<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>TRƯỜNG THCS Tịnh Phong</b> <b>BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN</b>
<b>Tổ: KHTN</b>

<b>Bộ môn: </b>

<b>Người báo cáo: Tổ KHTN</b>

<b>NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 1: DẠY HỌC THEO CHUẨN</b>
<b>KIỂN THỨC, KỸ NĂNG VÀ KỸ THUẬT XÂY DỰNG ĐỀ</b>

<b>KIỂM TRA</b>
<b>Phần 1. Nhận thức về dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng</b>

Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng là dạy theo một tiêu chí qui định phù hợp với phương
pháp dạy học trong một giai đoạn nhất định góp phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh theo
tiêu chuẩn tối thiểu qui định, góp phần chống quá tải cho học sinh.

Dạy học theo chuẩn kiến thức hạn chế việc học thêm, dạy thêm, giúp cho học sinh có niềm tin
trong học tập, tránh gây áp lực trong học tập và kiểm tra, thi cử, phát huy được tính tích cực của học
sinh khá giỏi đảm bảo được chất lượng cho học sinh yếu.

<b>* Phân loại mức độ cần đạt được về kiến thức kĩ năng</b>

-Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin khai thác, bổ sung thông tin từ
các nguồn tư liệu khác để sáng lập hình mẫu mới

- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: Bình xét, nhận định, xác định được giá
trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức…

- Phân tích: Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt được các bộ phận cấu thành
của thông tin hay tình huống

- Vận dụng: Là khả năng sử dụng thông tin từ một sự việc này sang một sự việc khác. (Sử dụng
những hiểu biết trong hoàn cảnh mới)

- Thông hiểu: là khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. (dự đốn được kết quả
và ảnh hưởng)

- Nhận biết: Là khả năng ghi nhớ, nhận diện thông tin

Việc biên soạn đề kiểm tra theo ma trận giúp cho giáo viên định lượng được đơn vị thời gian, đơn vị
kiến thức cơ bản, trọng tâm, cấp độ tư duy phát huy được tính tích cực cho HS.

<b>* Một số điểm cần lưu ý trong việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức và</b>
<b>kỹ năng</b>

Dạy học theo chuẩn kiến thức trên cơ sở của dạy học tích cực có ứng dụng các phương pháp
dạy học hiện đại kích thích óc sáng tạo cho học sinh là sự kết tinh sản phẩm từ sự lao động cần mẫn
sáng tạo của người thầy và sự rèn luyện kĩ năng của trò.

Dạy học bám sát chuẩn tối thiểu khơng có nghĩa là cắt xén, lược bỏ kiến thức trong chương
trình. Giữa các đối tượng học sinh khác nhau chỉ áp dụng nội dung dạy học khác nhau về mức độ
khơng có nghĩa là hồn tồn dạy theo SGK mà địi hỏi người thầy phải gia cơng nghiên cứu kĩ lưỡng
những tiêu chí cụ thể về KTKN của từng tiết học mà lựa chọn những KT và bài tập hợp lí phù hợp với
chuẩn tối thiểu đồng thời khai thác được chiều sâu, rộng của SGK một cách tự nhiên sao cho phù hợp
với các đối tượng HS từ đó từng bước rèn luyện kĩ năng cho HS theo các cấp độ tư duy.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

của tư duy theo tháp tư duy. GV phảỉ nêu ra bài tập mẫu, trình bày lời giải mẫu, ra các bài tập tương tự
cho HS tự làm theo mẫu. Giáo viên phải từng bước chuyển từ phương pháp giảng dạy truyền thụ kiến
thức một chiều sang phương pháp dạy học mới, trong đó HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, gợi mở của
GV phải tự mình chiếm lĩnh bài học, tự rút ra kết luận, những bài học. cần thiết cho mình với sự chủ

động tối đa. Xác định rõ ràng, chính xác mục tiêu bài học, đảm bảo chuẩn KTKN Phát huy tính tích
cực, chủ động, tự giác học tập, chú trọng rèn luyện kĩ năng vận dụng, thực hành của HS; gắn nội dung
bài học vào thực tế cuộc sống. Khai thác tối đa, sử dụng có hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học.
Phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Thiết kế bài dạy: bám sát chuẩn KTKN, nắm
chắc trọng tâm và hướng dẫn thực hiện để thiết kế bài giảng đảm bảo các yêu cầu cơ bản, tránh lệ
thuộc hoàn toàn vào SGK, khiến giờ dạy quá tải, nặng nề, không kịp thời gian. Kiểm tra đánh giá HS
đúng tinh thần đổi mới, đảm bảo tính khách quan, chính xác, tồn diện, hệ thống và vừa sức, động
viên, khích lệ kịp thời. Cần phân loại đối với từng đối tượng HS trong một lớp và giữa các lớp để từ
đó lựa chọn phương pháp dạy phù hợp. Cần nhận thức đúng vị trí, vai trị, tầm quan trọng của các mơn
học nói chung, mơn Vật lí nói riêng để từ đó có sự đầu tư thích đáng, lựa chọn phương pháp học tập
phù hợp với đặc thù môn học. HS chăm chỉ học tập. Học đến đâu ôn ngay đến đấy. Đặc biệt là sau mỗi
chương phải tự mình biết chốt lại các kiến thức đã học ở trong chương, xác định được kiến thức cơ
bản và trọng tâm. Hình thành được những sợi dây liên kết các kiến thức đã học từ lớp 6-7-8-9. Giáo
viên hướng dẫn HS vừa học vừa ôn tập. Sau mỗi chương, GV hệ thống lại các kiến thức đã học trong
chương để HS dễ học thuộc, dễ nhớ Sphải làm chủ được kiến thức, có cách nhìn tổng qt các dạng
bài tập, ra bài tập từ dễ đến trung bình đến hơi khó giúp các em dần say sưa với bộ môn xử lí nhanh
các tình huống trên lớp giảng dạy phải nhiệt tình, tỉ mỉ, có phương pháp, kinh nghiệm, thường xun
kiểm tra có hệ thống. Khai thác triệt để các đơn vị kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm của SGK trên
cơ sở đó khai thác sâu những kiến thức có nhiều ứng dụng trong giải bài tập. Thực hiện phương châm:
Dạy chuẩn, chắc, sâu kiến thức SGK; Dạy 1 luyện 10; Ôn kiến thức kết hợp với luyện kĩ năng; Chú
trọng cho HS ghi nhớ học thuộc các tóm tắt kiến thức sau chương; Coi trọng phương pháp giảng dạy
luyện tập và thực hành trong luyện tập.

