BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ ANH QUỲNH

DẠY HỌC VĂN BẢN THƠ DỊCH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ ANH QUỲNH

DẠY HỌC VĂN BẢN THƠ DỊCH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS NGUYỄN VĂN HẠNH

NGHỆ AN - 2016

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS- TS
Nguyễn Văn Hạnh, người đã định hướng cho tôi trong việc lựa chọn đề tài và
tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài. Tơi cũng
xin được chân thành cảm ơn, sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cơ
trong khoa Sư phạm Ngữ văn trường Đại học Vinh, đặc biệt các thầy cô trong
Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong tổ Phương pháp đã giảng dạy và tạo
điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành được luận văn này.
Xin cám ơn bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong
gia đình đã quan tâm, động viên, khích lệ tơi rất nhiều trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Vũng Tàu, tháng 08 năm 2016
Tác giả

Lê Anh Quỳnh


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................ 7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 8
5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 8
6. Cấu trúc luận văn ...................................................................................... 8
Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI.......................................... 9
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 9

1.1.1. Tính cấp thiết của việc hình thành kỹ năng đọc hiểu văn bản
thơ dịch cho học sinh THPT .......................................................... 9
1.1.2. Tính đặc thù của văn bản thơ dịch ............................................... 10
1.1.3. Đặc điểm tâm, sinh lý và khả năng tiếp nhận văn bản thơ
dịch của học sinh THPT ............................................................... 13
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 16
1.2.1. Vị trí của thơ dịch trong chương trình Ngữ văn THPT ............... 16
1.2.2. Nhận thức người dạy, người học về mảng thơ dịch trong
chương trình THPT ...................................................................... 24
1.2.3. Thực trạng dạy học các văn bản thơ dịch ở trường THPT .......... 26
Chương 2. NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THƠ
DỊCH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................... 29
2.1. Nguyên tắc dạy văn bản thơ dịch ......................................................... 29
2.1.1. Phù hợp đối tượng tiếp nhận và mục đích giáo dục ở bậc
trung học phổ thơng ..................................................................... 29
2.1.2. Bám sát đặc trưng thể loại thơ trữ tình ........................................ 32
2.1.3. Ý thức được những khác biệt giữa thơ dịch và nguyên tác ......... 35


2.2. Phương pháp dạy học các văn bản thơ dịch ......................................... 39
2.2.1. Phát hiện những khác biệt ngữ nghĩa giữa bản dịch thơ và
bản dịch nghĩa .............................................................................. 40
2.2.2. Tìm tứ của bài thơ ........................................................................ 46
2.2.3. Xác định nhân vật trữ tình và hướng vận động cảm xúc của
chủ thể trữ tình trong bài thơ........................................................ 50
2.2.4. Khám phá những sáng tạo độc đáo qua hình ảnh thơ ................... 54
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 60
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm ....................................................... 60
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................. 60
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................... 60

3.2. Địa bàn, đối tượng và bài dạy thực nghiệm ......................................... 60
3.2.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ............................................... 60
3.2.2. Bài dạy thực nghiệm .................................................................... 60
3.3. Thời gian và quá trình dạy thực nghiệm .............................................. 61
3.3.1. Thời gian, quy trình thực nghiệm ................................................ 61
3.3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm.................................................. 61
3.4. Giáo án thực nghiệm ............................................................................ 62
3.4.1. Giáo án 1 (Ngữ văn 10, tiết 44) ................................................... 62
3.4.2. Giáo án 2 (Ngữ văn 11, tiết 86) ................................................... 68
3.4.3. Giáo án 3 (Ngữ văn 11, tiết 92) ................................................... 75
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 81
3.5.1. Kết quả định tính .......................................................................... 81
3.5.2. Kết quả định lượng....................................................................... 81
KẾT LUẬN .................................................................................................. 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 88
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 93


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

CB

:

Cơ bản

ĐC

:


Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NC

:

Nâng cao

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:


Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

STT

:

Số thứ tự

THPT

:

Trung học phổ thơng

TN

:


Thực nghiệm

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước,
số trang đứng sau. Ví dụ: [39, 79] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong
mục Tài liệu tham khảo là 39, nhận định trích dẫn nằm ở trang 79 của
tài liệu này.


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn năm 1956,
chỉnh lí năm 1979 ......................................................................... 17
Bảng 1.2. Văn học nước ngồi trong chương trình Ngữ văn hợp nhất
năm 2000 ...................................................................................... 18
Bảng 1.3. Thơ nước ngoài trong chương trình Ngữ văn hiện hành ............. 20
Bảng 1.4. Văn bản văn học dịch từ chữ Hán của các tác giả Việt Nam....... 22
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm văn bản “Tại lầu Hoàng Hạc tiễn
Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng Lăng” ............................................... 82
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm văn bản “Chiều tối” ................................... 82
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm qua văn bản “Tôi yêu em” ......................... 83


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong chương trình môn Ngữ văn hiện hành ở Trung học phổ
thông, bên cạnh những văn bản văn học nguyên tác có khá nhiều văn bản văn
học được dịch từ những thứ tiếng khác nhau, bao gồm văn học nước ngoài và
văn học Việt Nam. Việc dạy học các văn bản văn học dịch, đặc biệt là thơ, có
những nguyên tắc, yêu cầu riêng so với dạy học các văn bản thơ nguyên tác.

