MỤC LỤC
PHẦN A: MỞ ĐẦU................................................................................................................................ 4
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................................................. 4
2. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu. ................................................................................................... 5
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu: ............................................................................................................. 5
2.2. Khách thể nghiên cứu .............................................................................................................. 5
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu. .................................................................................................. 6
3.1. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................................ 6
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................... 6
4. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................................................................... 6
5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu ............................................................................................................ 6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................................ 6
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu.............................................................................................. 6
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia .......................................................................................................... 6
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................................................................ 7
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ............................................................................................... 7
PHẦN B: NỘI DUNG ............................................................................................................................ 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN ................................................................................................................................................. 8
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................................................... 8
1.1.1 Trên thế giới ...................................................................................................................... 8
1.1.2 Tại Việt Nam..................................................................................................................... 9
1.2. Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm .......................................................................................... 10
1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá ...................................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm .................................................................................................... 11
1.2 .3.Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm ...................................................................... 12
1.2.4. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan ...................................................................... 15
1.2.4.1 Trắc nghiệm “đúng sai” ............................................................................................ 15
1.2.4.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn.................................................................................... 16
1.2.4.3. Trắc nghiệm ghép đôi .............................................................................................. 18
1.2.4.4. Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn ......................................................... 20

1.2.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan ..................................................................... 21
1.2.5.1. Phân tích câu hỏi ...................................................................................................... 21
1.2.5.2.Độ khó ....................................................................................................................... 22
1.2.5.3.Độ phân biệt .............................................................................................................. 23
1.2.5.4. Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm ............................................................. 24
1


1.2.6.Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho môn học ............................................... 26
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ................................................................................................................. 28
CHƢƠNG 2 ...................................................................................................................................... 29
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN CÔNG NGHỆ 6 TẠI CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN GIỒNG TRÔM TỈNH BẾN TRE ... 29
2.1.Thực trạng công tác dạy và học và nhu cầu phát triển bộ môn công nghệ 6 ở trƣờng THCS
thuộc địa bàn huyện Giồng Trơm ................................................................................................. 29
2.1.1.Vị trí địa lý và bố trí trƣờng lớp của huyện...................................................................... 29
2.1.1.1.Vị trí địa lý ................................................................................................................ 29
2.1.1.2. Bố trí trƣờng lớp ...................................................................................................... 29
2.1.2.Thực trạng dạy và học môn công nghệ lớp 6 ở các trƣờng THCS trong huyện............... 29
2.1.2.1.Quá trình triển khai dạy và học bộ môn cùng các điều kiện giáo dục: ..................... 29
2.1.2.2 .Chất lƣợng giáo dục bộ môn thông qua thực hiện nội dung chƣơng trình............... 30
2.1.3. Đánh giá thực trạng và nhu cầu cấp thiết để thông qua bộ mơn cơng nghệ lớp 6 giáo dục
học sinh tồn diện một cách có hiệu quả................................................................................... 31
2.1.3.1.Đánh giá .................................................................................................................... 31
2.1.3.2.Nhu cầu cấp thiết để nâng cao nội dung giáo dục ..................................................... 33
2.2. Thực trạng về kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 6 ............................................................... 34
2.3. Phân phối chƣơng trình mơn Cơng nghệ 6 (Áp dụng từ năm học 2011 -2012) ..................... 35
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ................................................................................................................. 40
CHƢƠNG 3: BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC MÔN
CÔNG NGHỆ 6 ................................................................................................................................ 41

3.1. Một số định hƣớng cơ bản cho việc biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn công nghệ 6 .... 41
3.1.1. Tính khoa học ................................................................................................................. 41
3.1.2. Tính phát triển toàn diện ngƣời học ................................................................................ 41
3.1.3. Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành ............................................................................... 41
3.1.4. Đảm bảo yêu cầu phân hóa và đạt hiệu quả cao ............................................................. 41
3.2 Giới thiệu môn học công nghệ 6 ............................................................................................. 42
3.2.1. Vị trí mơn học ................................................................................................................. 42
3.2.2. Chƣơng trình mơn cơng nghệ 6....................................................................................... 42
3.2.3. Mục tiêu của môn học ..................................................................................................... 43
3.3. Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm .......................................................................................... 48
3.3.1. Phân tích nội dung mơn học ............................................................................................ 48
3.3.2. Mục tiêu kiểm tra đánh giá ............................................................................................. 48
3.3.3. Lập dàn bài trắc nghiệm .................................................................................................. 49
3.3.4. Tổ chức thực nghiệm, phân tích câu trắc nghiệm ........................................................... 54
3.3.4.1. Thực nghiệm ............................................................................................................ 54
2


3.3.4.2. Phân tích câu trắc nghiệm ........................................................................................ 58
3.3.5. Biên soạn bộ câu hỏi cho môn học ................................................................................. 69
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ................................................................................................................. 71
PHẦN C: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 72
1. Kết luận ......................................................................................................................................... 72
2. Tự đánh giá những đóng góp của đề tài: ....................................................................................... 72
2.1. Về mặt lý luận ........................................................................................................................ 72
2.2. Về mặt thực tiễn ..................................................................................................................... 72
3. Hƣớng phát triển của đề tài ........................................................................................................... 73
4. Kiến nghị....................................................................................................................................... 73
4.1. Đối với Bộ Giáo Dục và Đào Tạo:......................................................................................... 73
4.2. Đối với Sở Giáo Dục và Phòng Giáo dục và Đào Tạo: ......................................................... 73

4.3. Đối với các trƣờng THCS ...................................................................................................... 74
4.4. Đối với các giáo viên ............................................................................................................. 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................................... 75

