BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HỒNG HẠNH

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
VÀO DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KỊCH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ Văn
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học
TS. LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN, 2016


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT VÀ GHI CHÚ TRÍCH DẪN
LTKT:

Lý thuyết kiến tạo

TPVC:

Tác phâm văn chương

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

Nxb:

Nhà xuất bản

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

PPDH:

Phương pháp dạy học

TN:


Thực nghiệm

Các chú thích tài liệu trích dẫn: Số thứ tự tài liệu đứng trước, số
trang đứng sau. Ví dụ: [23, 13] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài
liệu tham khảo là 23, nhận định trích dẫn nằm ở trang 13 của tài liệu này.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 4
4. Phạm vi tài liệu khảo sát ............................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
Chương 1.CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI............................................. 6
1.1. Những cơ sở lý luận.................................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo và kiến tạo về học tập ............................... 6
1.1.2. Những nội dung cơ bản của lý thuyết kiến tạo ....................................... 8
1.1.3. Các loại hình dạy học kiến tạo .............................................................. 10
1.1.4. Ý nghĩa, đặc điểm và những yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình
dạy học theo lý thuyết kiến tạo ...................................................................... 12
1.2. Những cơ sở thực tiễn ............................................................................ 17
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy đọc - hiểu ở trường THPT .......... 17
1.2.2. Sự phù hợp của lý thuyết kiến tạo với yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy đọc hiểu văn bản ở trường THPT ............................................................. 20
1.2.3. Đặc điểm kiểu bài đọc hiểu văn bản kịch trong chương trình Ngữ văn
THPT ............................................................................................................... 21
1.2.4. Thực trạng dạy học kiểu bài đọc hiểu văn bản kịch ở trường THPT và

những vấn đề đặt ra (khảo sát các trường THPT trên địa bàn huyện Đô
Lương, tỉnh Nghệ An) ..................................................................................... 22
Chương 2. ĐỊNH HƯỚNG, QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC
BÀI

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KỊCH Ở TRƯỜNG THPT THEO LÝ

THUYẾT KIẾN TẠO ................................................................................... 26


2.1. Những định hướng dạy đọc hiểu văn bản kịch trong chương trình
Ngữ văn THPT theo lý thuyết kiến tạo ...................................................... 26
2.1.1. Xây dựng tâm thế tích cực cho học sinh khi dạy học kiểu bài đọc hiểu
văn bản kịch .................................................................................................... 26
2.1.2. Xác định những đơn vị kiến thức cơ bản cần kiến tạo trong văn bản
kịch .................................................................................................................. 26
2.1.3. Áp dụng linh hoạt các phương pháp và biện pháp dạy học kiến tạo
trong dạy đọc hiểu văn bản kịch ..................................................................... 31
2.2. Xác định một quy trình kiến tạo tri thức và kỹ năng phù hợp với đặc
trưng văn bản kịch ........................................................................................ 33
2.2.1 Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................. 34
2.2.2. Hoạt động học tập trên lớp .................................................................... 36
2.3. Một số biện pháp dạy đọc hiểu văn bản kịch trong chương trình Ngữ
văn THPT theo LTKT .................................................................................. 44
2.3.1. Hướng dẫn học sinh tiếp xúc văn bản kịch qua hình thức đọc phân vai/
trải nghiệm....................................................................................................... 44
2.3.2. Hướng dẫn học sinh kiến tạo tri thức về văn bản kịch trên cơ sở phân
tích, thảo luận về tác phẩm được học .............................................................. 45
2.3.3. Hướng dẫn học sinh mở rộng tri thức qua hình thức so sánh, liên hệ và
“kịch hóa” kịch bản văn học. .......................................................................... 53

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 55
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ........................................................ 55
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 55
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 55
3.2. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................... 56
3.2.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 56
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 56
3.2.3. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................. 56


3.2.4. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 57
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................ 58
3.3.1. Thiết kế giáo án thứ nhất: Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài ............................ 58
3.3.2. Thiết kế giáo án thứ hai: Hồn Trương Ba, da hàng thịt ....................... 58
3.4. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 81
3.4.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 81
3.4.2. Cách thức thực nghiệm ......................................................................... 81
3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 82
3.5.1. Tiêu chí đánh giá ................................................................................... 82
3.5.2. Hình thức kiểm tra, đánh giá ................................................................. 83
3.5.3. Nội dung kiểm tra, đánh giá .................................................................. 83
3.5.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 84
3.5.5. Nhận xét, đánh giá về kết quả thực nghiệm .......................................... 85
KẾT LUẬN .................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 91
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định
phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối
“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện
kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh
giá kết quả giáo dục nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực
vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả
học tập với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp
thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trong dạy Ngữ văn nói chung, dạy kiểu bài văn bản kịch nói riêng, đổi
mới PPDH là một yêu cầu bức thiết, bởi đây là một mơn học cơng cụ mang
tính nhân văn. Như vậy, dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện
nay nói chung, dạy học kịch bản văn học nói riêng, càng cần được đổi mới
theo hướng phát triển năng lực, để đảm bảo cho học sinh thích ứng với xu thế
thời đại và phù hợp với đặc trưng môn học. Tuy nhiên, trên thực tế, thông qua
khảo sát giáo án và dự giờ đồng nghiệp dạy các văn bản kịch, chúng tôi nhận
thấy việc dạy học kịch bản văn học hiện nay ở THPT vẫn còn tồn tại nhiều
hạn chế, đòi hỏi phải được khắc phục.
1.2. Từ việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học
Chương trình Ngữ văn mới lấy Lí thuyết kiến tạo (Constructivism
Theory), một quan điểm dạy học hiện đại phát huy được vai trị chủ động tích
cực của người học trong việc phát triển năng lực của bản thân. Mục đích của