Tuy nhiên, cho đến nay, điều này chưa được nhiều người quan tâm nghiên
cứu, nhất là trong khoa học giáo dục.
1.2. Luật giáo dục được Quốc Hội thông qua năm 2005 đã xác định
mục tiêu giáo dục ở THPT là "đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với
lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Chương I, Điều 2, tr8). Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chủ trương chuyển mạnh quá trình
giáo dục, từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Trong đó chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát
triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu
hội nhập quốc tế để phát triển đất nước. Tuy nhiên, do nhiều lý do, cả người
dạy và người học đang gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp
dạy học văn, trong đó có dạy, học thơ dịch.
1.3. Từ những vấn đề nêu trên, có thể thấy, nghiên cứu, đề xuất nguyên
tắc và phương pháp dạy học các văn bản thơ dịch không chỉ có ý nghĩa thực
tiễn mà cịn có ý nghĩa lý luận, nhất là trong bối cảnh ngành Giáo dục nước ta


2
đang tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện, trong đó có đổi mới phương pháp
dạy học văn.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn vấn đề Dạy học văn bản
thơ dịch trong trường trung học phổ thông làm đề tài nghiên cứu, với mong
muốn đề xuất một số vấn đề lý thuyết về dạy học văn bản thơ dịch trong
trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Dựa vào nguồn tư liệu bao quát được, trong phạm vi quan tâm của đề
tài, chúng tôi điểm lại một số vấn đề có liên quan đến dạy, học thơ dịch ở nhà

trường phổ thông đã được những người đi trước bàn đến.
Thơ dịch được đưa và giảng dạy trong chương trình THPT hiện nay với
số lượng khơng nhiều, song đó được xem là bộ phận khơng thể thiếu trong
chương trình mơn Ngữ văn. Các tác phẩm được tuyển dịch từ nhiều nền thơ
trên thế giới và mảng thơ viết bằng chữ Hán của các tác giả Việt Nam. Khơng
khó để nhận ra sự có mặt của nhiều đại diện ưu tú của thơ ca nhân loại, như
Lý Bạch, Thôi Hiệu, Vương Duy, M. Basho, R. Tagore, A. Puskin... bên cạnh
Phạm Ngũ Lạo, Nguyễn Trung Ngạn, Phan Bội Châu, Hồ Chí Minh... Làm
thế nào để dạy học có hiệu quả mảng thơ dịch trong chương trình Ngữ văn ở
nhà trường phổ thơng? Đó là điều đã được các nhà biên soạn sách giáo khoa ý
thức. Nhìn lại sách giáo khoa Ngữ văn trước đây, có thể thấy, gắn với mỗi bài
học chỉ có một văn bản duy nhất là bản dịch thơ. Điều này đã khiến cho giáo
viên và học sinh gặp nhiều khó khăn trong dạy, học. Trên thực tế cả người
dạy, người học đều tiếp nhận bản dịch như tiếp nhận nguyên tác. Bởi lẽ, việc
tiếp xúc nguyên tác là điều không thể. Những năm gần đây, các nhà biên sọan
sách giáo khoa đã đưa vào trong chương trình cả bản dịch thơ và bản dịch
nghĩa, nhằm giúp cho giáo viên và học sinh có thêm nguồn tư liệu để so sánh,
từ đó có phương pháp tiếp nhận văn bản thơ dịch một cách hợp lý hơn.


3
Trong cuốn Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài, Nxb Giáo dục,
Hà Nội, 2008, Phùng Văn Tửu cho rằng, bản dịch thơ nào cũng có những sai
biệt so với bản dịch nghĩa; có nhiều sai biệt làm giảm giá trị của nguyên tác,
nhưng cũng có sai biệt làm cho bản dịch dường như hay hơn, nhất là đối với
bạn đọc Việt Nam. Từ cách nhìn đó, ơng đề xuất một số quan điểm khi giảng
dạy thơ nước ngoài. Theo ông, giáo viên cần đối chiếu cặn kẽ bản dịch thơ và
bản dịch nghĩa để thấy được những chỗ bản dịch chưa sát nghĩa. Chẳng hạn,
tiếp nhận văn bản thơ dịch Hồng Hạc lâu của Thơi Hiệu cần phải có sự so
sánh giữa hai bản dịch của Tản Đà và Khương Hữu Dụng. Nhận xét về hai

bản dịch, ông cho rằng, bản dịch của Tản Đà truyền đạt được cái hồn của bài
thơ, làm cho ta cảm tưởng như chính Tản Đà đang sống, đang cảm trước cảnh
lầu Hồng Hạc và thốt lên thành thơ tâm trạng của mình. Bản dịch mượt mà
đến mức ta có thể khơng nghĩ đấy là thơ dịch. Thể thơ dân tộc “sáu tám” được
lựa chọn cho bản dịch góp phần Việt Nam hóa bài thơ. Trong khi đó, bản dịch
của Khương Hữu Dụng lại bám khá sát nguyên tác của Thôi Hiệu, giữ nguyên
thể thất ngôn bát cú của luật thơ Đường. Như vậy, mỗi bản dịch chỉ thành
công về một mặt, và không thể hiện được hết nguyên tác. Chẳng hạn chỉ một
chi tiết trong bài thơ của Thôi Hiệu là mấy chữ “Hoàng Hạc” được dùng nhất
quán trong bài và chắc khơng có phân biệt chỗ viết thường, viết hoa. Cịn ở cả
hai bản dịch của Tản Đà và Khương Hữu Dụng, khi thì dịch là “hạc vàng’, khi
thì để nguyên “Hồng Hạc” nên thủ pháp “mờ hóa” tạo nên chất thơ ở đây bị
giảm sút phần nào. Từ cách nhìn đó, ơng đi đến kết luận, chúng ta phải tạm
hài lịng giảng bài thơ dịch cho sát trình độ đối tượng. Nhiều yếu tố hình thức
của thơ, như thể thơ, vần điệu, âm hưởng… phần lớn bị mất khi chuyển dịch
qua một ngôn ngữ khác. Nội dung của thơ gắn với ngôn ngữ thơ nên thường
không giữ được nguyên vẹn. Những gì bản dịch cịn giữ lại được, nhất là về
mặt hình thức của thơ, nên chú ý khai thác, nhất là khi những dấu hiệu hình


4
thức ấy nói lên đặc điểm nghệ thuật dân tộc của nguyên bản hoặc liên quan
đến nội dung thơ và ý đồ sáng tạo của nhà thơ.
Trong cuốn Những chân trời văn chương, (Nhiều tác giả), Nxb, Hội
nhà văn, 1999, Thúy Toàn trong bài viết Bản dịch trong giảng dạy văn học
nước ngồi ở nhà trường (bài thơ Tơi u em), đã cho rằng, cần có sự phân
biệt, sự khác nhau khi tiếp nhận văn bản dịch và nguyên tác. Theo tác giả, tác
phẩm nghệ thuật nói chung là sản phẩm đơn chiếc, không thể làm lại một tác
phẩm thứ hai giống hệt tác phẩm của một phút bột hứng xuất thần… Đánh giá
một bản dịch cũng nên có thái độ như đối với một giá trị ngôn từ độc lập.