3


PHẦN A: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thƣờng xuyên, giữ một vai trò quan
trọng và quyết định chất lƣợng đào tạo. Đó là một khâu khơng thể tách rời của
q trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhƣng nó có tác
động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy học.
Theo bộ Giáo dục và Đào tạo ( bộ GD&ĐT) từ năm học 2009-2010, tập
trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá( KTĐG) thúc đẩy đổi mới phƣơng
pháp dạy học ( PPDH) các môn học và hoạt động giáo dục, khắc phục tình trạng
dạy học theo lối đọc- chép. Để đáp ứng đƣợc hƣớng đổi mới PPDH thì Bộ
GD&ĐT cũng đƣa ra các yêu cầu khi đổi mới đánh giá kết quả học tập: Kiểm
tra đánh giá phải hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và
mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra đánh
giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh. Đổi mới PPDH, đổi
mới KTĐG nhằm góp phần tích cực quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng
giáo dục trung học.
Trong tất cả các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay thì
trắc nghiệm khách quan là hình thức đáp ứng đƣợc yêu cầu của kiểm tra đánh
giá bộ môn và yêu cầu về đổi mới đánh giá kết quả học tập của Bộ GD&ĐT. Đề
trắc nghiệm khách quan thƣờng phủ kín tồn bộ nội dung môn học qua từng bài,
từng chƣơng tránh dạy tủ, học tủ. Đồng thời đối với bài kiểm tra trắc nghiệm
khách quan, việc chấm và cho điểm tƣơng đối khách quan, cơng bằng và
chính xác.

Theo thứ trƣởng bộ GD&ĐT Bành Tiến Long” ...Đến năm 2008 tất cả
các môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”Trắc nghiệm
khách quan ngày càng đƣợc áp dụng rộng rãi do tính ƣu việt của nó và trong
giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 khơng“Nói khơng với tiêu cực trong thi
cử và bệnh thành tích trong giáo dục” do ngành Giáo dục phát động hiện

4


nay. Nó là sự lựa chọn cần thiết và đang đƣợc khuyến khích trong các kỳ thi,
kiểm tra đánh giá.
Đối với xã hội, kiểm tra đánh giá không dừng lại ở mức độ là nói lên kết
quả của q trình dạy học, mang đến thông tin cho ngƣời dạy và ngƣời học, nó
cịn mang ý nghĩa xác định năng lực cuối cùng của một cá nhân trên một
phƣơng diện nào đó. Việc xây dựng ra một cơng cụ hay một cân đo với độ chính
xác cao, có tính ổn định đánh giá đƣợc chính xác của ngƣời học về kiến thức, kỹ
năng là điều rất cần thiết. Kết quả điều đó sẽ dẫn đến việc nhà trƣờng, cơ quan
giáo dục cấp văn bằng chứng chỉ cho ngƣời học đƣợc chính xác, xã hội trả
lƣơng cho ngƣời lao động đúng với thực lực, giúp xã hội phát triển, công bằng
và ổn định. Ngƣợc lại nếu kiểm tra đánh giá sai, văn bằng chứng chỉ sai, khơng
chính xác sẽ đƣa đến việc trả lƣơng không đúng với thực lực, gây ảnh hƣởng
đến sự phát triển của xã hội và tính cơng bằng trong xã hội.
Vì các lý do trên và đồng thời với vai trò vừa là học viên lớp cao học giáo
dục vừa là một giáo viên trẻ, qua quá trình tìm hiểu mơn Cơng nghệ 6 tại các
trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre ngƣời
nghiên cứu quyết định thực hiện đề tài: “ Biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm môn
Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh
Bến Tre”.
2. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu.
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu:

- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6.
2.2. Khách thể nghiên cứu
- Mục tiêu, nội dung môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên
địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
- Học sinh học môn Công nghệ 6 tại các trƣờng trung học cơ sở trên địa
bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy mơn Cơng nghệ 6 để góp ý, chỉnh sửa
và đánh giá câu trắc nghiệm và phần mềm dùng trong kiểm tra đánh giá.
5


3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Biên soạnbộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tại các
trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm tỉnh Bến Tre.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan
- Khảo sát thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá môn công nghệ 6 tại các
trƣờng trung học cơ sở trên địa bàn huyện Giồng Trôm, tỉnh Bến Tre
- Biên soạn bộ câu trắc nghiệm môn Công nghệ 6
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 mà
ngƣời nghiên cứu xây dựng thì việc kiểm tra đánh giá mơn học đƣợc chính xác,
khách quan, thuận lợi, nhanh chóng khi thu thập kết quả học sinh và nâng cao
chất lƣợng dạy học.
5. Giới hạn vấn đề nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 6 tập trung biên soạn
câu trắc nghiệm: đúng- sai, 4 lựa chọn, ghép hợp, câu điền khuyết.
Số câu trắc nghiệm thô là 300 câu, thử nghiệm với số lƣợng khoảng 135
học sinh.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
Tham khảo các tài liệu có liên quan đến luận văn viết về trắc nghiệm
khách quan nhƣ sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dƣỡng thực hiện
chƣơng trình mơn Cơng nghệ 6, tài liệu hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,
kĩ năng môn Công nghệ THCS, các tài liệu tham khảo khác… nhằm đề ra giả
thuyết khoa học và nội dung luận văn.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
- Phỏng vấn giáo viên dạy môn Công nghệ 6 để làm rõ thực trạng công
tác kiểm tra đánh giá của môn học này.
6


- Lấy ý kiến các chuyên gia về các câu hỏi trắc nghiệm đã đƣợc biên
soạn.
6.3 Phƣơng pháp thực nghiệm
Thực nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã đƣợc biên soạn
thông qua các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra học kỳ. Qua
phƣơng pháp thực nghiệm nhằm chứng minh tính đúng đắn và tính khả thi của
luận văn khi áp dụng vào quá trình kiểm tra, thi cử cũng nhƣ q trình dạy học
mơn Cơng nghệ 6.
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Dùng các phƣơng pháp thống kê tốn học để tổng hợp, phân tích câu hỏi
trắc nghiệm.