2
dạy học theo LTKT không chỉ nhằm truyền thụ mà chủ yếu biến đổi nhận

thức, từ đó kiến tạo kiến thức mới, nhờ đó học sinh (HS) phát triển năng lực
và nhân cách. Dạy học theo LTKT có thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới
PPDH theo hướng phát triển năng lực cho người học.
Từ những lý do trên, người viết quyết định chọn vấn đề “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy đọc hiểu văn bản kịch ở trường THPT” làm đề tài
nghiên cứu của luận văn.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Ở nước ngồi
Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, khởi nguồn từ tuyên bố
của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu rõ
ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình[14, 17]. Nhưng, người
đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo và đưa vào áp dụng trong
dạy học là Jean Piaget (1896 - 1980). Tác giả có nhiều đóng góp cho sự phát
triển của LTKT trong dạy học là Lev Vygotsky (1896-1934). Theo ông, trẻ
em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan
niệm hằng ngày của chúng với những khái niệm của người lớn. Người lớn
giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn mực, nhưng đồng thời trẻ em
phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ
không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn
truyền đạt. Con người tự kiến tạo ra tri thức nhưng con người không thể tách
rời khỏi cộng đồng, bối cảnh và môi trường sống xung quanh…
2.2. Trong nước
Ở nước ta, LTKT đã được vận dụng để dạy học một số môn học như
Vật Lý, Tốn học, Hóa học như: Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số
khái niệm định luật trong chương trình Vật Lý lớp 10 THPT theo quan điểm
kiến tạo) - Dương Bạch Dương; Dạy học một số chủ đề hình học khơng gian
(hình học 11) theo quan điểm kiến tạo - Cao Việt Hà; Nghiên cứu tổ chức


3

q trình dạy học một số nội dung vật lí trong mơn khoa học ở tiểu học và
mơn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến
tạo - Lương Việt Thái. Bên cạnh đó cịn có một số bài nghiên cứu đăng trên
các tạp chí về giáo dục… Những năm gần đây, đặc biệt là năm 2015 với chủ
trương đổi mới tồn diện giáo dục, lí thuyết kiến tạo đã được nói tới nhiều
hơn. Đặc biệt, từ năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần
thứ nhất của các nước Đông Nam Á về dạy học kiến tạo đã diến ra. Tại Hội
thảo này, các nhà giáo dục đã rất quan tâm tới dạy học kiến tạo.
Đối với môn Ngữ văn, LTKT được nghiên cứu qua một số cơng trình
như Phương pháp dạy học Ngữ văn của Phan Trọng Luận. Trong cơng trình
của mình, ơng cho rằng: “Giáo viên khơng phải là người nói cho hay về bài
văn” mà là người “tổ chức, hướng dẫn học sinh thâm nhập, khám phá chiếm
lĩnh bài văn”(20, 197 - 198) cịn học sinh là chủ thể tích cực tham gia q
trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của tiến trình phân tích tác
phẩm khơng phải là việc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác
phẩm. Đích cuối cùng là chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức
một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được một sự chuyển hóa về nhận thức và
tình cảm.
Trong Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12
môn Ngữ văn, LTKT đã bước đầu được vận dụng vào dạy học văn. Trong
mấy năm qua đã dần xuất hiện những cơng trình nghiên cứu chuyên sâu
LTKT để dạy các phân môn Ngữ văn như: Vận dụng LTKT vào dạy học
truyện ngắn Vợ nhặt ở nhà trường phổ thông - Lê Ngọc Hiền. Đặc biệt, tháng
4 năm 2013, Ngô Sĩ Cảnh- giảng viên trường CĐ SP Nghệ An công bố và bảo
vệ thành công đề tài khoa học và công nghệ cấp tỉnh : Nghiên cứu vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào một số chuyên ngành tiếng Việt trong chương trình Cao
đẳng sư phạm. Theo chúng tơi, đối với một mơn học có tính chun biệt như
môn Ngữ văn, việc vận dụng LTKT vào hoạt động giảng dạy là một trong



4
những quan điểm phù hợp để phát triển năng lực của học sinh. Đối với việc
vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học thể loại kịch trong nhà trường phổ
thơng gần như chưa xuất hiện cơng trình nào nghiên cứu chuyên sâu. Đề tài
của chúng tôi tiếp tục nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học văn bản kịch ở
các trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Với cơng trình này, chúng tơi
mong muốn hướng đến những vấn đề:
- Thay đổi hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ đọc
hiểu văn bản kịch theo LTKT nhằm phát triển năng lực của người học.
- Đề ra những phương pháp tiếp cận khi dạy kiểu bài văn bản kịch.
- Đưa ra những biện pháp cụ thể khi tổ chức hoạt động dạy học theo
LTKT.
- Đề xuất phương pháp dạy học văn bản kịch theo LTKT để phát triển
năng lực của người học.
3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là vấn đề dạy học kiểu bài đọc
hiểu văn bản kịch trong chương trình Ngữ văn THPT theo LTKT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng dạy học kiểu bài đọc hiểu văn bản kịch trong
chương trình Ngữ văn THPT hiện nay của giáo viên và học sinh.
- Đề xuất những định hướng có tính khả thi về việc dạy học kiểu bài đọc
hiểu văn bản kịch trong chương trình Ngữ văn THPT theo LTKT.
- Thiết kế giáo án thử nghiệm và thực nghiệm sư phạm trên một số đơn
vị trường THPT ở tỉnh Nghệ An
4. Phạm vi tài liệu khảo sát
Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là toàn bộ các văn bản kịch trong
SGK Ngữ văn THPT, cụ thể là trong SGK lớp 10, 11 và 12 chương trình Cơ
bản. Tuy nhiên, trong q trình nghiên cứu, chúng tơi sẽ tiến hành khảo sát và