Ngồi cái giá trị “tín”, “nhã” bản dịch cịn có giá trị ở tác động nghệ thuật của
nó như một giá trị nghệ thuật ngơn từ nói chung đối với bạn đọc. Ông nhấn
mạnh, bên cạnh bản dịch văn học cần có bản dịch nghĩa đen, hay đúng hơn
một bản dịch giải thích thật chuẩn. Trường hợp bài thơ Tơi yêu em trong sách
giáo khoa văn học lớp 11 các soạn giả có đưa ra bản dịch nghĩa. Nhưng bản
này có lẽ chưa thuyết phục nên có nhiều ý kiến. Trong nghệ thuật ngơn từ
ngun tác chỉ có một, nhưng lại có mn vàn bản dịch từ ngun tác đó.
Có thể thấy, điểm gặp gỡ giữa những ý kiến trên đây là ở chỗ, định
hướng khai thác những nội dung tri thức cụ thể trong các văn bản thơ dịch.
Điều này là cần thiết, song chưa đủ, nhất là trong xu hướng đổi mới phương
pháp dạy học văn hiện nay. Việc dạy học văn bản thơ dịch có gì giống, khác
với dạy học văn bản thơ nguyên tác? Dạy học văn bản dịch thơ nước ngoài và
văn bản dịch thơ Việt Nam từ chữ Hán có gì tương đồng, khác biệt? Đó là
những điều chưa được quan tâm một cách thấu đáo.
Trong cuốn Thơ văn cổ Trung Quốc mảnh đất quen mà lạ Nguyễn
Khắc Phi đưa ra cách thức phân tích một bài thơ bát cú Đường luật. Thứ nhất,
cơng thức “đề, thực, luận, kết” và công thức “tiền giải, hậu giải” đều có lí.
Những tác phẩm luật thi được đưa ra phân tích thường là những tác phẩm
xuất sắc, do đó, đều là những cơng trình sáng tạo. Mà đã sáng tạo thì nhất


5
thiết khơng bao giờ chịu gị bó vào những khn khổ quá chặt chẽ. Theo ông,
tốt nhất là chia bài thơ làm hai phần để phân tích. Nhưng lưu ý: quan hệ giữa
tiền giải và hậu giải của phần lớn những bài nêu trên thường theo kiểu “nửa
trên nặng cảnh nhẹ tình, nửa dưới nhẹ cảnh nặng tình” song nhất thiết khơng
phải bao giờ cũng như vậy hoặc chỉ có như vậy. Phát hiện ra bản chất, ý nghĩa
của mối quan hệ giữa hai phần của bài thơ chính là một phương hướng rất
quan trọng để làm nổi rõ tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Lê Trí Viễn, khi phân
tích bài Thu vịnh của Nguyễn Khuyến, mặc dầu men theo từng liên thơ, trên

thực tế, ông đã chia bài thơ bát cú làm hai phần: Phần đầu “dù sao cũng đang
nói về cảnh, tuy đã chọn theo một hướng nhất định. Đi vào câu luận là có
khác”. Huỳnh Lí, khi phân tích bài Đập đá ở Cơn Lơn của Phan Chu Trinh
cũng đã chia bài thơ làm hai phần để phân tích: bốn câu đầu tả cảnh đập đá,
bốn câu sau nói lên ý chí của người đập đá. Như vậy, qua khảo sát, ta thấy
công thức “tiền giải, hậu giải” phù hợp với khá nhiều bài thơ tả cảnh ngụ
tình của Trung Quốc cũng như của Việt Nam.
Nguyễn Khắc Phi đồng quan điểm với 3 mơ hình luật thi: 2/2/2/2; 4/4;
2/4/2. Ba mơ hình đều có căn cứ trong thực tiễn, đều có cơ sở lí thuyết rõ
ràng. Vì vậy trong hàng trăm bài luật thi đã được phân tích trong các cuốn từ
điển thường thức, cả 3 mơ hình nêu trên đã được áp dụng một cách rộng rãi
nhất. Dùng mơ hình nào là do thực tiễn của bài thơ quy định. Nhưng sáng tạo
nghệ thuật không phải bao giờ cũng chịu gị bó theo những thể thức nhất định.
Vì vậy khi phân tích một tác phẩm thơ thường kết hợp hai phương pháp “cắt
ngang” và “bổ dọc”. Nếu phân tích theo mơ hình 2/2/2/2 mà cuối cùng tổng
kết để nêu bật những đặc điểm chủ yếu về nội dung và nghệ thuật của bài thơ,
hoặc nếu theo mơ hình 4/4 hay 2/4/2 mà có sơ kết “chỉnh thể bộ phận” từng 4
câu một thì đó cũng là những biểu hiện của việc kết hợp “cắt ngang” và “bổ
dọc”. Ông nhấn mạnh cần phải theo phương pháp “bổ dọc” là chính, tức