7


PHẦN B: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIÊN SOẠN BỘ CÂU HỎI

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Trắc nghiệm có nguồn gốc từ các nƣớc phƣơng Tây do các nhà tâm lý
học nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX. Khởi đầu vào năm 1879, Wichelm Weent
thiết lập phịng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức.
Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra từ hàng nghìn năm trƣớc đây
nhƣng khoa học về đo lƣờng trong giáo dục thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách
đây chỉ khoảng trong một thế kỉ. Trong thế kỉ XX khoa học này phát triển xuất
phát từ Châu Âu và tăng tốc mạnh mẽ khi du nhập vào Hoa Kỳ. E. Thorndike
là ngƣời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và
nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn số học
và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác.
Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xây dựng thành cơng
Trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet và tiếp đến đƣợc cải tiến tại đại học Stanford
Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó đƣợc cải tiến liên tục và ngày nay
đƣợc sử dụng với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Interlligence Quotient).
Vào năm 1923 tại Mỹ Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu
tiên Stanford Acheevement Test ra đời
Với việc đƣa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành
lập Hội quốc gia về Đo lƣờng trong giáo dục (National Council on
Measurement in Eduacation – NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức
tƣ nhân Eduacation Testing Services (ETS) năm 1947 và American College
Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và
thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Các thành
tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lƣờng trong giáo dục đạt đƣợc cho
đến thập niên 70 của thế kỷ trƣớc là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical
8



test theory). Cịn bƣớc phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên vừa
qua là “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item
Response Theory – IRT). IRT đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng nâng cao
độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, cơng nghệ trắc nghiệm
thích ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời.[11; Trang16]
Đến nay khoa học về đo lƣờng trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên
tục. Mặc dù, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện
thƣờng xuyên nhƣng chúng không đánh đổ đƣợc nó mà chỉ làm cho nó tự điều
chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn.
1.1.2 Tại Việt Nam
Theo các chuyên gia cho rằng “ Trắc nghiệm khách quan về thành quả
học tập đã áp dụng tại Việt Nam từ lúc nào thì khó mà xác định được.”
Từ đầu thập niên 1950 học sinh Việt Nam đƣợc tiếp xúc với trắc nghiệm
qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức.
Từ năm 1960, các tập san giáo dục có đề cặp đến trắc nghiệm khách
quan, tâm lý- giáo dục một cách sơ lƣợc.
Năm 1964 ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc
nghiệm và lấy tên “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến
nhiều tài liệu trắc nghiệm.
Đến cuối năm 1969 , các môn trắc nghiệm thành quả học tập và thống kê
giáo dục- tâm lý mới đƣợc chính thức giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ
giáo dục tại đại học Sƣ phạm Sài gịn.
Năm 1972, chính quyền Sài Gịn đã thành lập hội đồng cải tổ thi cử ở
miền Nam; hội đồng này đã phân tích những nhƣợc điểm của kì thi Tú tài theo
lối cũ ( Phương pháp tự luận) và quyết định chuẩn bị cho một kì thi Tú tài cải
tiến bằng trắc nghiệm khách quan( TNKQ) tiêu chuẩn hóa.
Đến năm 1974, lần đầu tiên các bài thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đƣợc
áp dụng trong kì thi Tú tài tại miền Nam.[17; trang 167]

9



Đầu năm 1996 Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT Trần Hồng Quân đã quyết định
triển khai thí điểm áp dụng trắc nghiệm khách quan vào thi tuyển sinh đại học
tại trƣờng Đại học Đà Lạt. Huy động lực lƣợng để chuẩn bị NHCHTN cho 8
môn thi. Tổ chức thi trắc nghiệm thử tại Đà Lạt, Nha Trang, TP. HCM.
Theo thứ trƣởng bộ GD& ĐT Bành Tiến Long”...Đến năm 2008 tất cả
các môn thi tốt nghiệp đều kiểm tra trắc nghiệm trừ môn Văn…”
1.2. Kiểm tra đánh giá và trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá
Việc kiểm tra, đánh giá là một khâu cơ bản, là một nhiệm vụ thƣờng
xuyên của nhà trƣờng là một yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện và học tập của Học
sinh( HS), quan trọng vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục.
* Khái niệm kiểm tra (Testing)
- Theo Trần Khánh Đức: Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lƣờng, thu
thập thông tin để có đƣợc những phán đốn, xác định xem mỗi ngƣời học sau
khi học đã nắm đƣợc gì (kiến thức), làm đƣợc gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng
xử ra sao ,đồng thời có đƣợc những thơng tin phản hồi để hồn thiện q trình
dạy-học. [6; trang 2]
- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Kiểm tra là công cụ để đo lƣờng trình độ kiến
thức, kỹ năng, kĩ xảo của học sinh.[19; Tr.91]
- Theo từ điển Giáo dục học: Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình
họat động dạy nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học tập của
học sinh.
* Khái niệm đánh giá (Evaluation)
- Theo Dƣơng Thiệu Tống: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và
giải thích thơng tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các
mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phƣơng
pháp định lƣợng (đo lường) hay định tính (quan sát)[18; Tr.362]
- Theo Nguyễn Văn Tuấn: Đánh giá là xác định mức độ của trình độ kiến

thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.[19; Tr.91]
10


- Theo Trần Thị Tuyết Oanh: Đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan
trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình GD& ĐT.[11; Tr.7]
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm: Trắc nghiệm hay Test theo tiếng Anh. Theo nghĩa chữ Hán
“ trắc” có nghĩa là “đo lường”, nghiệm là “ suy xét, chứng thực” [18; tr.13]
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý
học và Giáo dục học. Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”,
tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của tác giả Gronlund nhƣ
sau: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường
mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”. [ 11; tr.61]
Theo GS.TS. Dƣơng Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay
phƣơng thức hệ thống nhằm đo lƣờng một mẫu các động thái (behavior) để trả
lời cho câu hỏi “Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người
khác hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” [ 11; tr.364]
- Trắc nghiệm chuẩn mực: là trắc nghiệm đƣợc soạn nhằm cung cấp một
số đo lƣờng thành tích mà ngƣời ta có thể giải thích đƣợc căn cứ trên vị thế
tƣơng đối của một cá nhân so với một nhóm ngƣời nào đó đã đƣợc biết [11;
tr.364]
- Trắc nghiệm tiêu chí: là trắc nghiệm đƣợc soạn nhằm cung cấp một số
đo lƣờng mức thành thạo mà ngƣời ta có thể giải thích đƣợc căn cứ trên một
lĩnh vực các nhiệm vụ học tập đã đƣợc xác định và đã đƣợc giới hạn [ 11;
tr.369]
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học: là trắc nghiệm do giáo viên tự chế tác để
sử dụng trong q trình giảng dạy, có thể chƣa đƣợc thử nghiệm và chỉnh sửa
công phu, thƣờng chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số ít học sinh và không
thật quan trọng[17]

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử(một phương pháp
kiểm tra đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng nhƣ kết
quả học tập của học sinh trƣớc, trong và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất
11


định. Trắc nghiệm thƣờng có các dạng sau: trắc nghiệm thành quả để đo lƣờng
thành quả học tập của ngƣời học; trắc nghiệm năng khiều hoặc năng lực để đo
lƣờng khả năng và dự báo tƣơng lai; trắc nghiệm theo tốc độ hoặc khơng theo
tốc độ…Phƣơng pháp trắc nghiệm có thể là khách qua hoặc chủ quan.
Thuật ngữ “ trắc nghiệm” đƣợc dùng trong đề tài này là loại trắc nghiệm
khách quan dùng ở lớp học; ngƣời ta thƣờng hiểu bài trắc nghiệm khách quan là
một phƣơng pháp kiểm tra gồm những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo
những câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơn
giản để trả lời. Trắc nghiệm nâng cao đƣợc tính khách quan cho q trình kiểm
tra đánh giá, mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu đƣợc những
tiêu cực trong quá trình tổ chức thi nên đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, ủng hộ.
- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn học: là tập hợp một số
lƣợng tƣơng đối lớn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đáp án. Trong đó,
mỗi câu hỏi đã đƣợc định cỡ, tức là đƣợc gắn với các thành phần nội dung và
các tham số xác định nhƣ độ khó, độ phân cách theo lý thuyết trắc nghiệm [22].
1.2 .3.Mục đích sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm
Khi nói đến trắc nghiệm thì ngƣời ta thƣờng nghĩ đến việc sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm để kiểm tra trình độ của học sinh, ít ngƣời nghĩ đến những mục
đích khác của trắc nghiệm. Theo tác giả Lê Đức Ngọccâu hỏi trắc nghiệm đƣợc
sử dụng với ba mục đích chính là để giảng dạy, để học tập và để kiểm tra đánh
giá.[ 6; trang 123]
Ba mục đích trên có thể đƣợc hiểu cụ thể nhƣ sau:
- Sử dụng để giảng dạy: Trong việc giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm có thể đƣợc dùng để:

+ Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy: sử dụng các câu hỏi cho học sinh,
sinh viên chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hƣớng dẫn
cách học, làm tăng hứng thú học tập cho ngƣời học vì đƣợc đối thoại, tránh độc
thoại.

12


+ Chuẩn hóa kiến thức mơn học: các giảng viên mới, các giảng viên khác
nhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu môn học
nhƣ nhau, tránh dạy tùy tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức.
+ Dạy nhận thức và tƣ duy bậc cao: q trình phân tích, đánh giá và thảo
luận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tƣ duy bậc cao
cho học viên. Nhanh chóng rút ngắn khoảng cách giữa thầy già, thầy trẻ vì đều
dạy nhận thức bậc cao theo cùng một công cụ là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
- Sử dụng để học tập
Ngoài việc sử dụng để giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm đƣợc
dùng để học tập.
Giúp ngƣời học xác định kiến thức chuẩn của mơn học cần phải nắm. Vì
khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cho một môn học giáo viên phải làm theo một quy
trình từ xác định mục tiêu của bài dạy, phân tích nội dung mơn học, lập bảng
quy định hai chiều… để soạn ra những câu trắc nghiệm ứng với từng bài học
cho nên những câu trắc nghiệm đó là những câu trắc nghiệm bám theo sát mục
tiêu học tập, hay nói cách khác nó là những kiến thức chuẩn của mơn học, nếu
giải quyết đƣợc những câu đó nghĩa là ngƣời học đã nắm vững đƣợc kiến thức
chuẩn.
Giúp ngƣời học tự học, tự tìm tịi và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở
rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết phải là
những tài liệu do giảng viên giới thiệu. Trong khi soạn câu trắc nghiệm dùng để

học tập thì ngƣời soạn trắc nghiệm không chỉ dùng lại ở những kiến thức trong
giáo trình mà cịn mở rộng, đào sâu vấn đề nên ngƣời học phải đi tìm tịi những
tài liệu để giải quyết nó.
Giúp ngƣời học có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ, phụ đạo lẫn nhau,
trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức cách giải quyết vấn đề với nhau
trên cơ sở các câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi mơn học, học phần.
- Sử dụng để kiểm tra đánh giá
13


Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá thành quả học
tập của học sinh hiện nay đƣợc áp dụng khá rộng rãi trong các kỳ thi kết thúc
phần lớn các môn học của một trƣờng học đến một số môn trong các kỳ thi tốt
nghiệp phổ thông trung học và cả kỳ thi đại học. Việc sử dụng trắc nghiệm
trong kiểm tra đánh giá nhằm để:
+ Ra đề thi đánh giá tiếp thu môn học của học viên theo năng lực nhận
thức và tƣ duy mức cao. Thực hiện kiểm tra giữa kỳ mà bấy lâu nay phần lớn
chƣa thực hiện đƣợc vì khơng có thời gian để chấm bài.
+ Đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên cả về khối lƣợng lẫn chất
lƣợng giảng dạy môn học, học phần.
+ Hạn chế tiêu cực trong thi cử. Trong một cuộc thi, nếu xây dựng nhiều
đề thi bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trong
từng câu và khơng đánh số thứ tự câu hỏi thi thì học viên không thể bảo nhau làm
bài mặc dù các đề thi khác nhau đều hình thành từ cùng một số câu trắc nghiệm
khách quan.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể dùng với ba mục đích nói trên
trong đó mục đích thứ ba là sử dụng để kiểm tra đánh giá hiện nay đƣợc các nhà
giáo và ngƣời học biết đến nhiều nhất và cũng đƣợc các nhà nghiên cứu về trắc
nghiệm quan tâm trong suốt một thời gian dài. Cịn hai loại trắc nghiệm với mục
đích dùng để giảng dạy và dùng để học tập thì chƣa có đƣợc sự quan tâm nhiều,

nó chỉ trong giai đoạn khởi sự. Ngày nay, do nhu cầu tự học ngày càng cao cho
nên việc nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dùng trong tự học ngày
càng mang tính cấp bách.
Qua lý luận khoa học về trắc nghiệm khách quan, ngƣời nghiên cứu nhận
thấy có những đặc điểm sau:
Đối với giáo viên: nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quả
dạy học; sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm nhƣ là một nhiệm vụ để yêu cầu
học sinh tự thu thập thơng tin, xử lí thơng tin, tìm lời giải đáp để tăng tính tích
cực trong học tập.
14


Đối với ngƣời học: căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học,
học phần để lập kế hoạch tự học và tổ chức học, để nắm vững nội dung chuẩn
xác và tăng thêm lịng tin về tính khách quan của việc đánh giá thành quả học
tập; thúc đẩy tính tích cực chủ động và động cơ học tập, đạt mục tiêu môn học
đề ra.
Đối với nhà trƣờng: Tăng uy tín của nhà trƣờng thơng qua việc nâng cao
năng lực của đội ngũ GV về các phƣơng pháp dạy - học - đánh giá; có các cơng
cụ để kiểm tra nhanh chóng và chính xác thành quả học tập; nâng cao hiệu quả
và tiết kiệm thời gian trong việc đánh giá.
1.2.4. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan [18; trang 67]
1.2.4.1 Trắc nghiệm “đúng sai”
Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu ngƣời thi phải phán đoán đúng
hay sai đối với một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để ngƣời thi tuỳ ý
lựa chọn một trong hai đáp án đƣa ra.
Ƣu điểm:
- Ra đề dễ dàng. Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi.
Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định.
- Ngƣời thi trả lời thuận tiện.

- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm đƣợc
thời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan.
- Tất cả các mơn học đều có thể sử dụng.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao. Trong một tiếng đồng hồ trả lời của
ngƣời tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa
chọn.
Nhƣợc điểm:
Nhƣợc điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hƣởng tƣơng đối lớn
của khả năng đoán mị đáp án. Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể khơng thoả mãn khi phải
chọn “đúng sai” khi câu hỏi viết chƣa kĩ càng.
15


Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu đúng / sai:
- Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ khơng phải
là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng.
- Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ khơng chỉ là trắc nghiệm trí
nhớ. Càng không nên chép lại những câu trong tài lệu giảng dạy, để tránh cho
SV thuộc lịng sách máy móc mà khơng hiểu gì.
- Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trong tâm,
không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng, nửa câu sai.
- Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị. Khi
ý của đề là chính xác thì nên tránh dùng những từ “nói chung”, “thường
thường”, “thơng thường”, “rất ít khi”, “có khi”, “một vài”, “có thể” để tránh cho
đối tƣợng tham gia dựa vào những từ này đƣa ra đáp án “đúng” từ đó đốn đúng
câu trắc nghiệm.
- Tránh những điều chƣa thống nhất.
1.2.4.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu ngƣời thi tuỳ ý lƣa chọn đáp án chính xác

trong một số đáp án đƣợc gọi là câu hỏi nhiều phƣơng án lựa chọn, gọi tắt là câu
hỏi nhiều lựa chọn.
Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhƣng nhìn về kết cấu mà
nói thì do hai bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên. Bộ phận chủ đề
chính thƣờng dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị. Phần trả lời
đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị. Trong 4 đến 5
phƣơng án lựa chọn có một phƣơng án hoặc một vài phƣơng án đúng, các
phƣơng án còn lại là sai, còn gọi là phƣơng án nhiễu.
Ƣu điểm:
- Nó thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức.
- Trả lời thuận tiện, đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá
khách quan.