Giáo viên bám sát được các tiêu chí của tiết dạy, khai thác sâu kiến thức SGK mở rộng phát
triển kiến thức phù hợp với các đối tượng HS, phát huy được tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập
của HS tạo niềm vui và thái độ tự tin trong học vật lí cho HS. Rèn được các kĩ năng cơ bản, chuyên
biệt, tổng hợp trong quá trình giải bài tập, luyện tập; các kĩ năng vẽ hình tính, đo đạc, dự đốn. Trau
dồi được các hoạt động vật lí đặc biệt là hoạt động ngôn ngữ: chuyển đổi ngôn ngữ thông thường sang
ngơn ngữ vật lí và ngược lại. Rèn luyện được các thao tác tư duy theo tháp tư duy.

Bám sát các tiêu chí về KTKN; nghiên cứu kĩ lưỡng tư tưởng của SGK chuẩn bị hệ thống câu
hỏi bài tập khai thác kiến thức một cách phù hợp giúp cho bài giảng của GV đạt hiệu quả cao.

Ứng dụng hợp lí CNTT các phương tiện dạy học hiện đại như các phần mềm vào việc khai thác
và đề xuất các mạch điện, hình vẽ quang học, cơ học làm cho hoạt động thực hành, xử lí số liệu, giải
bài tập được phong phú và sáng tạo gây hứng thú học tập cho HS. Dự báo những sai lầm và biện pháp
khắc phục sai lầm thường xuyên cho HS góp phần khơng nhỏ vào việc bám sát chuẩn KTKN.

Xây dựng hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản cho HS một cách thường xuyên giúp cho
các em vững vàng tự tin trong luyện tập và kiểm tra. Ra đề kiểm tra miệng đến 15 phút theo chuẩn
KTKN đặc biệt các đề kiểm tra 1 tiết theo các cấp độ tư duy (theo ma trận) giúp cho GV định hình
được chất lượng học tập thực chất của HS. Việc kiểm tra và đánh giá theo các tiêu chí giúp cho GV và
HS định hướng được q trình rèn luyện trong học tập đặc biệt là trong thi cử.

<b>Phần 2. Vận dụng</b>

<b>1. Xây dựng giáo án</b>

<b>2. Xây dựng đề kiểm tra </b>

<b>Tự nhận xét, đánh giá:... điểm; loại:...</b>

<i>(Thang điểm 10, loại trung bình từ 5 đến dưới 7, khà từ 7 đến dưới 9, giỏi từ 9 đến 10)</i>

<b>TRƯỜNG THCS TỊNH PHONG</b> <b>BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

<b>Bộ môn: </b>

<b>Người báo cáo: KHTN</b>

<b>DẠY HỌC Ở BỘ MƠN VẬT LÍ</b>

<b>Phần 1: Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) mơn Vật lí</b>

Trước những khó khăn của thực tiễn giáo dục, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp
nhận một giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để học sinh
“suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”.

Việc cải tiến PPDH cần được thực hiện ở tất cả các khâu: xác định mục tiêu bài học; tổ chức hoạt
động học tập; sử dụng thiết bị dạy học, đánh giá kết quả học tập của học sinh; soạn giáo án (lập kế
hoạch bài học). Ở đây bản thân chỉ đề cập vấn đề: lượng hóa mục tiêu bài học và tổ chức hoạt động
học tập theo mục tiêu được lượng hóa.

<b>1. Lượng hóa mục tiêu dạy học: Từ nhiều năm nay, giáo án của giáo viên hay trong hướng</b>
dẫn giảng dạy, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được khái
niệm năng suất tỏa nhiệt..., đặc điểm của q trình nóng chảy… Nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là
những điều mà GV sẽ phải làm, trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản
về…, củng cố khái niệm trọng lượng, khối lượng, rèn luyện kĩ năng,...”. Với cách trình bày mục tiêu
bài học như vậy ta khơng có cơ sở để biết khi nào HS đạt được mục tiêu đó.

Với định hướng dạy học mới, mục tiêu của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định về kiến
thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học (chứ không
phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây). Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất
lượng học tập của học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó mục tiêu của bài học phải cụ
thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hóa. Người ta
thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục
tiêu khác nhau:

* Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng
ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,...

* Nhóm mục tiêu kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6) mức độ nhận thức của Bloom.

Mức độ nhận biết, thường dùng các động từ: phát biểu, liệt kê, mơ tả, trình bày, nhận dạng,…
Mức độ thơng hiểu, thường dùng các động từ: phân tích, so sánh, phân biệt, tóm tắt, liên hệ, xác
định,...

* Nhóm mục tiêu kĩ năng

Ta tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc. Các động từ thường
dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính tốn, làm thí nghiệm, sử dụng,...