6
khơng phải theo trình tự phân tích từng liên thơ như tuyệt đại bộ phận các
trường hợp khác.
Trong cuốn Đến với tác phẩm văn chương Phương Đông (Trung
Quốc, Nhật Bản, Ấn Độ), Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009, Nguyễn Thị Bích
Hải cho rằng nếu “mỗi tác phẩm là một thế giới nghệ thuật” thì có nghĩa là
cách tiếp cận khơng thể giống nhau. Khi giảng dạy thơ Đường, giáo viên gợi
ý cho học sinh đặt mình vào vị trí của chủ thể trữ tình, nghĩa là có chung
“điểm nhìn” với chủ thể trữ tình để nghiệm ra tâm tình của thi nhân. Chẳng

hạn: đặt mình vào vị trí của người đưa tiễn, dõi nhìn cánh buồm cơ đơn của
người bạn cũ dần xa, rồi khuất vào trời nước mênh mang, “cơ phàm viễn ảnh
bích khơng tận” mà tình vơ tận (trong bài Hoàng Hạc lâu tống Mạnh Hạo
Nhiên chi Quảng Lăng của Lí Bạch). Ngồi ngun tắc chung là tơn trọng
chỉnh thể nghệ thuật của văn bản, không biến văn bản thành cái cớ để “trữ
tình ngoại đề”, đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung và hình thức, thì khi
phân tích một bài thơ cận thể nên lưu ý ba trọng điểm:
- Nhan đề bài thơ;
- Mạch cảm xúc (chủ yếu là từ ngoại cảnh đến nội tâm);
- Phần kết.
- Trường hợp có “nhãn tự”, thì “nhãn tự” cần được dành sự chú ý
thích đáng.
Bốn điểm nhấn trên đây, theo bà còn được áp dụng khi giảng dạy thơ
Haiku của Nhật Bản cũng vậy. Haiku là một trong những thể thơ ngắn nhất
của thế giới, chỉ gồm 17 âm tiết, được ngắt theo thứ tự: 5/7/5. Đặc điểm của
thơ Haiku là khơng bao giờ nói đủ tất cả, nó chỉ gợi chứ không tả. Thơ thường
để dành khoảng trống cho trí tưởng tượng của người đọc. Đó là cái mà người
ta gọi là “thi pháp chân khơng”. Chính vì thế những bài thơ giản dị ấy lại
thường đa nghĩa và đương nhiên cũng vì vậy mà rất khó phân tích. Nên khi
giảng dạy thơ Haiku phải thật thận trọng, bản lĩnh, chừng mực, biết lối cần đi,


7
biết nơi cần đến, biết chỗ nên dừng, làm sao gợi được suy nghĩ cho học sinh,
rồi theo cách của nhà thơ Haiku, hãy dừng lại để học sinh nghĩ tiếp. Người
dạy cần chuẩn bị những tri thức cần thiết và tâm thế để có thể làm người
hướng đạo, đưa học sinh đến với thế giới nghệ thuật thơ Haiku.
Điểm lại một số ý kiến nổi bật trên đây có thể thấy, các tác giả chủ yếu
đưa quan điểm định hướng, gợi mở cách thức dạy học thơ Đường luật, và
chừng mực nào đó là thơ Haiku. Nhiều vấn đề lý thuyết mang tính khái quát

của dạy học thơ dịch chưa được đề cập tới. Đặc biệt, các ý kiến chưa quan
tâm đến việc chỉ ra những khác biệt trong tiếp nhận thơ dịch từ các bài thơ do
người nước ngoài sáng tác và thơ do người Việt Nam sáng tác. Đều là thơ
dịch, song phương pháp, cách thức dạy học hai loại thơ dịch này có những
khác biệt nhất định. Có thể nói, cho đến nay chưa có một cơng trình, bài viết
nào nghiên cứu phương pháp dạy thơ dịch trong nhà trường phổ thông một
cách hệ thống. Tuy nhiên, chúng tơi nhận thấy ở đó có nhiều ý kiến hữu ích,
mang tính gợi mở để chúng tơi thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài là đưa ra một cái nhìn hệ thống từ
cơ sở, nguyên tắc đến phương pháp dạy học văn bản thơ dịch ở trường trung
học phổ thơng. Từ đó, xây dựng nguyên tắc, phương pháp dạy học văn bản
thơ dịch (bao gồm thơ nước ngoài và thơ Việt Nam) trong chương trình
THPT.
3.2. Với mục đích đó, đề tài đặt ra nhiệm vụ:
Thứ nhất, chỉ ra những cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng nguyên
tắc, phương pháp dạy học văn bản thơ dịch trong tương quan so sánh với dạy
học văn bản thơ nguyên tác trong chương trình Ngữ văn THPT.
Thứ hai, xây dựng được những nguyên tắc và phương pháp chủ yếu có
tính khả thi trong việc dạy học các văn bản thơ dịch ở trường THPT.


8
Thứ ba, đưa ra những thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá bước đầu
kết quả ứng dụng nguyên tắc, phương pháp dạy học văn bản thơ dịch theo
hướng hình thành kỹ năng đọc hiểu cho học sinh THPT. Từ đó, đề xuất, kiến
nghị áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là nguyên tắc, phương pháp dạy
học các văn bản thơ dịch trong chương trình Ngữ văn THPT.

