính theo giờ cho dạy thực hành); chương trình định thời gian cho dạy lý t huyết
riêng,

thời

gian

cho dạy t hực hành riêng v.v... Vậy bố trí nơi dạy học, phân bố thời gian bài
học, tính tốn thời gian và chế độ dạy học thế nào cho bài “kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành”? Ngay việc phân bố thời gian để dạy l ý thuyết và
thời gi an để dạy thực hành trong một bài dạy tích hợp thế nào cũng là một vấn
đề dễ gây lúng túng cho giáo viên khi thiết kế bài dạy học.
Hiện nay, trong hệ thống dạy nghề Việt Nam đang phát triển chương trình
và tổ chức

hệ thống đào tạo nghề dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện

(competency – based training approac h), trong đó, năng lực thực hiện được coi
như sự tích hợp của ba thành phần kiến t hức – kỹ năng – thái độ nghề nghiệp.
Bởi vậy, từ góc độ tích hợp dọc, trong tình huống cụ thể c ủa lĩnh vực
đào t ạo nghề hiện nay, có thể coi dạy học tích hợp là q trì nh dạy học mà ở
đó các nội dung, hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với
nhau trong cùng một nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát
triển năng lực thực hiện hoạt động nghề nghi ệp cho người học.
C ác thành phần tích hợp là kiến thức – kỹ năng – thái độ khơng chỉ phù
hợp với mục đích sư phạm của dạy học tích hợp, tiếp cận năng lực thực hiện

trong dạy nghề mà cịn tránh được những khó khăn lúng túng không cần thiết
cho các cơ sở đào tạo nghề khi triển khai ứng dụng dạy học tích hợp.
1.2.6. Mơ đun
• Mơ đun (Module)
Mơ đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus” với nghĩa đầu tiên là
mực thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La Mã nó được sử dụng như một đơn
vị đo. Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modules mới được truyền tải sang lĩnh vực kỹ
16


thuật. Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các
chức năng riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt
động độc lập. Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa
sản phẩm.
Trong Luật Dạy nghề số 76/2006/QH11 ngày 29/11/2006 chương I, điều 5 có
nêu: Mơ-đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chun mơn, kỹ năng
thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hồn chỉnh nhằm giúp cho người học
nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề.
Môđun có những đặc trưng chủ yếu sau:
-

Định hướng vấn đề cần giải quyết, đó là năng lực thực hiện cơng việc;

-

Định hướng trọn vẹn vấn đề thơng qua tích hợp nội dung;

-

Định hướng làm được theo nhịp độ người học;


-

Định hướng đánh giá liên tục, hiệu quả trong quá trình dạy học nhằm đảm bảo
học tập thành công, không rủi ro;

-

Định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ người học;

-

Định hướng lắp ghép phát triển đảm bảo sự kế thừa, liên thơng.
Tính linh hoạt và tính trao đổi của các mơ đun cho phép thích ứng thường

xun chương trình đào tạo nhằm đảm bảo tính xác thực so với nhu cầu của thị
trường lao động.
1.2.7. Năng lực và năng lực thực hiện
1.2.7.1. Năng lực là gì?
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [10].
-

Năng lực (NL) là sự thực hiện các chức năng một cách an toàn và hiệu quả tại
nơi làm việc (safe and productive at work) của một vị trí việc làm
(work rople).

-


Một người được xem là có năng lực (to be comepetent) khi họ có kiến thức
(knowledge), kỹ năng (skills) và thái độ (attitude) cần thiết để thực hiện cơng
việc an tồn và hiệu quả đồng thời tham gia vào học tập suốt đời.

-

Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: “khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
17


trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động” [10].
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau [22]:
-

Những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm
hình thành các năng lực.

-

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...

-

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp.


-

Năng lực mơ tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các
tình huống nghề nghiệp cụ thể.
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối

cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực cịn là những địi hỏi của
các cơng việc, các nhiệm vụ, và các vai trị vị trí cơng việc. Vì vậy, các năng lực được
xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những địi hỏi của
cơng việc.
1.2.7.2. Năng lực thực hiện là gì? (NLTH)

KIẾN THỨC

KỸ NĂNG

THÁI ĐỘ

Sơ đồ 1.1: NĂNG LỰC THỰC HIỆN
18