<b>2. Tổ chức cho học sinh hoạt động</b>

a. Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động, SGK và chuẩn kiến thức kỹ năng
đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể
tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong
SGK và chuẩn kiến thức kỹ năng, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV
cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Trong khi lựa chọn kiến thức phải chú ý
đến phần giảm tải.

b. Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn Hs hoạt động

Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu Hs hoạt động để hướng
dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm
lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài
học. Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong
từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học

<b>Phần 2. Vận dụng</b>

<b>1. Lượng hóa mục tiêu dạy học:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Nêu được tên các yếu tố cơ bản của một đòn bẩy (mức độ nhận biết)

Xác định được điểm tựa và các lực tác dụng lên một số dụng cụ thực tế có sử dụng ngun tắc
địn bẩy (mức động thơng hiểu)

Biết sử dụng một số loại địn bẩy trong thực tế để có lợi về lực hoặc có lợi và đường đi hoặc
biết vận dụng điều kiện cân bằng của đòn bẩy để giải quyết một số bài tập, có liên quan (mức độ vận
dụng và mức độ kĩ năng làm được).

Với những yêu cầu mới của xã hội đối với GD, mục tiêu dạy học không chỉ là những yêu cầu
thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc
biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực tự học của HS. Những nội dung mới về mục tiêu này chỉ
có thể hình thành dần dần qua hệ thống nhiều bài học, nhiều mơn học và chỉ có thể đánh giá được sau
một giai đoạn học tập xác định (sau 1 học kì, 1 năm học, cấp học) nên thường ít được thể hiện trong
mục tiêu của bài học cụ thể.

<b>2. Tổ chức cho học sinh hoạt động</b>

* Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)
- Đặt câu hỏi nghiên cứu

- Nêu dự đốn
- Đề ra giả thuyết
- Thu thập thơng tin

- Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện
- Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,...
* Lập kế hoạch khám phá

- Tiến hành khám phá

Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay đổi phương án TN
nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.

- Ghi các kết quả khám phá

Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết lập; lập bảng
kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ...

* Xử lí thơng tin

- Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu và nêu ý nghĩa
của chúng.

- Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.

- Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của những
nhóm đối tượng đã quan sát.

- So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
* Thông báo kết quả làm việc

- Mơ tả lại những TN đã làm

- Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
- Nêu kết luận đã tìm thấy được

- Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách

* Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)

* Làm đồ chơi, dụng cụ học tập

* Học thuộc lòng

Trong từng hoạt động, GV có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ
khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong
một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó, GV cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc
mục tiêu đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian
hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS.

* Một số kĩ năng đặt câu hỏi

Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom.
1. Câu hỏi nhận biết

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của Hs về các dữ liệu, số liệu, các định
nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...

Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ơn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Các từ để
hỏi thường là: “CÁI GÌ…”, “BAO NHIÊU…”, “HÃY ĐỊNH NGHĨA…”, “CÁI NÀO…”, “EM BIẾT
NHỮNG GÌ VỀ…”, “KHI NÀO...”, “BAO GIỜ…”, “HÃY MƠ TẢ...”…

Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thường
dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.

2. Câu hỏi thông hiểu

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên

tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu
tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “TẠI
SAO…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”, “HÃY SO SÁNH…”, “HÃY LIÊN HỆ…”, “HÃY PHÂN
TÍCH…”,…

Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi
hết quãng đường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ.

3. Câu hỏi vận dụng

Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy
luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy
HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải
quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác
với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “LÀM THẾ NÀO…”, “HÃY TÍNH
SỰ CHÊNH LỆCH GIỮA…”, “EM CÓ THỂ GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN VỀ… NHƯ THẾ NÀO”,
…

Ví dụ: Hãy tính tốc độ trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ dài qng đường
đó là 150 km, ơ tơ khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’. Hay làm thế nào để sử dụng thước dài
đã bị gãy đầu có vạch số 0?

4. Câu hỏi phân tích

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến
kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải
hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích địi hỏi HS phải giải thích được các ngun nhân từ
thực tế: “TẠI SAO…”, đi đến kết luận “EM CĨ NHẬN XÉT GÌ VỀ…”, “HÃY CHỨNG MINH…”.
Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ
nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng.

5. Câu hỏi tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”

Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết
vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

6. Câu hỏi đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý
tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.

Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì
phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?

Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc
rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hồn tồn vơ tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HV khơng có khả

năng trả lời được. Và mặt khác, thật khơng có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của HS.
GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng.
Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ
có hứng thú học khi họ thành công trong học tập.

<b>Tự nhận xét, đánh giá: ... điểm; loại:...</b>

<b>TRƯỜNG THCS TỊNH PHONG</b> <b>BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUN</b>

<b>Tổ: KHTN</b>
<b>Bộ mơn: Vật lí</b>

<b>Người báo cáo: KHTN</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

<b>I. Mô đun 13: Nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS trong xây dựng kế hoạch</b>
<b>dạy học</b>

<b>A. Đặt vấn đề</b>

Quá trình dạy học là quá trình mà dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên,
người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động của mình nhằm thực hiện
những nhiệm vụ dạy học.

Dạy học có hiệu quả ln phải bắt đầu từ người học. Nếu người học khơng có nhu cầu, hoặc
khơng mong muốn học, quá trình học tập trong điều kiện tốt nhất sẽ bị chậm. Và nếu bạn chỉ quan tâm
đến khía cạnh nhận thức mà khơng chú ý đến điều mà người học muốn biết thì cũng giống như việc
bạn xếp hàng gạch thứ 5 lên bức tường mà không biết liệu hàng gạch thứ 4 có đúng vị trí hay khơng.