4.2. Phạm vị khảo sát của đề tài là các văn bản thơ dịch, bao gồm thơ
nước ngoài (Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản, Nga) và thơ Việt Nam có ngun
tác viết bằng chữ Hán trong chương trình môn Ngữ văn ở THPT hiện hành.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp phân tích - tổng hợp
- Phương pháp so sánh - đối chiếu
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Phương pháp quan sát, miêu tả.
- Phương pháp điều tra phỏng vấn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận, Luận văn gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2. Nguyên tắc và phương pháp dạy học văn bản thơ dịch ở
trường THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Cuối cùng là danh mục Tài liệu tham khảo và các Phụ lục


9
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tính cấp thiết của việc hình thành kỹ năng đọc hiểu văn bản
thơ dịch cho học sinh THPT
Mục tiêu của môn Ngữ văn ở trường phổ thông, trước hết là góp phần
hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực chung, bao gồm kiến thức

tiếng Việt cùng với bốn kĩ năng cơ bản (nghe, nói, đọc, viết) và kĩ năng ứng
dụng kiến thức vào các tình huống giao tiếp trong đời sống xã hội. Thứ hai là
năng lực chuyên biệt, tức là năng lực văn học, bao gồm tiếp nhận hoặc cảm
thụ văn học, sáng tác văn học. Trong đó, rèn luyện cho các em khả năng đọc
hiểu văn bản văn học được xem là trọng tâm, tích hợp trong đó nhiều u cầu,
kỹ năng khác nhau.
Thuật ngữ đọc hiểu được dùng phổ biến từ khi bộ sách giáo khoa Ngữ
văn tích hợp ra đời. Cuốn đầu tiên là Ngữ văn lớp 6, tập 1, năm 2000. Ở phạm
vi hẹp hơn, thuật ngữ đọc hiểu được dùng chính thức trong chương trình Ngữ
văn tổng thể, biên soạn 2000. Nằm trong chương trình cải cách lần 4. Trong
Chương trình Ngữ văn THPT do Trần Đình Sử làm trưởng tiểu ban, biên soạn
năm 2002, khái niệm đọc hiểu được thuyết minh như sau: “Đó là một q
trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen - nghĩa
bóng, nghĩa hàm ẩn, cũng như thấy được vai trị, tác dụng của các hình thức,
biện pháp nghệ thuật ngơn từ, các thơng điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của
người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là
hành động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc
hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu
nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng
như chủ đề của tác phẩm. Lí giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã


10
hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó. Trong q trình học đọc,
học sinh sẽ biết cách đọc để tích lũy kiến thức, đọc để lí giải, đọc để đánh giá
và đọc sáng tạo, phát hiện. Học sinh sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết,
trích ý, học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học”. Như vậy
hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh là then chốt và quan trọng
bậc nhất của mơn Ngữ văn.
Trong chương trình mơn Ngữ văn ở THPT, học sinh được tiếp xúc với

nhiều hình thức văn bản văn học, trong đó có những văn bản nguyên tác và
những văn bản dịch. Theo cách hiểu về đọc hiểu như trên, việc tiếp nhận đầy
đủ một văn bản văn học là hết sức khó khăn, nhất là với những văn bản dịch,
đặc biệt là thơ. Điều này có nhiều nguyên nhân, mà một trong số đó là sự
khác biệt của ngôn ngữ và đặc trưng của hình thức thơ. Thực tế cho thấy,
khơng có một bản dịch thơ nào có thể chuyển tải hết cái hay, cái đẹp của
nguyên tác. Bởi thế, đã có người cho rằng, khơng thể dịch thơ. Ba u cầu tín,
đạt, nhã của một bản dịch thơ là khơng thể có. Ngun tác chỉ có một, song
bản dịch có thể có nhiều. Trong khi đó, ở nhà trường phổ thơng, cả người dạy
và người học đều tiếp xúc với văn bản thơ qua bản dịch, một điều được xem
là tất yếu. Thực tế này cho thấy, cần phải có xây dựng được những nguyên
tắc, cách thức tiếp nhận văn bản thơ dịch. Từ đó, hình thành cho người dạy,
người học những kỹ năng, phương pháp đọc hiểu văn bản thơ dịch. Bởi lẽ, kỹ
năng đọc hiểu văn bản là nền tảng vững chắc để học sinh hình thành kỹ năng
nghe - nói - đọc - viết của mình. Nói cách khác, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu
văn bản cho học sinh là nhằm cung cấp cho học sinh tri thức, kỹ năng và thái
độ khi tiếp xúc một văn bản văn học, trong đó có văn bản thơ dịch. Điều này
có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp tri thức, kỹ năng, giáo dục tư
tưởng, tình cảm, thái độ cho học sinh.
1.1.2.Tính đặc thù của văn bản thơ dịch
Như đã nói ở trên, sự hiện diện của văn bản văn học dịch nói chung, thơ
dịch nói riêng trong chương trình mơn văn ở nhà trường phổ thông được xem là


11
một tất yếu, hiển nhiên. Từ góc nhìn văn bản học, giữa văn bản văn học dịch và
văn bản văn học nguyên tác có nhiều điểm khác biệt. Nguyên nhân của nó có
nhiều, mà trước hết là sự can dự của dịch giả với tư cách là người tái tạo nguyên
tác trên một ngôn ngữ mới. Việc tiếp nhận hai loại văn bản này, vì vậy cũng có
khác khác biệt. Nếu nguyên tác là sản phẩm sáng tạo của tác giả, thì bản dịch lại