16


- Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi. Nếu đối tƣợng thi tồn bộ làm dựa
vào đốn thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, cịn cơ hội để đốn
đúng ở câu có 5 phƣơng án lựa chọn chỉ là 20%.
- Số lƣợng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi lấy
mẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phƣơng pháp áp
dụng nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm.
- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đốn mị hay may rủi giảm đi nhiều so với
các loại TNKQ khác khi số phƣơng án lựa chọn tăng lên
- Tính giá trị tốt hơn. Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa
chọn, ngƣời ta có thể đo đƣợc khả năng nhớ, áp dụng các ngun lí, định luật
…,tổng qt hố … rất hữu hiệu.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ
ngƣời chấm bài …

Nhƣợc điểm:
- Viết câu hỏi rất khó khăn.Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa có
khác biệt bản chất nhƣng về bề mặt là có những chỗ tƣơng đồng nhƣ 3, 4
phƣơng án nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng.
- Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai nhƣng
nó vẫn tồn tại.
- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những
câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngồi ra phải soạn câu hỏi
thế nào đó để đo đƣợc các mức trí năng cao hơn mức biết, mức hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tƣ duy tốt, có thể tìm ra những câu
trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy khơng thoả mãn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể khơng đo đƣợc khả năng phán đốn
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu hỏi TNTL soạn kĩ.

17


Ngoài ra, tốn kém giấy mực để in đề các loại câu hỏi này so với các loại
câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
Những nguyên tắc khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn:
- Câu TNKQ loại này có thể dùng thẩm định năng lực nhận thức ở hiểu,
khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đốn cao
hơn. Vì vậy khi soạn câu hỏi loại này cần lƣu ý.
- Trong việc soạn các phƣơng án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một
cách không tranh cãi đƣợc (khơng có điểm sai và những chỗ tối nghĩa), cịn các
câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lí.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các SV có năng lực tốt và
tác động thu hút các SV kém hơn.
- Các câu trả lời đúng nhất phải đƣợc đặt ở các vị trí khác nhau một số lần

tƣơng đƣơng ở mỗi vị trí A, B, C, D, E. Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên
đƣợc sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, diễn đạt rõ ràng một vấn đề hay nên
mang trọn ý nghĩa. Nên tránh dùng những câu có vẻ nhƣ câu hỏi loại “đúng sai”
không liên hệ nhau đƣợc sắp chung một chỗ.
- Các câu trả lời trong các phƣơng án cho sẵn để chọn lựa phải đồng nhất
với nhau. Tính đồng nhất có thể dựa trên căn bản ý nghĩa, âm thanh, độ dài,
hoặc cùng là động từ, tính từ hay danh từ.
- Nếu có 4 hoặc 5 phƣơng án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phƣơng án
trả lời ít hơn thì yếu tố may rủi tăng lên. Ngƣợc lại, nếu có q nhiều phƣơng
án để chọn thì giáo viên khó tìm đƣợc câu nhiễu hay và SV mất nhiều thời gian
để đọc câu hỏi.
- Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi. Không nên hai
thể phủ định liên tiếp trong một câu hỏi.
1.2.4.3. Trắc nghiệm ghép đôi
Trắc nghiệm ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao
gồm hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phƣơng án lựa chọn đã chuẩn
18


bị. Khi trả lời yêu cầu học viên dự thi chọn ra một phƣơng án thích hợp nhất từ
trong các lựa chọn trong mỗi vấn đề. Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, cũng
có thể sử dụng nhiều lần, cũng có thể một lần và cũng có thể khơng sử dụng.
Ƣu điểm:
- Thích hợp sử dụng nhất cho đo lƣờng tri thức mang tính sự kiện và tính
tƣơng quan giữa các sự kiện.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tƣơng đối rộng
trong thời gian trắc nghiệm.
- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học sinh
THCS hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó

đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các
mối tƣơng quan.
Nhƣợc điểm:
- Nhƣợc điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đốn mị.
- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đơi khơng thích hợp cho việc thẩm định
các khả năng nhƣ sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn lại loại câu hỏi
này để đo mức trí năng cao địi hỏi nhiều cơng phu. Ngồi ra nếu danh sách mỗi
cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trƣớc khi ghép
đôi.
Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu ghép đơi:
- Trong mỗi cột phải có ít nhất là sáu câu và nhiều nhất là mƣời hai câu.
Số câu chọn lựa trong cột trả lời nên nhiều hơn số câu trong cột câu hỏi, hoặc
một câu trả lời có thể đƣợc sử dụng nhiều lần để này sẽ giúp giảm bớt yếu tố
may rủi.
- Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một câu của cột trả lời và câu trả lời
tƣơng ứng.
- Phải nói rõ mỗi câu trả lời chỉ đƣợc sử dụng một lần hay đƣợc sử dụng
nhiều lần. Các câu hỏi nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ nhau. Sắp xếp
các câu trong các cột theo một thứ tự hợp lý nào đó.
19


1.2.4.4. Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn
Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhƣng có câu trả lời tự do.
Học sinh biết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn.
Yêu cầu ngƣời thi điền vào chỗ trống trong mỗi câu, loại đề thi/
câu trắc nghiệm này gọi là đề thi/ câu điền vào chỗ trống.
Ƣu điểm:
- Có thể đo lƣờng mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức, tất cả các mơn học
đều có thể dùng, phạm vi ứng dụng rộng rãi, cơ hội đốn mị là rất nhỏ.

- Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thƣờng, phát huy óc
sáng kiến. Học sinh khơng có cơ hội đốn mị mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra
câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm vẫn nhanh hơn TNTL song rắc rối hơn
những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn
loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Nhƣợc điểm:
- Nhìn từ bề ngồi thì đề thi điền vào chỗ trống u cầu hoạt động trí lực
cao hơn đề thi lựa chọn.Vì nó đƣa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứ
không phải đƣa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại. Nhƣng trên thực tế,
đề thi điền vào chỗ trống khơng phân tích một cách sâu sắc năng lực nhận thức,
tƣ duy và lý giải nhƣ đề thi lựa chọn.
- Khó nắm bắt đƣợc đáp án ngƣời thi đƣa ra, tính chính xác của đáp án
đƣa ra kém, tính chủ quan của ngƣời chấm điểm nhiều hơn.
- Khó có thể dùng máy để chấm bài thi và cho điểm.
- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thƣờng dễ mắc sai lầm là trích nguyên
văn câu từ trong sách giáo khoa, rồi bỏ đi một vài từ.
- Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thƣờng chỉ giới hạn vào chi tiết
vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi
nhiều lựa chọn.
Những nguyên tắc khi xây dựng dạng câu điền khuyết:

20


- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn các câu từ sách để khỏi
khuyến khích học sinh học thuộc lịng.
- Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau để SV khơng đốn mị,
nên để trống những chữ quan trọng nhƣng đừng quá nhiều.
- Trên cơ sở phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, ngƣời nghiên cứu
nhận thấy để đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu trong việc kiểm tra đánh giá, để kết quả

kiểm tra phản ánh chính xác, khách quan, cơng bằng khả năng của học sinh thì
địi hỏi ngƣời ra đề phải đầu tƣ, suy nghĩ, mất nhiều thời gian để lựa chọn ngôn
từ phù hợp, không gây hiểu lầm đối với học sinh, phân bố số lƣợng câu hỏi trên
từng loại trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, bám sát mục tiêu, chƣơng
trình và nội dung mơn học, đồng thời các câu trắc nghiệm phải đƣợc kiểm định
nhiều lần trƣớc khi đƣa vào trong kiểm tra đánh giá
1.2.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan
1.2.5.1. Phân tích câu hỏi
Mục đích phân tích câu hỏi: Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tra
trắc nghiệm khách quan, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi. Muốn vậy, cần
phải tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Việc phân tích này có 2 mục đích:
Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của
phƣơng pháp dạy học để kịp thời thay đổi phƣơng pháp học cho phù hợp.
Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi nhƣ thế
nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để trắc nghiệm khách quan có thể đo lƣờng
thành quả, khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn.
Phƣơng pháp phân tích câu hỏi: Trong các phƣơng pháp phân tích câu hỏi
của một bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan thành quả học tập, chúng ta
thƣờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung của
toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít
học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu hỏi:

21


Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt,
độ tin cậy của một câu hỏi.
1.2.5.2.Độ khó
Khái niệm đầu tiên có thể lƣu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm. Theo

lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc
nghiệm là khó đối với đối tƣợng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tƣợng
thí sinh phù hợp, ngƣời ta có thể đo độ khó bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm
đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi: [11; trang 59]

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm
Để có thể kết luận một câu trắc nghiệm là dễ, khó hay vừa sức học sinh,
trƣớc hết ta phải tính độ khó của câu trắc nghiệm ấy rồi so sánh với độ khó vừa
phải của loại câu trắc nghiệm này.
Mỗi câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có 50% số học sinh làm
đúng câu ấy và 50% số học sinh làm sai, nhƣng còn tùy thuộc vào từng loại câu
trắc nghiệm.
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm bằng trung bình cộng của tỉ lệ may
rủi kỳ vọng (Expected Chance Proportion) của loại câu trắc nghiệm ấy nhân với
100%. Tỉ lệ may rủi này thay đổi theo từng loại câu trắc nghiệm.
Cụ thể đối với từng loại trắc nghiệm nhƣ sau:
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại đúng sailà trung điểm giữa tỉ
lệ may rủi kỳ vọng và 100%, loại này có tỉ lệ may rủi là 50% có nghĩa là tỉ lệ
may rủi kỳ vọng là 50%
Tức là:

100  50
x%  75%
2

Vậy nếu 75% học sinh trả lời đúngcâu đó thì câu đó có độ khó vừa phải.
Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại 4 lựa chọn
22



Với loại câu có 4 lựa chọn thì tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 25%
Cơng thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm nhƣ sau:
100 25
x %  62.5%
2

Độ khó vừa phải là:

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại ghép hợp
Với loại ghép hợp 3 câu hỏi 6 câu trả lời thì thì tỉ lệ may rủi kỳ vọng của
mỗi câu là

1 1 1
1
x x 
6 5 4 120

Độ khó vừa phải là:

100 
2

1
120 x %  50 %

Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm loại điền khuyết thì độ khó vừa
phải là 50%. Loại điền khuyết có tỉ lệ may rủi = 0.
Tóm lại: một bài trắc nghiệm đƣợc gọi là tốt không phải là bài trắc
nghiệm gồm toàn những toàn những câu trắc nghiệm khó hay dễ mà là bài trắc
nghiệm gồm những câu có độ khó trung bình hay là mức độ khó vừa phải.