Vì thế bước đầu tiên trong bất kỳ một chương trình học nào cũng phải tìm hiểu để biết được
người học đến từ đâu, họ có nhu cầu gì, cũng như họ đã biết cái gì, họ có sẵn sàng biết hay khơng. Sau

đó q trình dạy học sẽ tiếp tục xem xét những hiểu biết trước đây của người học và các nhu cầu,động
lực học tập để xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp, đảm bảo hiệu quả học tập.

Chuyên đề nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS được trình bày với hai nội dung:
1. Nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS.

2. Phương pháp và kỹ thuật xác định nhu cầu học tập của học sinh .
<b>B. Nội dung </b>

<b>I. Nhu cầu và động lực học tập của HS</b>
<b>1. Nhu cầu</b>

Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mong muốn, nguyện vọng của con
người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển. Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống,
những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi người có những nhu cầu khác nhau.

* Đặc trưng của nhu cầu : - Không ổn định, biến đổi
- Năng động

- Biến đổi theo quy luật

- Không bao giờ thoả mãn cùng một lúc mọi nhu cầu
<i>* Các loại nhu cầu : - Nhu cầu vật chất: Ăn uống, đi lại, nhà ở...</i>

- Nhu cầu cảm xúc: Yêu thương, tôn trọng...
- Nhu cầu xã hội: Giáo dục, tôn giáo ...

* Mức độ : - Mức độ 1: Lòng mong muốn
- Mức độ 2 : Tham

- Mức độ 3: Đam mê
* Biểu hiện: - Hứng thú

- ớc mơ
- Lý tưởng

<b>2. Động lực học tập của HS THCS</b>

Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng của cả giáo viên và học sinh. Tuy
nhiên, trong nhiều trường hợp, giáo viên gặp rất nhiều khó khăn khi học sinh tỏ ra thiếu hứng thú học
bài, thiếu sự hợp tác với thầy cô và cả các bạn. Dẫn đến tình trạng giờ học căng thẳng, rời rạc, giáo
viên mất hưng phấn giảng dạy; học sinh ức chế trong quá trình tiếp thu kiến thức...Vì vậy, 8 nguyên
tắc đơn giản sau đây giáo viên có thể áp dụng nhằm giúp học sinh lấy lại động cơ trong học tập:

<b>Các nguyên tắc đơn giản giúp giáo viên tạo động lực cho học sinh</b>

<i><b>Nguyên tắc 1: </b></i>Liên tục nhấn mạnh những khái niệm then chốt. Hãy lặp lại những khái niệm
này trong các bài giảng và bài tập về nhà trong suốt khóa học. Qua việc đưa ra các câu hỏi liên quan
đến các chủ đề chính này trong mỗi kì thi, giáo viên có thể khuyến khích học sinh học, nhắc lại và có
thể ứng dụng những kiến thức đó vào

các trường hợp cụ thể khác nhau.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

viết hoặc bài giảng bằng lời.
<i><b>Nguyên tắc 3:</b></i> Sử dụng tư duy logic khi cần thiết. Hãy chỉ rõ cho học sinh thấy rằng thông tin
nào là số liệu chính xác cần ghi nhớ máy móc, thơng tin nào có thể được suy luận nhờ tư duy logic.
Hãy dạy học sinh cách suy luận và cách tiếp nhận kiến thức mới bằng phương pháp tư duy. Một khi
học sinh đã sử dụng tư duy trong học tập thì chúng có thể mở rộng kiến thức đến không ngờ.
<i><b>Nguyên tắc 4:</b></i> Sử dụng các hoạt động trên lớp để củng cố kiến thức mới học. Sau khi dạy học
sinh những khái niệm cơ bản, giáo viên nên cho học sinh làm bài tập ngay dựa vào những kiến thức

mới. Những bài tập này có thể ngắn nhưng miễn là làm học sinh hiểu rõ hơn những khái niệm mới.
Học sinh nên được làm việc theo nhóm, làm bài tập dựa vào bài, có thể hỏi giáo viên khi làm bài.
Cách này có tác dụng rất lớn giúp học sinh hiểu thấu đáo bài mới. Ngồi ra nó sẽ giúp việc có mặt của
học sinh có tác dụng tích cực và khuyến khích học sinh đi học đều đặn.
<i><b>Nguyên tắc 5: </b></i>Giúp học sinh tạo đường dẫn giữa kiến thức mới với kiến thức đã học. Nếu học
sinh có thể liên hệ những kiến thức cũ thì việc học kiến thức mới sẽ diễn ra dễ dàng và thuận lợi hơn.

<i><b>Nguyên tắc 6: Hãy tôn trọng học sinh. Học sinh nên được tôn trọng ngay từ khi vào học. Giáo</b></i>
viên có thể kích thích tinh thần trách nhiệm của học sinh bằng cách trao cho họ một số chức vụ. Đây là
cách khá hiệu quả không chỉ với học sinh THCS,THPT mà với cả sinh viên các trường đại học, cao
đẳng vì họ sẽ gắng hết sức để khẳng định mình.

<i><b>Nguyên tắc 7: Giữ cho học sinh ln ở trình độ cao. Nếu học sinh khơng bị yêu cầu học tập với</b></i>
mức tiêu chuẩn nhất định, thì chỉ có những học sinh có ý thức rất cao mới tự học hành chăm chỉ mà
thôi. Mặt khác, yêu cầu cao trong giảng dạy không chỉ tạo động lực cho học sinh mà nó cịn tạo ra
được những tinh thần phấn khởi cho học sinh khi đạt được những yêu cầu đó. Mỗi nguyên tắc trên đều
có những tác dụng rất khác nhau. Tuy nhiên nguyên tắc 6 và 7 là quan trọng hơn cả. Nếu học sinh
không được tơn trọng và khơng được giữ ở trình độ cao thì những nguyên tắc trên sẽ bị giảm tác dụng.