là sản phẩm của dịch giả, được tái tạo trên một ngôn ngữ khác biệt với nguyên
tác. Độ vênh, lệch giữa hai văn bản văn học là điều hiển nhiên, phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, như khả năng của người dịch, thời đại, không gian văn hóa... Với
văn bản văn học dịch, dịch giả được xem là người đồng sáng tạo, là người mang
đến cho văn bản văn học nguyên tác một sức sống mới thông qua sự biểu đạt của
một một ngôn ngữ mới.
Theo Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hiến, Trần Đình Sử và Nguyễn
Khắc Phi đồng chủ biên, “Dịch thuật văn học là một dạng thức sáng tác văn học
đảm nhiệm chức năng chuyển tác phẩm viết bằng một ngôn ngữ này sang một
ngôn ngữ khác. Giữa điểm xuất phát và kết quả của sáng tác dịch thuật là cả một
quá trình phức tạp nhằm thể hiện lại diện mạo hình tượng đời sống ở tác phẩm
được dịch thuật… Những quan điểm và khuynh hướng dịch thuật văn học khác
nhau, tựu trung nhấn mạnh một trong hai định hướng: hoặc ưu tiên cho việc bám
sát tối đa tác phẩm nguyên bản, hoặc ưu tiên cho sự tiếp nhận của độc giả nước
mình”[ 28,74]. Theo đó, dịch văn học là q trình chuyển thể một tác phẩm văn
học từ thứ ngơn ngữ này sang một ngơn ngữ khác. Nó là q trình của hành vi.
Cịn văn học dịch là kết quả của quá trình dịch văn học, được tồn tại dưới hình
thức một tác phẩm. Nó là khái niệm thực thể. Văn học dịch được xem như một
loại hình văn học, là chiếc cầu gắn kết văn học, văn hóa giữa các dân tộc. Tính
đặc thù của văn học dịch là sự giao thoa, tiếp xúc giữa các nền văn hóa, các dân
tộc trên thế giới. Dịch văn học với nhiệm vụ chuyển ngơn ngữ của tác phẩm văn
học nước ngồi sang ngơn ngữ bản địa, cũng là q trình “đổi ngơi” giữa chủ
thể tiếp thu tác phẩm từ góc độ nước ngoài thành độc giả bản địa. Văn chương là


12
nghệ thuật ngôn từ. Ngôn ngữ của mỗi dân tộc có những sắc thái riêng biệt tạo
nên mối quan hệ mn hình vạn trạng giữa các lớp từ ngữ và nội dung lẫn hình
thức biểu đạt, mà mối quan hệ ấy gắn liền với đặc trưng của văn chương, không
dễ dịch chuyển sang một ngơn ngữ khác. Thực tế đó đã dẫn tới những quan niệm

có phần cực đoan, phủ nhận khả năng tồn tại của cái gọi là dịch văn học, khi cho
rằng, “dịch là diệt”, “dịch là phản”, nhất là với văn bản thơ.
Dịch thuật là sự chuyển ngữ, là cách thức làm cho người khác hiểu
được một văn bản này thông qua một văn bản khác. Tưởng đơn giản là vậy
nhưng đằng sau nó là cả một quá trình lao tâm khổ tứ của người dịch. Người
dịch phải có vốn hiểu biết chung về nền văn hóa, văn học có tác phẩm được
dịch, phải giỏi ngoại ngữ và hiểu biết kỹ về nhà văn, đặc biệt là phong cách
sáng tác. Ngồi ra cịn phải nắm vững tiếng mẹ đẻ, phải có cảm quan tinh
nhạy của người nghệ sĩ. Trong quá khứ, ông cha chúng ta đã dịch rất nhiều tác
phẩm từ chữ Hán sang chữ Nôm, hai thứ chữ này về cơ bản có những nét
tương đồng. Vậy mà, Phan Huy Ích (1750 - 1822) khi vừa dịch xong Chinh
phụ ngâm, đã bộc bạch: "Vận luật của văn dịch không sao lột hết tinh túy của
nguồn văn. Chương mục trong khúc ngâm thì chỉ trong âm thanh của nhạc
mới tìm thấy". Cũng cách nhìn ấy, Phạm Đình Hổ (1768 - 1839) khi viết lời
tựa cho bản dịch Tỳ bà hành, đã viết: "Nền văn hiến nước ta có điểm nào đó
gặp gỡ với văn hiến Trung Hoa xưa, nhưng ngơn ngữ thì hồn tồn khác biệt,
thời gần đây đã có kẽ sĩ ưa thích cái xa xưa, thường dùng quốc âm để dịch
chữ Trung Hoa, việc đó khơng phải là khơng có kết quả, và tỏ rõ ngọn ngành.
Người chú trọng vào âm nghĩa thì giải thích rõ ràng nhưng lại rơi vào chỗ
cứng nhắc, người chú trọng ở thể quốc âm thì âm tiết sáng sủa nhưng lại rơi
vào chỗ bng lung. Do vậy thật khó thay để có được một bản dịch thanh
thốt, sống động, uyển chuyển, giản phác mà không rơi vào cứng nhắc u lệ"
(dẫn theo Bài giảng Phương pháp tiếp cận tác phẩm văn học nước ngồi ở
trường phổ thơng của PGS.TS. Nguyễn Văn Hạnh). Nhận thức được những


13
khó khăn, phức tạp và những giới hạn của dịch văn học, từ xưa người ta đã nói
tới những yêu cầu cần đạt của một văn bản dịch, đó là: tín, đạt, nhã. “Tín” là
đúng, ý nghĩa và ngơn ngữ văn bản dịch phải chính xác so với ý nghĩa và

ngôn ngữ của văn bản gốc. Nghĩa là phải dùng từng chữ, đủ từng ý và hệt với
giọng của hạng người nào về thời đại nào. “Đạt” là văn bản dịch phải mạch
lạc và dễ hiểu. Mục đích cuối cùng của “Đạt” là để có “Tín”, do vậy nếu một
bản dịch khơng thể lĩnh hội được thì coi như dịch giả thất bại. “Nhã” là bản
dịch phải có tính thẩm mĩ, tính nghệ thuật. Cho đến nay, đây được xem là
chuẩn mực cần đạt của một văn bản dịch văn học. Nó địi hỏi dịch giả khơng
chỉ tinh thơng ngoại ngữ, có tri thức văn hóa phong phú sâu sắc mà cịn có sự
mẫn tiệp, tinh tế, đặc biệt là sự đồng cảm sâu sắc với tác giả, "đem hồn ta để
hiểu hồn người". Đây quả là điều không phải dịch giả nào cũng có được. Điều
này lý giải vì sao, trước một nguyên tác có nhiều bản dịch, song bản dịch
được xem là thành cơng lại khơng có nhiều, nhất là trong thơ. Sự khác biệt
giữa các ngôn ngữ, quan điểm thẩm mỹ, văn hóa thụ cảm của người tiếp nhận
trở thành những thách đố, rào cản đối với dịch giả. Sự khúc xạ giữa nguyên
tác và văn bản dịch, vì vậy được xem là một tất yếu. Nhận rõ điều này, trong
chương trình mơn văn THPT những năm gần đây, bên cạnh một bản dịch thơ
ln có một bản dịch nghĩa, nhằm giúp người dạy, người học có cái nhìn đối
chiếu, tránh thốt ly hồn tồn ngun tác. Thực tế đó cho thấy, cách tiếp
nhận một văn bản dịch, nhất là thơ so với một văn bản nguyên tác cũng có
nhiều khác biệt, có những nguyên tắc, cách thức riêng. Trong dạy học môn
văn ở trường phổ thông, điều này cần phải được ý thức để tránh những nhầm
lẫn, sai lầm trong khi tiếp nhận.
1.1.3. Đặc điểm tâm, sinh lý và khả năng tiếp nhận văn bản thơ dịch
của học sinh THPT
Học sinh THPT nằm trong khoảng tuổi từ 15 đến 18. Đây là giai đoạn
đã trưởng thành về mặt thể lực, nhưng phát triển còn chưa vững chắc, các em