5
đối chiếu cả với chương trình trong SGK Ngữ văn Nâng cao THPT và SGK
Ngữ văn THCS.
5. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, chúng tôi sử
dụng phối hợp nhiều phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý thuyết và
nghiên cứu thực tiễn:
- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ
thống hoá lý thuyết để đánh giá, thẩm định những cơng trình nghiên cứu đã có
liên quan đến đề tài.
- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để nắm bắt những dữ liệu
cần thiết về hoạt động đọc hiểu văn bản kịch của học sinh THPT qua vận
dụng lí thuyết kiến tạo.
- Dùng phương pháp thực nghiệm để thẩm định, đánh giá tính khoa học,
tính khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất trong luận văn
về vấn đề đọc hiểu văn bản kịch của học sinh THPT qua vận dụng lí thuyết
kiến tạo.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngồi Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2: Định hướng, biện pháp và quy trình dạy đọc hiểu văn bản
kịch ở trường THPT theo lý thuyết kiến tạo
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Những cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo và kiến tạo về học tập
Lý thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) ra đời từ những năm 70 của
thế kỉ XX. Lý thuyết này có nguồn gốc từ quan điểm của Piaget về cấu trúc
nhận thức. Lý thuyết kiến tạo là một trong những lý thuyết về dạy học. Lý
thuyết này khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên
những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của
học sinh. Mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học, cịn giáo
viên đóng vai trị tổ chức điều khiển và là người đại diện cho tri thức khoa học
chính thống, đóng vai trị trọng tài để thể chế hóa tri thức mới của bài học.
Theo tư tưởng về hoạt động nhận thức của J. Piaget và lý luận về vùng
phát triển gần nhất của Vygotsky thì tri thức được tạo nên một cách tích cực
bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên
ngồi. Trong q trình chiếm lĩnh tri thức bằng kinh nghiệm, kiến thức đã có
từ trước thơng qua q trình đồng hóa (Assimilation) và điều ứng
(Accomodation), HS sẽ tự xây dựng cho mình một hệ thống tri thức có sắc
thái riêng và có khả năng vận dụng hệ thống tri thức này vào giải quyết các
vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Đồng hóa là q trình con người tiếp nhận và xử lí các thơng tin mới
từ mơi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào
các kiến thức, kĩ năng đã có. Theo Piaget đồng hóa là q trình HS vận dụng
kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận
được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
Điều ứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để
giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Đây là quá trình mà học sinh phải


7
thực hiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất,
các mặt mạnh yếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố kiến thức, tính hệ thống

của chúng và khả năng vơ tận của kiến thức.
Các nhà nghiên cứu đã mở rộng quan niệm trên cho lĩnh vực học tập và
hình thành nên lý thuyết kiến tạo về học tập. Có nhiều cách trình bày khác
nhau của nhiều tác giả, song nội dung chính của lý thuyết kiến tạo về gồm các
điểm cơ bản:
Học tập là một quá trình tự xây dựng kiến thức một cách tích cực của
người học bằng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức. Những
khó khăn nhận thức này thường nảy sinh là do quan niệm đã có của học sinh
khơng phù hợp với kết quả quan sát mới. Để giải quyết được mâu thuẫn đó,
người học phải thay đổi những quan niệm khơng phù hợp và xây dựng những
quan niệm mới.
Học tập có thể tiến hành bằng cách dựa trên những kinh nghiệm có sẵn
của người học, họ cần thiết phải thiết lập những mối quan hệ giữa kinh
nghiệm cũ và mới. Theo lý thuyết kiến tạo kiến thức mới có ý nghĩa đặc biệt
quan trọng với học sinh, khi được học sinh xây dựng trong quá trình phá bỏ,
thay đổi những quan niệm khơng phù hợp đã có.
Trong cuộc sống có thể có những quan niệm phù hợp hoặc khơng phù
hợp với những tri thức đã được thừa nhận trong khoa học. Trong quá trình
học tập học sinh phải thường xuyên quan tâm đến những thơng tin có liên
quan đến những kinh nghiệm đã có của bản thân. Vì vậy lý thuyết kiến tạo coi
quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức (làm thay đổi, hoàn thiện
hoặc phát triển dựa trên quan niệm đã có của học sinh). Cũng tương tự như
khoa học đã được xây dựng dựa trên những sự khủng hoảng, những cuộc
tranh luận căng thẳng giữa các cộng đồng. Quá trình biến đổi nhận thức của
học sinh cần phải diễn ra trong một mơi trường thích hợp, trong đó có sự


8
tương tác xã hội đóng một vai trị hết sức quan trọng trong q trình học tập
của con người.

Có thể nói rằng, với quan điểm kiến tạo, người học tự hình thành kiến
thức, thế giới quan của riêng mình. Theo đó, tri thức được người học đánh
giá, kiểm nghiệm, bổ sung, tích lũy và cấu trúc lại hệ thống kiến thức của
mình. Vì vậy, khi dạy học cần tạo ra môi trường để cho học sinh bộc lộ quan
điểm của mình về vấn đề học tập, giáo viên cần tổ chức cho học sinh hệ thống
hóa và khai thác kinh nghiệm cũ nhằm phát triển nhận thức cho bản thân và
lan tỏa kiến thức đó cho mọi người. Đồng thời cần tạo ra các tình huống có
vấn đề để học sinh tiến hành q trình phân tích, tổng hợp, so sánh… nhằm
đánh giá lại kiến thức cũ, từ đó sắp xếp lại hệ thống kiến thức sao cho phù
hợp hoàn chỉnh với khả năng tiếp nhận của bản thân người học. Quá trình học
tập theo quan điểm kiến tạo là sự biến đổi nhận thức của người học, không
phải là quá trình truyền thụ tri thức một chiều. Vì vậy, LTKT đề cao sự tương
tác trong một môi trường phù hợp, nhằm biến đổi nhận thức của người học.
1.1.2. Những nội dung cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Người đầu tiên nghiên cứu và phát triển tư duy kiến tạo một cách rõ
ràng và áp dụng vào dạy học là Piaget. Ông cho rằng: nền tảng cơ bản của
việc học là khám phá [ 8, 31]. Trong mối quan hệ học tập, học sinh cần khám
phá ra mối quan hệ trong những tình huống chứa đựng các hoạt động gây
hứng thú đối với họ, việc hiểu biết được xây dựng thơng qua hoạt động với
mơi trường.
Vygotsky cũng là người có nhiều đóng góp trong việc xây dựng lý
thuyết kiến tạo, ông cho rằng học sinh phải tự kiến tạo tri thức của mình với
thế giới xung quanh, chứ khơng chỉ chấp nhận và ghi nhớ những gì giáo viên
nói. Dựa vào những nghiên cứu của giới chun mơn, LTKT có thể được khái
quát thành một số điểm cơ bản sau đây :
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi. Luận điểm