<b>II. Phương pháp, kĩ thuật xác định nhu cầu học tập của học sinh THCS </b>
<b>1. Phương pháp quan sát </b>

Với phương pháp này, người quan sát phải là người có hiểu biết, kinh

nghiệm về dạy học, quy trình và phương pháp thực hiện dạy học. Thông
qua việc quan sát, người quan sát sẽ thấy được những thiếu sót trong thực tế học tập của học sinh.
Giáo viên có thể căn cứ những thông tin này để xác định nhu cầu của học sinh.

Việc quan sát này có thể thực hiện dưới hai hình thức:

* Quan sát chính thức: là việc người quan sát đến tại nơi ë, häc tËp cña häc sinh và

ghi chộp đặc điểm của học sinh, về gia đình, kinh tế, tâm t tình cảm.

- u im: giáo viên v học sinh thực hiện cơng việc đều có thể trao

đổi với nhau v về giải pháp khắc phục rào cản, và thực hiện yêu cầu của học sinh

- Nhc im: ngi bị quan sát có thể có những hành vi khơng đúng với
thực tế anh ta hay làm hoặc cảm giác bất an khi bị người khác quan sát.

*Quan sỏt phi chớnh thức: là việc người quan sỏt sẽ kớn đỏo quan sỏt người học.
<b>2. Phương phỏp đàm thoại</b>

- Ưu điểm: Đây là một cách hữu hiệu để có thể lấy được thơng tin cập nhật
và chính xác trong q trình xác định nhu cầu.

- Nhược điểm: Khi xác định nhu cầu d¹y häc trên quy mô lớn, việc lùa

chọn đúng mẫu tiêu biểu khó và khơng thể nào đàm thoại được tất cả học sinh mà chỉ với một vài đối
tượng. Vì vậy, kết quả thu được khơng hồn tồn chính xác, khách quan. Đơi khi việc đàm thoại có thể
gây gián đoạn q trình dạy học.

<b>3. Phơng pháp đánh giá so sánh kết quả học tập của học sinh</b>

Dựa vào kết quả điểm học tập của học sinh, mà so sánh đánh giá về mức độ nhận thức, sự tiến
bộ của các em học sinh một cách khoa học.

Dựa vào kết quả học tập mà giáo viên có thể xác định xem học sinh có nhu cầu học tập ở mức

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

<b>Tóm lại : Nhu cầu và động lực học tập của học sinh THCS phụ thuộc vào nhiều yếu tố ( chủ</b>
quan, khách quan, điều kiện vùng miền, đối tượng học sinh, gia đình...). Vì vậy trong kế hoạch dạy
học của người giáo viên cần có sự mềm dẻo, linh hoạt. Có thể vận dụng các phương pháp, kỹ thuật
khác để xác định nhu cầu và động lực học tập của học sinh phù hợp với từng yếu tố đó. Người dạy từ
hiểu được nhu cầu học tập của các em để từ đó giúp các em có động lực học tập đúng đắn, biết vượt
qua khó khăn, biết ước mơ và vươn lên trong cuộc sống.

<b>II. Mô đun 14: Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp</b>

<b>I. Đặt vấn đề</b>

Tích hợp là một khái niệm rộng, ở mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau cũng được hiểu và ứng
dụng khác nhau. Trong dạy học, tích hợp được hiểu là sự phối kết hợp các tri thức một số môn học có
những nét chính, tương đồng vào một lĩnh vực chung, thường là quanh những chủ đề, những kiến thức
nguồn.

Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp đó là một trong những nội dung trọng tâm Bộ
GD-ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học cơ sở năm học
2013-2014. Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thơng và trong chương trình xây dựng mơn học.
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá
trình dạy học.

Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ
giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý
nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích
hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo
những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.

Chuyên đề dạy học theo hướng tích hợp được trình bày với hai nội dung sau:
1. Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.

2. Mục tiêu, nội dung, phương pháp của kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.
<b>II. Nội dung</b>

<b>1. Các yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp:</b>

- Trang bị cho học sinh hiểu biết những kiến thức cần thiết, cơ bản về những nội dung cần được
tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành vi đúng đắn.

- Phát triển các kĩ năng thực hành, kĩ năng phát hiện và ứng xử tích cực trong học tập cũng như
trong thực tiển cuộc sống.

- Giúp học sinh hứng thú học tập, từ đó khắc sâu được kiến thức đã học.

- Nội dung tích hợp phải phù hợp với từng đối tượng học sinh ở các khối lớp thông qua các
môn học và hoạt động giáo dục khác nhau.

- Tránh áp đặt, giúp học sinh phát triển năng lực

<b>2. Mục tiêu, phương pháp, nội dung của kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.</b>
<b>a. Mục tiêu</b>

- Hiểu được bản chất của kế hoạch dạy học tích hợp.
- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa.

<i>(Bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà</i>
<i>học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.)</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

<i>(Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lí những tình huống</i>
<i>có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo.)</i>

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể.

<i>(Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú</i>
<i>trọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có</i>
<i>ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.)</i>

- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học.

<i>(Trong q trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần</i>
<i>khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biết đặt các khái niệm đã học trong những mối</i>
<i>quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giã các môn học khác nhau. Thông tin càng</i>
<i>đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ được</i>
<i>kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức,</i>
<i>bất ngờ, chưa từng gặp.)</i>

<b>b. Phương pháp</b>

Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là lồng ghép nội dung tích hợp vào các bài dạy, tùy
theo từng mơn học mà lồng ghép tích hợp ở các mức độ như liên hệ, lồng ghép bộ phận, toàn phần, ...
từ đó giáo dục và rèn kĩ năng sống, giá trị sống cho học sinh.