14
bắt đầu thời kỳ phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lý. Sự phát triển của hệ
thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức

tạp và các chức năng của não phát triển. Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não
có những đặc điểm như cấu trúc tế bào não của người lớn, số lượng dây thần
kinh liên hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của võ não. Điều đó tạo
tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hóa hoạt động phân tích, tổng hợp... của võ
bán cầu đại não trong quá trình học tập và rèn luyện.
Nhìn chung, lứa tuổi các em đã phát triển cân đối, khỏe và đẹp, đa số
các em có thể đạt được những khả năng phát triển về cơ thể như người lớn.
Điều đó giúp các em có thể tham gia các hoạt động phong phú, đa dạng, phức
tạp của chương trình giáo dục THPT. Có thể thấy, học sinh Trung học phổ
thơng có những đặc điểm tâm, sinh lý thuận lợi cho việc rèn luyện kỹ năng
tiếp nhận văn bản văn học. Đó là sự nhạy cảm trong xúc cảm, tình cảm khi
tiếp nhận; là khả năng tưởng tượng linh hoạt, phong phú; ghi nhớ, tái hiện tốt
hình tượng nghệ thuật, diễn đạt ý tưởng của mình tương đối tốt, lưu lốt. Các
em hiếu kỳ, ham học hỏi, thích tìm tịi sáng tạo, khám phá cái mới để thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của mình. Dễ hứng thú với những vấn đề mới lạ trong
tác phẩm văn học. Thích cái mới, hứng thú với cái mới, đó là một đặc điểm
tâm lý phổ biến của học sinh THPT. Trong tiếp nhận văn học, đặc điểm này
được thể hiện trên nhiều phương diện, mà rõ nhất là các em tỏ ra hứng thú khi
được đọc, học những tác phẩm mang đến cho các em nhiều điều mới lạ về
cảnh sắc thiên nhiên, chi tiết, sự kiện, quan niệm thẩm mỹ. Điều này lý giải vì
sao, dù khơng quan tâm nhiều đến văn học nước ngoài, nhưng các em lại tỏ ra
hứng thú khi tiếp xúc với các văn bản văn học nước ngồi được học trong
chương trình. Tuy nhiên, giữa hứng thú và khả năng lại là hai sự khác biệt. Có
hứng thú cái mới, song khơng hẳn có khả năng phát hiện cái mới, tiếp nhận
cái mới. Nhìn chung, ở lứa tuổi này các em còn nhiều hạn chế trong khả năng
đọc hiểu văn bản văn học, nhất là văn học dịch. Nhận rõ điều này, Bộ Giáo


15
dục và Đào tạo đã ban hành nhiều văn bản, sách mang tính định hướng cho

giáo viên và học sinh trong q trình dạy, học mơn Ngữ văn. Điều này là cần
thiết, song vẫn còn nhiều bất cập.
Trong Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp
10, 11, 12, ở phần "Hướng dẫn thực hiện", đối với các văn bản nghệ thuật,
văn bản nhật dụng có hai phần. Một là, tìm hiểu chung (Tìm hiểu về tác giả,
tác phẩm. Đối với tìm hiểu tác phẩm, có thể chia ra các yêu cầu nhỏ: hoàn
cảnh sáng tác, xuất xứ, thể loại, vị trí đoạn trích, bố cục…). Hai là, đọc - hiểu
văn bản (Ở phần Đọc - hiểu văn bản, hướng vào các yêu cầu cần đạt sau: Nội
dung; Nghệ thuật; Ý nghĩa văn bản). Có thể thấy cuốn sách chỉ là định hướng,
gợi mở để giáo viên giảng dạy. Năng lực hiểu văn bản của học sinh thường
phụ thuộc nhiều vào kiến thức, phương pháp của giáo viên. Mục tiêu dạy, học
của môn Ngữ văn là hình thành và bồi dưỡng cho học sinh năng lực tiếp cận
văn bản, tức là kĩ năng đọc - hiểu và kĩ năng tạo lập văn bản dưới hình thức
nói, viết. Phân mơn văn học nước ngồi nói chung và văn bản thơ dịch nói
riêng khơng nằm ngồi mục tiêu đó. Khả năng tiếp nhận, kĩ năng đọc hiểu văn
bản thơ dịch của học sinh có những đặc điểm, yêu cầu riêng. Trước hết học
sinh phải ln có ý thức là đang tiếp cận văn bản qua một ngôn ngữ khác với
với ngun tác. Để từ đó định hướng tìm tòi, khám phá văn bản thơ một cách
phù hợp. Đây là điều khơng phải học sinh nào cũng có được. Bên cạnh đó,
học sinh cần có một tâm thế, một hứng thú học tập, nếu không học sinh chỉ
nhớ được những bài thơ qua bản dịch na ná những bài thơ khác. Những đặc
điểm về cuộc đời, phong cách tác giả, hoàn cảnh ra đời của bài thơ cũng
chẳng để lại ấn tượng gì với các em. Thêm vào đó, các từ nước ngoài được
phiên âm ra tiếng Việt, như tên tác giả, tên nhân vật, địa danh…, xa lạ, khó
đọc, khó nhớ. Trong khí đó, u cầu của việc đọc hiểu văn bản văn học là tiếp
xúc và thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy
được vai trị tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các