9

này cho thấy vai trị chủ động tích cực của người học trong q trình tiếp nhận
tri thức, nó phản ánh đúng quy luật nhận thức của con người.
- Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức khơng phải khám phá ra một thế giới mà chủ thể
nhận thức chưa từng biết đến. Luận điểm này của lý thuyết kiến tạo giúp
chúng ta có được hiểu biết trọn vẹn về khái niệm nhận thức. Như vậy nhận
thức là q trình học sinh chủ động trải nghiệm và có được tri thức trong một
mơi trường sư phạm có chủ đích, khơng phải là q trình tiếp nhận tri thức
một cách thụ động.
- Học là một q trình mang tính xã hội, người học phải tự hịa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong mơi trường học
tập, học sinh không chỉ tham gia vào quá trình khám phá mà cịn tham gia vào
q trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá.
- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại
thế giới quan của họ nhằm đáp ứng được những nhu cầu tự nhiên và xã hội
đặt ra. Luận điểm này hướng con người tới những mục tiêu của hoạt động
nhận thức, giúp chúng ta đi đúng hướng, tránh được tình trạng những tri thức
mà học sinh tiếp nhận cịn phù hợp và khơng quá lạc hậu với xu thế thời đại.
Ngoài những luận điểm trên, LTKT đã được một số nhà nghiên cứu và
vận dụng vào dạy học các môn tự nhiên khái quát nên quá trình hình thành tri
thức của học sinh, cụ thể: Dự báo - Kiểm nghiệm - Thất bại - Thích nghi Kiến thức mới. Việc dạy học một tri thức mới phải xuất phát trên nền đã có,
thơng qua q trình sáng tạo khơng ngừng, chủ động tích cực của học sinh để
giải quyết các tình huống, dần hình thành tri thức mới cho bản thân mình.
Có thể thấy rằng, lý thuyết kiến tạo tập trung vào các vấn đề sau :
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá
trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức. Không
phải là tiếp thu thụ động một chiều từ phía người dạy.


10

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính học sinh
thơng qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Vì thực tế cho thấy con người nhận
thức được thế giới thông qua việc tác động vào thế giới khách quan, thu lượm
những kinh nghiệm và làm nhận thức của mình lớn lên hàng ngày.
- Vai trò của cá nhân và sự tương tác của các cá nhân là những điều
kiện qua trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. Học sinh phải chủ động nhận
thức, phải tự ý thức được sở thích và hứng thú, từ đó tích cực tìm kiếm tri
thức mới, tích cực tạo ra những mâu thuẫn giữa tri thức khách quan đã có và
tri thức mới, nhằm tạo động lục cho q trình kiến tạo nhận thức. Để có thể
kích thích sự tích cực, chủ động trong người học, giáo viên cần tạo ra những
‘‘vùng phát triển gần’’ cho học sinh, nhằm tạo hứng thú cho học sinh cũng
như giúp học sinh hoàn thành được các nhiệm vụ học tập.
- Học là một q trình mang tính xã hội, cụ thể: học là quá trình chịu sự
tác động của các điều kiện kinh tế, chính trị nhằm đáp ứng nhu cầu của xã
hội. Hơn nữa, quá trình nhận thức của con người chịu sự tác động của các yếu
tố văn hóa, xã hội, cảm xúc, ngơn ngữ..., vì vậy các mơi trường tương tác có
vai trị nhất định trong q trình kiến tạo tri thức mới ở người học.
1.1.3. Các loại hình dạy học kiến tạo
Dựa vào bản chất của LTKT, cũng như những quan điểm và cách thức
vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở những phạm vi khác nhau, các nhà
nghiên cứu phân chia dạy học theo quan điểm KT thành hai loại: Kiến tạo cơ
bản (Radial Constructivism) và kiến tạo xã hội (Social Constructivism)
1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản
a. Kiến tạo cơ bản là gì?
Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo cơ bản
đề cao vai trị của mỗi cá nhân trong q trình nhận thức và cách thức xây
dựng tri thức cho bản thân.