Để vận dụng quan điểm tích hợp vào việc giảng dạy, chúng ta cần chú ý đến ba hình thức tích
hợp sau:

+ Tích hợp ngang
+ Tích hợp dọc
+ Tích hợp liên mơn
<b>c. Nội dung</b>

Dạy học theo hướng lồng ghép tích hợp thực hiện ở một số nội dung môn học và các hoạt động
giáo dục:

Nội dung tích hợp được bao gồm những nội dung như Tích hợp giáo dục đạo đức, học tập và
làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục phịng chống tham nhũng; sử dụng năng lượng
tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường; giáo dục về dân số, đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên;
giáo dục về tài nguyên và môi trường, chủ quyền biển đảo theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT.

Mức độ tích hợp tùy theo từng môn học, nội dung để lựa chọn mức độ tích hợp:

+ Mức độ tích hợp từ liên hệ (chỉ khai thác nội dung bài học và liên hệ với kiến thức <i>(mức độ</i>
<i>hạn chế);</i>

+ Tích hợp bộ phận, chỉ một phần của bài học, hoạt động thực hiện nội dung giáo dục (mức độ
<i>trung bình); </i>

+ Đến tích hợp tồn phần, cả một bài có nội dung trùng khớp với nội dung giáo dục (mức độ
<i>cao). </i>

<b>III. Mô đun 15: Các yếu tố ảnh hưởng tới thực hiện kế hoạch dạy học</b>

<b>1. Các yếu tố thuộc về phía bản thân người giáo viên</b>

a. Hệ thống nhu cầu cá nhân

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

động lực thúc đẩy họ làm việc hăng say, nhiệt tình hết lịng với cơng việc, gắn bó lâu dài với trường,
với ngành, nhưng ngược lại nếu nhu cầu không được thỏa mãn họ sẽ khơng có động lực để phấn đấu ,
hiệu quả dạy học khơng cao và có xu hướng ra khỏi ngành để tìm nơi làm việc khác mà tại đó nhu cầu
của họ được thỏa mãn. Chính vì vậy, trước hết người quản lý phải biết được những mong muốn của
người giáo viên về cơng việc từ đó có các biện pháp nhằm thỏa mãn nhu cầu của họ thì mới có thể
tạo cho họ động lực dạy học.

b. Mục tiêu cá nhân

Mục tiêu cá nhân là cái đích hướng tới của mỗi cá nhân, nó định hướng cho mỗi cá nhân phải
làm gì và làm như thế nào để có thể đạt được mục tiêu, đồng thời nó cũng tạo ra động lực thúc đẩy cá
nhân cố gắng nỗ lực để theo đuổi mục tiêu. Ngoài mục tiêu cá nhân, người GV cịn phải có trách
nhiệm làm việc để đạt được mục tiêu chung củanhà trường. Trong thực tế, nhiều khi mục tiêu cá nhân
và mục tiêu của nhà trường mâu thuẫn do đó nếu khơng có sự dung hịa thì sẽ khơng đạt được mục
tiêu của cả hai bên. Vì vậy, vấn đề đặt ra đối với nhà quản lý là phải biết hướng mục tiêu của cá nhân
theo kỳ vọng của nhà trường, của ngành, làm cho người lao động hiểu và thấy được khi thực hiện
được mục tiêu của nhà trường cũng là để thực hiện được mục tiêu của cá nhân nhằm thúc đẩy cá nhân
nỗ lực vìnhà trường.

c. Khả năng và kinh nghiệm làm việc

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng khả năng và kinh nghiệm của người GV trong công việc càng
cao thì ngườiGV càng cảm thấy tự tin hơn trong cơng việc và mong muốn được chứng minh năng lực
của của mình qua kết quả dạy học. Ở những người này nhu cầu được cấp trên và đồng nghiệp tôn
trọng, đánh giá cao, được tự chủ trong công việc chiếm vị trí khá quan trọng trong việc tạo ra động
lực dạy học. Vì vậy, người quản lý cần phải bố trí những cơng việc phù hợp với chun mơn, trình
độ, sở trường và kinh nghiệm của người GV để tạo điều kiện cho người GV phát huy lợi thế của mình.

d. Đặc điểm cá nhân người GV

Giới tính, tuổi tác, tâm lý, tính cách, tơn giáo... đều có ảnh hưởng tới hành vi làm việc của GV.
Mỗi GV là những cá thể có các đặc điểm cá nhân khác nhau do đó để sử dụng hiệu quả nguồn nhân
lực của nhà trường đòi hỏi người quản lý phải quan tâm, nắm bắt và hiểu rõ các yếu tố này từ đó xây
dựng các chính sách quản lý phù hợp để nhằm phát huy được thế mạnh của mỗi cá nhân đồng thời tạo
ra động lực dạy học.

e. Mức sống của GV

Bất kỳ GV nào khi tham gia vào làm việc trước hết đều mong muốn có một mức lương cao.
Tuy nhiên tùy thuộc vào tình trạng kinh tế của mỗi GV mà yếu tố “lương cao” được đánh giá về mức
độ quan trọng khác nhau. Đối với những người GV có mức thu nhập thấp, hồn cảnh gia đình, tình
trạng kinh tế khó khăn thì họ luôn coi tiền lương là mục tiêu hàng đầu trong khi đó đối với
những GV có tình trạng kinh tế khá giả, giàu có thì lương khơng phải là mục tiêu làm việc hàng đầu
mà thay vào đó là các nhu cầu khác như công việc thú vị, cơ hội phát triển nghề nghiệp... Hiện nay,
thu nhập bình quân đầu người của Việt Nam vẫn còn ở mức thấp nên việc đi làm để có một mức lương
cao đáp ứng các nhu cầu sinh lý hàng ngày vẫn được coi là ưu tiên hàng đầu đối với phần lớn GV.