16

thơng điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả giá trị tự thân của
hình tượng nghệ thuật.
Những phân tích trên đây cho thấy, cịn có một khoảng cách khá lớn
giữa mục đích, yêu cầu đọc hiểu văn bản thơ dịch với khả năng tiếp nhận của
học sinh THPT. Thực tế đó địi hỏi phải xây dựng được những nguyên tắc,
phương pháp dạy học thơ dịch cho phù hợp với khả năng, tầm tiếp nhận của
học sinh. Từ đó nâng cao hiệu quả dạy học thơ dịch trong trường THPT.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vị trí của thơ dịch trong chương trình Ngữ văn THPT
Trong chương trình Ngữ văn ở bậc THPT hiện nay, học sinh được học
nhiều loại văn bản, trong đó có những văn bản viết bằng nguyên tác tiếng
Việt và có những văn bản dịch. Xét về nguồn gốc, các văn bản dịch cũng rất
khác nhau. Có những văn bản do người nước ngồi viết, có những văn bản
do người Việt Nam viết bằng ngơn ngữ nước ngồi. Bên cạnh điểm tương
đồng, việc tiếp nhận hai loại văn bản này có những khác biệt nhất định.
Nhìn vào chương trình Ngữ văn THPT, bộ phận văn học nước ngoài
chiếm một số lượng khá lớn, với 25 tác phẩm và trích đoạn được tuyển chọn
từ văn học của 9 quốc gia trên thế giới. Các quốc gia được chọn học đều có
bề dày lịch sử văn hóa, văn học, như: Trung Quốc, Ấn Độ, Hi Lạp…, những
quốc gia tiên tiến, hiện đại như: Nga, Pháp, Mỹ… Các tác giả, tác phẩm được
chọn học đều là đỉnh cao của văn chương nhân loại, điển hình về mặt thể loại,
tiêu biểu cho các giai đoạn phát triển. So với những chương trình được biên
soạn trước đây, chương trình hiện nay có sự cân đối hợp lý hơn về thể loại.
Có thể thấy rõ điều này qua bảng thống kê sau:


17
Bảng 1.1. Văn học nước ngồi trong chương trình Ngữ văn năm 1956,
chỉnh lí năm 1979
Ngữ văn 10

Tác phẩm

TT

Thể loại

Tác giả

Quốc gia

1

Cái chết của hector

Sử thi

Hô-me-rơ

Hi Lạp

2

Hamlet quyết tâm và hành động

Kịch

Sếch-xpia

Anh


3

Cái chết của anh hùng Hamlet

Kịch

Sếch-xpia

Anh

4

Acspagông mất của

Kịch

Mô-li-e

Pháp

5

Harpagon lục khám La Flèche

Kịch

Mô-li-e

Pháp


Tác phẩm

Thể loại

Tác giả

Quốc gia

Người cầm quyền khôi phục uy

Tiểu

Huy - gơ

Pháp

Huy - gơ

Pháp

Ban-zắc

Pháp

Ngữ văn 11
TT
1

quyền


thuyết

2

Gavoroche ra ngồi chiến lũy

3

Vàng

4

5

Tiểu
thuyết
Tiểu
thuyết

Những truyện đắc thắng của

Truyện
ngắn

A.Q
Cách mạng

Truyện
ngắn


Lỗ Tấn
Lỗ Tân

Trung
Quốc
Trung
Quốc

Ngữ văn 12
Tác phẩm

TT
1

Dũng khí của Paveel trước tịa
án kẻ thù

Tác giả
M. Gorki

Thể loại
Tiểu
thuyết

Quốc gia
Nga


18


2

Chiến đấu dũng cảm vì tổ quốc

Ostrovski

3

Trên cơng trường Baiacca

Ostrovski

4

Kiên quyết khơng rời bỏ đội
ngũ

Ostrovski

Tiểu
thuyết
Tiểu
thuyết
Tiểu
thuyết

Nga

Nga


Nga

Nhìn vào bảng thống kê ta thấy, vắng bóng thể loại thơ. Số lượng tác giả
được chọn học là 8, từ 5 quốc gia (Hi Lạp, Anh, Pháp, Trung, Nga).
Bảng 1.2. Văn học nước ngoài trong chương trình Ngữ văn hợp nhất
năm 2000
Ngữ văn 10
Tác phẩm

TT

Thể loại

Tác giả

Quốc gia

1

Uy-lít-xơ trở về

Sử thi

Hơ-me-rơ

Hi Lạp

2

Ra-ma buộc tội


Sử thi

Van-mi-ki

Ấn Độ

Thơ

Lí Bạch
Đỗ Phủ

3

Tại lầu Hồng Hạc tiễn Mạnh
Hạo Nhiên đi Quảng Lăng

4

Cảm xúc mùa thu

Thơ

5

Tì bà hành

Thơ

6


Hồi trống Cổ Thành

7

Trung
Quốc
Trung
Quốc

Bạch Cư

Trung

Dị

Quốc

Tiểu

La Qn

Trung

thuyết

Trung

Quốc


Thơ Hai-cư của Ba-sơ

Thơ

Ba-sơ

Nhật Bản

8

Lầu Hồng Hạc

Thơ

Thơi Hiệu

9

Nỗi ốn của người phòng khuê

Thơ

Vương

Trung
Quốc
Trung