11
b. Đặc điểm của kiến tạo cơ bản
Đặc điểm của loại kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS
trong quá trình dạy- học. Thuyết kiến tạo cơ bản cho rằng: “Nhận thức là quá
trình người học thích nghi với mơi trường thơng qua các hoạt động đồng hóa
và điều ứng’’ tri thức[ 46, 19] và kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích
ứng. Trong q trình này, học sinh nhận thức, điều chỉnh và loại bỏ những
kinh nghiệm và tri thức cũ khơng cịn phù hợp, tìm kiếm lựa chọn những tri
thức mới, phù hợp với tri thức của bản thân và hiện thực khách quan. Như
vậy, thơng qua q trình kiến tạo, kiến thức là kết quả của chính chủ thể,
khơng phải là sản phẩm của bên ngoài đưa vào và truyền thụ hoặc nhờ sự
chuyên cần của bản thân người học. Tư tưởng nổi bật của kiến tạo cơ bản là
đề cao vai trò của cá nhân người học, tuy nhiên, nếu quá coi trọng vai trị của
cá nhân trong q trình nhận thức, chúng ta vơ tình đặt học sinh vào tình trạng
cơ lập, làm mất đi xung đột mang tính xã hội trong nhận thức, làm cho kiến
thức được tạo dựng thiếu tính xã hội
1.1.3.2. Kiến tạo xã hội
a. Kiến tạo xã hội là gì?
Kiến tạo xã hội là lý thuyết nhận thức nhấn mạnh đến sự tác động của
các yếu tố vốn sống, văn hóa, một “hồn cảnh lớn” đối với quá trình hình
thành tri thức của học sinh, tư duy cá nhân là một phần của tư duy xã hội, vì
thế đặt chủ thể của hoạt động học trong quan hệ đa chiều của môi trường,
trong sự tương tác và đối thoại lẫn nhau giữa chủ thể học với những cá nhân
khác trong suốt chặng đường kiến tạo tri thức cho bản thân.
b. Đặc điểm của kiến tạo xã hội
Ưu điểm của thuyết kiến tạo xã hội là đề cao đến vai trị của các yếu tố
văn hóa xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức. Bởi trong quá trình kiến tạo
tri thức sự xung đột giữa các cá nhân chính là động lực cho sự phát triển. Tuy
nhiên, kiến tạo xã hội không làm nổi bật được vai trò của cá thể trong hoạt
động chiếm lĩnh tri thức.



12
Tùy vào quan điểm cá nhân của từng người, có người đề cao kiến tạo cơ
bản, có người lại cho kiến tạo xã hội quan trọng hơn trong dạy học. Nhưng cả
hai loại kiến tạo gặp nhau ở chỗ: Trong dạy học theo quan điểm kiến tạo,
người học có được tri thức thơng qua mơi trường, qua những tình huống học
tập tích cực, qua sự đối thoại trao đổi với các học sinh khác, với giáo viên và
các ý tưởng khác nhau để tự phát hiện, giải quyết, lựa chọn và hình thành nên
tri thức mới cho mình. Vì vậy, cả kiến cơ bản và kiến tạo xã hội đều có những
mặt tích cực bổ sung cho nhau, trong q trình dạy học các mặt tích cực cần
được vận dụng, các mặt tồn tại được hạn chế, khắc phục.
1.1.4. Ý nghĩa, đặc điểm và những yêu cầu cơ bản của việc tổ chức
quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn trong nhà trường khơng phải là
cơng việc chỉ nhằm hình thành cho học sinh một lượng kiến thức nào đó. Mà
quan trọng hơn là giúp học sinh vận dụng tri thức, rèn luyện kĩ năng hình
thành năng lực có thể thực hành trong xã hội, đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi
bức thiết của cuộc sống. Tùy vào từng đối tượng học sinh, từng hồn cảnh để
chúng ta có thể kết hợp hay sử dụng một trong hai loại kiến tạo cơ bản hay
kiến tạo xã hội trong suốt quá trình dạy học.
Ngữ văn là một mơn học đặc biệt, nó trước hết là một môn học về một
ngành nghệ thuật, hơn nữa nó cịn là mơn học có khả năng rèn luyện toàn bộ
cho học sinh: cung cấp kiến thức, kĩ năng, bồi đắp năng lực thẩm mĩ cho
người học. Từ những đặc điểm của môn Ngữ văn và đặc điểm của những hình
thức kiến tạo trên chúng ta có thể rút ra một số điểm quan trọng để vận dụng
lý thuyết kiến tạo vào dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông.
1.1.4.1. Dạy học cần chú ý tới những kiến thức kinh nghiệm, nền tảng
của người học
Trong quá trình học tâp, những kiến thức nền tảng, kinh nghiệm đã có

từ trước đóng vai trị hết sức quan trọng. Bởi trong quá trình học tập, nếu


13
những tình huống mà giáo viên đưa ra quá đơn giản, đã có sẵn hướng giải
quyết, học sinh sẽ khơng cần suy nghĩ tư duy của người học sẽ không phát
triển. Tuy nhiên, vẫn có những trường hợp, giáo viên đặt ra tình huống học
tập q khó, người học đã cố gắng nhưng vẫn không đưa ra được câu trả lời,
tư duy của người học vẫn vận động song không tạo được hứng thú. Vì vậy,
trong suốt quá trình thiết kế bài dạy và lên lớp giáo viên cần chú ý đến vốn
kiến thức đã có của học sinh, để từ đó tạo nên những tình huống học tập phù
hợp với khả năng của học sinh những cũng có nững tri thức mới, nhằm kích
thích học sinh phát huy tư duy độc lập chủ động sáng tạo. Hơn nữa, trong thời
đại ngày nay, khi tri thức phát triển như vũ bão, trước khi bước vào học tập
trên lớp một vấn đề gì đó, học sinh đã có cơ hội tiếp xúc, thậm chí hiểu biết
về vấn đề đó. Có thể nói, từ mơi trường và những quan hệ đa chiều của cuộc
sống học sinh đã tự có cho mình những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định.
Những thông tin, tri thức kinh nghiệm sẽ là nền tảng để học sinh hình thành
nên tri thức mới. Do đó, dạy học theo quan điểm kiến tạo, giáo viên phải biết
khai thác những tri thức kinh nghiệm hiện có ở học sinh, để các em có cơ hội
trải nghiệm, lựa chọn, loại trừ những tri thức khơng phù hợp đồng thời phát
huy được tính tích cực, tự học của bản thân trong việc lĩnh hội tri thức mới.
Chẳng hạn như, khi dạy học truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn THPT,
học sinh đã có một lượng kiến thức nhất định về phương pháp đọc hiểu kiểu
bài này, tức là học sinh biết khi đọc hiểu về một tác giả văn học cần khai thác
thông tin gì, những thơng tin nào về tác giả, tác phẩm (thơng tin ngồi văn
bản) sẽ giúp học sinh giải mã được giá trị của văn bản. Có những tác giả có
tác phẩm đã được đưa vào chương trình trung học cơ sở (Nam Cao, Nguyễn
Minh Châu...), vì vậy những tri thức về tác giả được xem như kiến thức nền
tảng để học sinh tri nhận, phát triển thêm những tri thức mới. Trong các giờ