<b>2. Nhóm các yếu tố thuộc về tổ chức</b>
a. Công việc mà GV đảm nhận

GV có hứng thú, có động lực làm việc khi họ được bố trí làm những cơng việc phù hợp
với chun mơn, trình độ, có cơ hội sử dụng kiến thức, kỹ năng vào trong công việc, được tự chủ
trong công việc và nhận được các phản hồivề kết quả làm việc, được hưởng những quyền lợi xứng
đáng khi hoàn thành tốt công việc được giao. Tuy nhiên, cùng với thời gian làm việc lâu dài, công việc
trở nên quen thuộc, nhiệm vụ lặp đi lặp lại sẽ làm xuất hiện sự nhàm chán dẫn đến làm giảm và triệt
tiêu động lực của GV. Vì thế để cơng việc ln tạo ra sự hứng thú cho GV thì người quản lý cần phải
quan tâm tới hoạt động phân tích và thiết kế công việc sao cho các nhiệm vụ phải được thiết kế cụ thể,
mang tính thách thức, trách nhiệm phải được xác định rõ ràng, bố trí cơng việc phù hợp với chun
mơn, trình độ, năng lực, sở trường của GV để họ có thể phát huy tối đa năng lực.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

Hiện nay việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tại các nhà trường là yêu cầu không
thể thiếu đối với GV, tuy nhiên việc tiếp cận công nghệ của bộ phận GV lâu năm gặp khơng ít khó
khăn, việc đào tạo, tập huấn sử dụng công nghệ thông tin cho bộ phận GV này là việc làm cấp thiết.
Điều đó yêu cầu nhà quản lí phải có những kế hoạch cụ thể, phù hợp để dào tạo cũng như nâng cao
trình độ cho GV đảm bảo đáp ứng được với yêu cầu của công việc. Điều này thúc đẩy GV phấn đấu
học tập, tìm tịi nghiên cứu nâng cao trình độ để có thể tồn tại và phát triển nếu không sẽ không phát

huy được năng lực của bản thân cũng như hoàn thành mục tiêu của tổ chức và đáp ứng yêu cầu của xã
hội.

c. Điều kiện làm việc

Điều kiện làm việc bao gồm các yếu tố trang thiết bị, sự tổ chức và nơi làm việc, các yếu tố vệ
sinh, môi trường… sự phân cơng hợp tác trong lao động có tác động lớn tới khả năng làm việc, sức
khỏe, thái độ làm việc và hiệu quả làm việc. Nếu GV được làm việc trong điều kiện làm việc tốt như:
trang thiết bị dạy học đầy đủ, hiện đại,phòng học được tổ chức bố trí hợp lý, học sinh chăm
ngoan, giảm nhẹ sự nặng nhọc của công việc, đảm bảo an toàn và bảo vệ sức khỏe của GV, bầu khơng
khí tâm lý của tập thể lao động thoải mái, tin tưởng... sẽ làm cho GV cảm thấy yên tâm làm việc, có
điều kiện để phát huy sáng tạo trong đầu tư, thiết kế bài giảng đem lại hiệu quả dạy học cao và ngược
lại. Do đó, người quản lý phải thường xuyên quan tâm đến việc tạo ra các điều kiện thuận lợi
cho GV để họ hăng say làm việc.

d. Phong cách quản lý của người lãnh đạo

Trong một tổ chức, một nhà trường, người lãnh đạo là người trực tiếp quản lý và chỉ đạo GV do
đó phong cách làm việc của người lãnh đạo có ảnh hưởng lớn đến tâm lý, kết quả làm việc của cấp dưới.
Hiện nay, phong cách lãnh đạo có thể chia thành ba loại. Phong cách lãnh đạo độc đoán chuyên
<i>quyền là việc người lãnh đạo đưa ra các quyết định và bắt GV phải tuân thủ mà không được thắc mắc,</i>
thường tạo ra cho GV tâm lý căng thẳng, thực hiện công việc như một cái máy, khơng có động lực làm
việc; tuy nhiên lại phát huy hiệu quả trong tình huống cần quyết định nhanh, quyết đoán.<i>Phong cách</i>
<i>lãnh đạo dân chủ là người lãnh đạo quan tâm thu hút người lao động vào quá trình ra quyết định, tham</i>
khảo ý kiến của GV để đưa ra quyết định cuối cùng, tao lập được tinh thần hợp tác nhưng đơi khi sẽ gặp
khó khăn cũng như chậm trễ trong việc ra quyết định nếu người lãnh đạo khơng quyết đốn. Phong cách
<i>lãnh đạo tự do, người lãnh đạo tăng quyền tự quản cho GV bằng việc cho phép GV đưa ra các quyết</i>
định, giảm chi phí quản lý trung gian, tuy nhiên nếuGV không đủ năng lực và sự cam kết với nhà
trường, với ngành thì sẽ đem lại thiệt hại cho nhà trường, cho ngành và đặc biệt là chất lượng giáo dục.