Một bài trắc nghiệm có giá trị và đáng tin cậy thƣờng là những bài gồm
những câu trắc nghiệm có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.
P càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 ≤ P ≤ 0,2 :Là câu hỏi rất khó
0,2 ≤ P ≤ 0,4 : Là câu hỏi khó
0,4 ≤ P ≤ 0,6 : Là câu hỏi trung bình
0,6 ≤ P ≤ 0,8 : Là câu hỏi dễ
0,8 ≤ P ≤ 1 : Là câu hỏi rất dễ
1.2.5.3.Độ phân biệt
Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó,
ngƣời ta thƣờng muốn phân biệt trong nhóm ấy những ngƣời có năng lực khác
nhau: giỏi, trung bình, kém... Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện đƣợc sự
phân biệt ấy đƣợc gọi là độ phân biệt. [5; trang 60]
Để xác định thống kê độ phân biệt ngƣời ta tiến hành nhƣ sau: chia mẫu
học sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra:
23


+ Nhóm điểm cao{H}: Từ 25%÷ 27% số học sinh đạt điểm cao nhất.
+ Nhóm điểm thấp{L}:Từ 25% ÷ 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.
+ Nhóm điểm trung bình{M1}:Từ 46% ÷ 50% số học sinh cịn lại.
Độ phân cách D của câu trắc nghiệm thứ i 

Dcao  Dthap
n

Với: Dcao : Số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i
Dthap : Số học sinh nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i
n

: tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm trong một nhóm ( 25%


÷ 27% tổng số bài làm của học sinh)
Bảng 1.1. Ý nghĩa của chỉ số phân cách [18, trang 159]
Chỉ số phân cách

Đánh giá câu trắc nghiệm

D≥0,4

Độ phân cách rất tốt=

D = 0,30,39

Độ phân cách khá tốt nhƣng có thể làm cho tốt hơn

D= 0,20,29

Độ phân cách tạm đƣợc, có thể cần phải hồn chỉnh

D≤ 0,19

Độ phân cách kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

1.2.5.4. Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm
Ngồi việc phân tích độ khó và độ phân cách của mỗi câu trắc nghiệm, ta
có thể làm cho câu trắc nghiệm trở nên tốt hơn bằng cách xem xét tần số của các
đáp ứng sai cho mỗi câu hỏi.
Để phântích các mồi nhử của câu trắc nghiệm, ta có thể thực hiện theo
quy trình sau đây:
Bước 1: Sau khi đã chấm điểm và cộng tổng điểm của từng bài trắc

nghiệm, ta xếp đặt các bài làm của học sinh theo thứ tự tổng điểm từ cao đến
thấp.
Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài trắc nghiệm, lấy 27% của tổng số bài làm
có điểm từ bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm CAO và 27% tổng số bài làm
có điểm từ bài thấp nhất trở lên xếp vào nhóm THẤP. `

24


Bước 3: Ghi tần số đáp ứng của học sinh trong mỗi nhóm cho mỗi lựa
chọn (a, b, c, d…) trong mỗi câu trắc nghiệm, đồng thời ghi độ khó và độ phân
cách cho mỗi câu trắc nghiệm.
Bước 4: Căn cứ vào các chỉ số về độ khó và độ phân cách của các câu
trắc nghiệm, lựa ra những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao,
đồng thời có độ phân cách âm hoặc quá thấp, đây là những câu kém cần phải xét
lại để loại đi hay để sửa chữa cho tốt hơn.
Bước 5: Xem xét lại toàn bộ câu trắc nghiệm kém, nhất là những câu trắc
nghiệm loại có nhiều lựa chọn, trong đó có câu trả lời đúng và số còn lại là
những mồi nhử theo nguyên tắc cơ bản sau đây:
Với câu đúng thì số học sinh trả lời câu đúng của nhóm cao nhiều hơn nhóm
thấp.
Với câu sai thì số học sinh nhóm cao chọn phải ít hơn số học sinh nhóm
thấp.Ví dụ phân tích một câu trắc nghiệm số A32
Đáp án

A

B

C


D*

TC

Nhóm cao

8

1

6

9

24

Nhóm thấp

6

6

5

7

24

Câu trắc nghiệm số A32 này có 4 lựa chọn, trong đó câu D đƣợc coi là

câu đúng, cịn các câu khác A,B,C đƣợc xem là mồi nhử.
Độ khó của câu là 0.25, độ phân cách là 0.08, đây là câu trắc nghiệm khó
và độ phân cách thấp, do đó ta phải điều chỉnh lại câu trắc nghiệm này.
Về lựa chọn đúng D, số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng nhiều hơn
nhóm thấp, nhƣ thế có tƣơng quan thuận nhƣ mong đợi (nghĩa là số học sinh ở
nhóm cao làm đúng nhiều hơn số học sinh ở nhóm thấp), nhƣng khác biệt (9 - 7)
quá nhỏ.
Mồi nhử B tƣơng quan nghịch với tiêu chí, nhƣ mong đợi (nghĩa là số
học sinh ở nhóm cao làm sai ít hơn số học sinh ở nhóm thấp).
Mồi nhử A và C tƣơng quan thuận (số học sinh trong nhóm cao làm đúng
nhiều hơn trong nhóm thấp), trái với tiêu chí mong đợi. Số học sinh chọn mồi
25