đọc hiểu văn bản kịch cũng vậy, chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 11
hiện hành đã biên soạn phần đọc hiểu theo cụm thể loại, và phần tri thức đọc


14
hiểu kiểu bài kịch được tích hợp trong bài học: Một số thể loại văn học: kịch,
nghị luận. Trong tiết học này, học sinh được tìm hiểu về đặc điểm của kịch
bản văn học, đồng thời cũng nắm được phương pháp đọc hiểu kịch. Như vậy
khi dạy đọc hiểu các văn bản kịch chương trình Ngữ văn lớp 12 giáo viên yêu
cầu học sinh nhắc lại kiến thức lí thuyết về yêu cầu, cách thức đọc hiểu văn
bản kịch nhằm củng cố tri thức đọc hiểu, lấy đó làm nền tảng và kinh nghiệm
để học bài mới.Tuy nhiên, trong đọc hiểu văn bản kịch theo quan điểm kiến
tạo cần phải chú ý, những kiến thức về đọc hiểu kịch đã có chỉ là những kinh
nghiệm, nó có thể khơng cịn phù hợp, hoặc cần được bổ sung thêm trong quá
trình học sinh kiến tạo tri thức đọc hiểu cho mình.
1.1.4.2. Trong quá trình dạy học Ngữ văn cần xác định rõ vai trò, nhiệm
vụ của người dạy và người học
Theo quan điểm kiến tạo, người dạy thay vì giảng giải, thuyết giảng
truyền thụ, GV trở thành người thiết kế, tổ chức điều khiển các hoạt động của
quá trình học tập. Theo tác giả Nguyễn Thị Vân, một người dạy kiến tạo phải
có những nhiệm vụ sau : Giáo viên khơi dậy suy nghĩ cho người học, giúp họ
thực hành học tập ý nghĩa và hiểu sâu vấn đề, vận dụng được vào các ngữ
cảnh của đời sống; Giáo viên lựa chọn những nhiệm vụ học tập sát với thực tế
(authentic task), các câu hỏi bậc cao (high order questions); Khung chương
trình dẫn dắt giáo viên đến việc kết hợp các chiến lược khuyến khích việc
kiến tạo tri thức thơng qua các q trình học tập xã hội, ở đó, người học phát
triển việc hiểu biết của mình thơng qua các tương tác với giáo viên và bạn
học; Các bài học theo kiến tạo phải có mục tiêu về nội dung rõ ràng được thiết
kế dựa trên nhiệm vụ, câu hỏi hoặc vấn đề học tập sát với thực tế; Giáo viên
lựa chọn nhiều cách thức khác nhau để đưa ra ý tưởng trong bài học, từ đó

cho người học những cách kết nối, tích hợp việc học; Giáo viên đưa ra những
câu hỏi để giúp người học tư duy hiệu quả, và khéo léo cung cấp các hướng
dẫn học tập giúp họ kiến tạo ý nghĩa từ lớp học và kinh nghiệm cuộc sống;


15
Giáo viên kiến tạo khuyến khích và chấp nhận sự tự quản và sáng tạo của sinh
viên; Giáo viên sử dụng các dữ liệu thô và tài nguyên cơ bản nhất cùng với
các tư liệu lơi cuốn, có tính tương tác và tự nhiên (physical materials); Giáo
viên cho học sinh nói ra những gì họ đã hiểu về khái niệm trước khi chia sẻ sự
hiểu biết của mình về các khái niệm đó; Giáo viên kiến tạo khuyến khích
người học tham gia vào các đoạn hội thoại cùng giáo viên và với bạn cùng
lớp; Khuyến khích học sinh tìm hiểu vấn đề bằng cách hỏi những câu hỏi mở,
có chiều sâu; Cho người học có thời gian để suy nghĩ, kiến tạo các mối liên
quan và sáng tạo phép ẩn dụ trước khi trả lời; Giáo viên kiến tạo nuôi dưỡng
sự tị mị của người học thơng qua việc thường xun sử dụng mơ hình chu
trình học” [54, 5].
Tuy nhiên, cần phải thấy rằng nếu học sinh không tham gia hoạt động,
hoặc tham gia khơng tích cực, chủ động thì mọi hoạt động của giáo viên đều
khơng có ý nghĩa. Vì vậy, để có thể chiếm lĩnh, hình thành nên tri thức mới,
vai trò của học sinh là yếu tố quyết định. Thông qua việc trao đổi, thảo luận,
tư duy để giải quyết các tình huống học tập do giáo viên đề xuất, học sinh
hình thành và chuyển hóa tri thức từ ngồi vào trong, nhờ đó mà làm chủ kiến
thức của mình. Và người học kiến tạo cũng cần có những đặc điểm sau đây:
Người học kiến tạo cần phải có cơ hội đặt câu hỏi, đưa ra những giả thuyết và
thử tính xác thực; Được thử thách bằng những ý tưởng, kinh nghiệm và tạo ra
những mâu thuẫn hoặc bất đồng về nhận thức bên trong. Những lỗi của người
học cần được nhìn nhận một cách tích cực như là các cơ hội để cả người học
và người dạy cùng khám phá việc hiểu các khái niệm; Người học cần có thời
gian để tham gia vào q trình phản tư (reflection) thông qua việc viết nhật

ký (journal writing) và thảo luận. Việc học diễn ra trong suốt quá trình trừu
tượng hóa khái niệm (reflective abstraction); Mơi trường học tập cần cung cấp
các cơ hội phong phú cho hội thoại, và lớp học phải được nhìn nhận như là
cộng đồng chia sẻ (community of discourse) tham gia vào hoạt động, phản tư