Mỗi phong cách lãnh đạo đều có những ưu nhược điểm riêng do đó người lãnh đạo cần xác
định cho mình một phong cách lãnh đạo phù hợp để thúc đẩy GV trong công việc nhằm đạt được các
mục tiêu giáo dục.

e. Văn hóa nhà trường

Văn hóa nhà trường được tạo ra từ tổng thể mục tiêu, chính sách quản lý, mối quan hệ đồng
nghiệp, bầu khơng khí làm việc, phong cách làm việc, những biểu tượng vật chất và tinh thần như bài
hát, trang phục, những nghi thức... tạo cho nhà trường có bản sắc riêng, các giá trị, niềm tin, lối sống
và cách thức hành động cũng như thái độ hành vi của GV. Trường nào có văn hóa tổ chức mạnh sẽ
giúp các GV trong trường gắn bó với nhau hơn, hiểu nhau hơn, tạo ra tinh thần làm việc tự giác, đồng
nghiệp thân thiện hợp tác cùng nhau làm việc nhằm đạt mục tiêu chung của trường, của ngành.

f. Các chính sách quản lý nhân sự

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

sách quản lý nhân sự không hợp lý hoặc không được thực hiện tốt mà khơng có sửa đổi thì về lâu dài
người lao động có thể sẽ cảm thấy bất mãn, giảm động lực làm việc thậm chí rời bỏ ngành để tìm đến
những nơi làm việc khác tốt hơn. Do đó để tạo động lực làm việc cho GV thì cần phải xây dựng các
chính sách quản lý nhân sự khoa học, rõ ràng, linh hoạt mềm dẻo, đảm bảo công bằng.

g. Cơ cấu

Cơ cấu là hệ thống các nhiệm vụ, mối quan hệ, báo cáo và quyền lực nhằm duy trì sự hoạt động
của nhàtrường. Cơ cấu có vai trị quyết định đến tồn bộ hoạt động của nhà trường. Cơ cấu tổ chức
hợp lý, gọn nhẹ, ít đầu mối, quyền hạn và trách nhiệm của mỗi bộ phận cũng như mỗi thành viên được
phân chia rõ ràng, linh hoạt, không chồng chéo, phù hợp với yêu cầu của nhà trường sẽ giúp thực hiện
nhiệm nhanh chóng, hiệu quả cao, đồng thời làm cho GV thấy rõ được vị trí của mình và từ đó họ sẽ
chủ động và cam kết trong công việc. Ngược lại, nếu cơ cấu tổ chức không hợp lý, nhiều đầu mối,
nhiều bộ phận chồng chéo nhau sẽ dẫn đến sự trì trệ, đùn đẩy trách nhiệm, làm việc kém hiệu quả và
gây tâm trạng chán chường cho giáo viên.

<b>3. Nhóm nhân tố thuộc về mơi trường bên ngồi</b>
a. Vị thế và vai trị của ngành nghề trong xã hội

Những người lao động làm việc trong những ngành nghề lĩnh vực mà xã hội quan tâm và đánh
giá cao thì họ sẽ cảm thấy tự hào, yêu công việc, nỗ lực phấn đấu trong công việc. Ngược lại, đối với
những công việc thuộc những lĩnh vực mà xã hội ít quan tâm và khơng đánh giá cao thì người lao
động có thể khơng hài lịng với cơng việc, dễ xuất hiện tâm lý tự ti đối với công việc đảm nhận, làm
giảm động lực làm việc. Do đó để tạo động lực cho GV, người quản lý cần phải có những biện pháp
nhằm tạo ra sự hứng thú trong công việc cho GV, tác động tới tâm lý của GV để họ thực sự coi trọng
và tự hào đối với công việc đang làm, đồng thời đưa ra những biện pháp nhằm nâng cao vị thế và gìn
giữ hình ảnh của “nghề giáo”.

b. Pháp luật của chính phủ

Các qui định pháp luật, đặc biệt là luật giáo dục là cơ sở pháp lý nhằm bảo đảm quyền lợi và
nghĩa vụ của các bên. Luật pháp càng nghiêm minh và có hiệu lực càng cao thì người GV sẽ càng yên
tâm làm việc vì quyền lợi của họ được pháp luật bảo vệ, từ đó tạo ra động lực cho họ làm việc. Để làm
được điều này, chính phủ và các cơ quan liên ngành phải khơng ngừng nghiên cứu và hồn thiện hệ
thống pháp luật ngày một hiệu quả hơn.

c. Hệ thống phúc lợi xã hội

Hệ thống phúc lợi xã hội có vai trò đảm bảo và hỗ trợ một phần cuộc sống cho GV nếu không
may bị tai nạn,mắc những bệnh liên quan đến nghề, thai sản.... Khi hệ thống phúc lợi xã hội ngày càng
phát triển thì đời sống của GVngày càng được đảm bảo. Khi GV được đóng bảo hiểm xã hội đầy đủ
thì họ sẽ cảm thấy yên tâm hơn phần nào đối với cuộc sống từ đó họ sẽ chú tâm hơn với cơng việc,
làm việc có động lực và đat hiệu quả cao hơn.

d. Các giá trị văn hóa và truyền thống dân tộc

Ở những nước tư bản, thì chủ nghĩa cá nhân được đề cao, các cá nhân trước hết là quan tâm đến
lợi ích của chính bản thân mình trước rồi mới đến những người thân thiết. Họ coi trọng sự cố gắng
phấn đấu của chính bản thân, muốn khẳng định mình bằng chính năng lực, do đó sự liên kết và tính tập
thể trong lao động khơng cao. Trong khi đó ở phương Đơng, con người lại có xu hướng đề cao tinh
thần tập thể, mong muốn sự hợp tác, liên kết, hỗ trợ, che chở lẫn nhau. Sự khác biệt này có ảnh hưởng
đến tinh thần và thái độ làm việc của người lao động. Do đó, khi xây dựng chính sách quản lý nguồn
nhân lực cần phải quan tâm đến khía cạnh giá trị văn hóa và truyền thống dân tộc.

<b>IV. Mơ đun 16: Hồ sơ dạy học</b>

<b>...</b>

<b>Tự nhận xét, đánh giá:... điểm; loại:...</b>

</div>

<!--links-->
KẾ HOẠCH TRIỂN KHAI CHUYÊN ĐỀ - CẤP THCS

• 3
• 2
• 18