16
và hội thoại”; Trong cộng đồng người học, chính người học là người phải
truyền tải ý tưởng của mình cho người khác, bảo vệ các ý tưởng đó; Người
học nên làm việc với các ý tưởng lớn, các nguyên tắc tổ chức tập trung có khả
năng để khái quát các kinh nghiệm và nguyên tắc [54, 4]
1.1.4.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
Theo quan điểm kiến tạo, để có thể hình thành nên tri thức cho bản thân,
người học ln phải chủ động và tích cực tận dụng những tri thức, kĩ năng đã
có, để giải quyết các tình huống học tập, từ đó khám phá, đón nhận những tri
thức mới. Đồng thời, người học phải ln chủ động trình bày quan điểm của
mình trước những tình huống có vấn đề, trao đổi, thảo luận nhóm và phản hồi
lại những thông tin mà giáo viên đưa ra. Tuy nhiên để đạt hiệu quả cao,
những hoạt động này phải xuất phát từ nhu cầu tự thân của học sinh trong
việc tìm kiếm những giải pháp để tháo gỡ những vướng mắc trong học tập,
tạo cho mình những tri thức, kĩ năng mới. Giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy - học theo quan điểm kiến tạo có quan hệ bình đẳng với nhau, học
sinh khơng chỉ cộng tác cùng giải quyết nhiệm vụ mà còn phải biết đánh giá,
điều chỉnh, lựa chọn những tri thức đó cho phù hợp với mục tiêu của mình.
Trong thời đại hội nhập, rèn luyện cho học sinh tính tích cực chủ động, thích
ứng khơng chỉ cần thiết cho việc học tập mà còn là kĩ năng rất cần thiết của
con người mới. Trong giờ đọc hiểu tác phẩm văn chương nói chung, văn bản
kịch nói riêng, giáo viên đưa ra các tình huống, chủ để học tập thơng qua hệ
thống câu hỏi, bài tập để học sinh được tham gia, được bày tỏ quan điểm của
mình.

1.1.4.4. Thường xuyên kiểm tra, đôn đốc và đánh giá hoạt động học tập
của HS
Kiếm tra, đánh giá là việc rất quan trọng trong quá trình dạy học, bởi nó
giúp nhà giáo dục biết được tình trạng và kịp thời điểu chỉnh hoạt động khơng
chỉ của học sinh mà cịn của chính mình. Theo quan điểm mới trong dạy học,


17
ngày nay việc kiểm tra đánh giá không đơn thuần một chiều thầy đánh giá trò,
mà phải tạo cơ hội và rèn luyện cho người học tự đánh giá để tự mình điều
chỉnh các hoạt động của mình trong quá trình học tập. Ngồi ra, việc cho
người học tự đánh giá lẫn nhau là một trong những phương pháp tiên tiến,
biện chứng. Kiếm tra và đánh giá giúp học sinh những gì mình đang có, và
cần những gì cho mục tiêu kiến thức mới, tìm được ngun nhân sai sót, tự
điều chỉnh hoạt động của mình để tự mình chiếm lĩnh tri thức mới.
1.2. Những cơ sở thực tiễn
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy đọc - hiểu ở trường THPT
Trong những năm vừa qua, đổi mới PPDH nói chung và PPDH mơn
Ngữ văn nói riêng đang trở thành vấn đề được xã hội quan tâm. Việc đổi mới
PPDH môn Ngữ văn được thể hiện cụ thể ở các định hướng: Dạy học tác
phẩm văn chương theo định hướng tích hợp; Đổi mới sinh hoạt tổ chun
mơn theo hướng nghiên cứu bài học; Phát triển kĩ năng sống thông qua dạy
đọc hiểu TPVC; Đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh
giá (Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/ BGD ĐTGDTrH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý
đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy).
Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng “mở”, gắn với thực
tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học
thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức đợt thi đánh giá học sinh trên phạm vi quốc
gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thơng quốc tế (PISA). Tổ chức
cuộc thi vận dụng kiến thức liên mơn để giải quyết các tình huống thực tiễn

dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho
học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng
tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải
quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy, đổi mới hình
thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp


18
đánh giá kết quả học tập. Đặc biệt thời gian gần đây, Bộ Giáo dục quan tâm
chỉ đổi mới dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Điều đó cho thấy, việc đổi mới PPDH chính là một trong những chìa khóa để
đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay. Theo định hướng đổi mới PPDH ở nước
ta hiện nay, việc vận dụng Lí thuyết kiến tạo vào dạy học nói chung và mơn
Ngữ văn nói riêng trong những năm gần đây đã được nghiên cứu vận dụng và
đã cho thấy khá rõ ưu điểm của hướng dạy học này.
Với môn Ngữ văn, khi vận dụng LTKT vào dạy học tác phẩm văn
chương, đầu tiên giáo viên cần chú ý đến khả năng cảm thụ ngôn từ, sáng tạo
của người học- độc giả, bên cạnh đó, cũng cần chú ý đến hoạt động hợp tác
của các em trong quá trình học tập. Vì vậy, giáo viên cần tơn trọng để học
sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong quá trình chiếm lĩnh, kiến tạo tri
thức của mỗi cá nhân, và tạo môi trường để học sinh phát huy vai trò của sự
hợp tác trao đổi khi dạy đọc- hiểu là những yêu cầu cần thiết của dạy học theo
quan điểm kiến tạo. Gắn liền với việc tích cực hóa hoạt động học tập, tạo
hứng thú học tập cho học sinh, làm cho học sinh thấy được cái hay cái đẹp
của tác phẩm, dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường còn cung cấp
cho học sinh con đường, để tự tìm thấy cái hay, cái đẹp, cho các em phương
tiện để tự chiếm lĩnh giá trị của các tác phẩm ấy. Cụ thể, định hướng đổi mới
PPDH TPVC trong nhà trường THPT hiện nay cần quan tâm những điểm sau:
1.2.1.1. Phải đổi mới cơ chế trong dạy học, tức là xác định lại vai trò,
nhiệm vụ của người dạy và người học. Trong dạy học theo quan niệm cũ, vai

trò của tác giả, của người thầy được xem trọng mà chưa chú ý đến vai trò của
độc giả - HS. Theo quan điểm mới của giáo dục hiện đại, mà cụ thể theo
quan điểm tiếp nhận, học sinh - người học nên được xem là độc giả, người
đồng sáng tạo tác phẩm trong qúa trình tiếp nhận. Theo lý thuyết ba điểm
nhìn, thì dạy học văn là một quá trình tương tác nhiều chiều giữa ba yêu tố:
Nhà văn - giáo viên - học sinh, ba nhân tố này đan kết, bổ trợ lẫn nhau.


19
Trong suốt q trình dạy - học, HS ln ln giữ vai trò là chủ thể của
hoạt động học, chủ thế đón nhận, tất nhiên, có sự định hướng, dẫn dắt nhưng
không áp đặt của thầy cô. Đồng thời, mỗi tác phẩm văn chương, qua sự tiếp
nhận của mỗi người là khác nhau, giáo viên cần tôn trọng cách cảm nhận đó,
ln tìm cách khuyến khích học sinh phát huy hết sự tích cực chủ động, sáng
tạo của mình. Tuy nhiên, cũng cần phải nói rằng, để cảm thụ được hết giá trị
của một tác phẩm văn chương cần phải có vốn sống, vốn văn hóa, sự trải
nghiệm… Những điều này ở học sinh chưa hồn thiện, vì vậy GV cần phải
định hướng cho học sinh. Vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển các hoạt
động học tập của GV là rất quan trọng.
1.2.1.2. Phải đảm bảo đặc trưng môn học. Trong các môn học ở nhà
trường, Ngữ văn là mơn học đặc biệt, có tính chất hai mặt, vì nó trước hết là
mơn học về một ngành nghệ thuật, vì vậy khi giảng dạy GV phải tuân thủ các
quy luật cảm thụ và tiếp nhận như một hình thức nghệ thuật. Đồng thời, mơn
văn cịn có đặc trưng là mơn học có thể rèn luyện năng lực tồn diện cho học
sinh, để đảm bảo tính chất này GV khơng chỉ hỗ trợ học sinh chiếm lĩnh tri
thức mà còn giúp người học rèn luyện các kĩ năng, vốn sống…giúp học sinh
có được những khối cảm thẩm mĩ, những xúc cảm tích cực, có khả năng
thanh lọc tâm hồn, hình thành nên thế hệ cơng dân có đủ các phẩm chất chân,
thiện, mĩ.
1.2.1.3. Phải hướng vào học sinh. Với phương châm của Unessco: “Học

để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” thì hoạt
động dạy học hiện này cần tập trung chủ yếu vào việc tích cực hóa hoạt động
của học sinh theo hướng tự học. Thông qua bài dạy GV dạy cho HS phương
pháp tự học, tự chiếm lĩnh tri thức để có thể học tập suốt đời.
1.2.1.4. Phải lựa chọn và vận dụng phương pháp dạy học phù hợp. Đã
có rất nhiều các cuộc hội thảo về đổi mới PPDH diễn ra, nhằm tìm được
phương pháp tối ưu trong dạy học Văn, tuy nhiên, khơng có một phương pháp


20
nào thật sự hiệu quả với mọi trường hợp. Vì vậy trong q trình dạy - học
giáo viên cần có sự chọn lựa, vận dụng các phương pháp một cách linh hoạt,
để có thể phát huy hết ưu điểm và hạn chế của các phương pháp trên tinh thần
kế thừa và phát triển mà vẫn đảm bảo đặc trưng môn học.
1.2.1.5. Phải dạy cho học sinh phương pháp đọc - hiểu tác phẩm văn
chương. Trong những năm gần đây, việc dạy học tác phẩm văn chương không
chỉ dừng lại ở mục tiêu trang bị kiến thức, mà còn dạy học sinh phương pháp
đọc văn. Điều này được thể hiện rất rõ ngay trong cách biên soạn chương
trình theo cụm thể loại, để người học có cơ hội hình thành những kĩ năng tự
tìm hiểu những tác phẩm cùng loại.
1.2.2. Sự phù hợp của lý thuyết kiến tạo với yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy đọc hiểu văn bản ở trường THPT
Việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường ngồi những điểm
chung với hoạt động dạy học phân mơn khác cịn có những đặc điểm riêng.
Khơng chỉ có nhiệm vụ cung cấp kiến thức, mà còn rèn luyện các kĩ năng đọc
- hiểu văn bản, hình thành tình cảm thẩm mĩ và tư duy sáng tạo, tư tưởng
nhân văn: trân trọng những giá trị con người, thông cảm với những số phận
bất hạnh, tác động đến nhận thức, tình cảm và hành động của học sinh. Xuất
phát từ những điều trên, từ đặc trưng môn học, cũng như thực tiễn dạy học
TPVC, và phân tích cơ sở lí luận của LTKT, việc dạy học theo quan điểm

kiến tạo cho ta thấy vận dụng lí thuyết này vào hoạt động dạy học văn bản
kịch trong nhà trường phổ thông là một hướng đi góp phần đổi mới PPDH bộ
mơn Văn nói riêng, các mơn học khác nói chung.
Trước hết, học sinh - độc giả là người cùng sáng tạo. Lý thuyết tiếp
nhận cho rằng, khi nhà văn sáng tác văn bản, có những điều nằm trong dụ ý tư
tưởng của tác giả, tức là có sự tri phối rõ nét của ý thức, ý đồ nghệ thuật,
nhưng cũng có những chi tiết, sự kiện ra đời do sự vô thức mà tác giả khơng
thể kiểm sốt được, phải phát hiện giải mã được tầng hàm nghĩa sâu xa đó