BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ LAN ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI HƯỚNG DẪN
ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN THƠ HIỆN ĐẠI
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ LAN ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI HƯỚNG DẪN
ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN THƠ HIỆN ĐẠI
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. ĐẶNG LƯU

NGHỆ AN - 2016


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 2
4. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 2
5. Cấu trúc luận văn ....................................................................................... 3
Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ
KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................ 4
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ............................................................. 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học thơ hiện đại trong chương
trình Ngữ văn THPT ....................................................................... 4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học thơ hiện đại ở THPT .... 6
1.1.3. Tình hình nghiên cứu hệ thống câu hỏi các văn bản đọc hiểu
thuộc mảng thơ hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT ...... 10
1.2. Cơ sở khoa học của đề tài ..................................................................... 15
1.2.1. Cơ sở lý thuyết .............................................................................. 15
1.2.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................. 19
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................ 27
Chương 2. CÁCH SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHỤC VỤ
CHO VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU THƠ HIỆN ĐẠI THEO CHƯƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THƠNG................................................... 28
2.1. Hệ thống câu hỏi ở các bài đọc hiểu trong SGK Ngữ văn THPT và

nguyên tắc sử dụng, phát triển, cải biến ...................................................... 28
2.1.1. Vai trò của hệ thống câu hỏi ở các bài đọc hiểu nói chung,
trong các bài đọc hiểu mảng thơ hiện đại nói riêng ...................... 28


2.1.2. Phân loại hệ thống câu hỏi ở các văn bản đọc hiểu thơ hiện
đại trong chương trình Ngữ văn THPT......................................... 33
2.1.3. Nhận xét chung về hệ thống câu hỏi ở các văn bản thơ hiện đại ... 38
2.1.4. Nguyên tắc sử dụng hệ thống câu hỏi ở các văn bản thơ hiện đại ... 45
2.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi các văn bản thơ hiện đại trong sách Ngữ
văn phục vụ cho việc thiết kế giáo án và tổ chức hoạt động dạy học ......... 56
2.2.1. Sử dụng những câu hỏi về tri thức thể loại và loại hình thơ
hiện đại .......................................................................................... 56
2.2.2. Sử dụng những câu hỏi về nội dung trữ tình của tác phẩm .......... 61
2.2.3. Sử dụng những câu hỏi về các khía cạnh nghệ thuật của tác phẩm ... 63
2.2.4. Sử dụng những câu hỏi đáp ứng yêu cầu tích hợp trong dạy
học thơ hiện đại ............................................................................. 64
2.2.5. Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh ... 65
2.2.6. Sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá các năng lực ngữ văn
của học sinh................................................................................... 67
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 68
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 70
3.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 70
3.1.1. Phạm vi thực nghiệm .................................................................... 70
3.1.2. Cách thức tiến hành ...................................................................... 70
3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm ................................................................. 70
3.3. Kết quả khảo sát sau tiết dạy .............................................................. 104
3.4. Kết luận thực nghiệm.......................................................................... 107
KẾT LUẬN .................................................................................................. 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 111



1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đọc hiểu văn bản là một khâu quan trọng trong việc bồi dưỡng, nâng
cao năng lực Ngữ văn cho học sinh, đáp ứng nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy
học môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông. Thực tế đã cho thấy, đọc là hình
thức hiệu quả nhất để người đọc tiếp thu tri thức nhân loại, mở mang hiểu biết
nhất là trong thời đại công nghệ thông tin như hiện nay. Trong nhà trường hiện
nay, đọc hiểu là một cách thức quan trọng để phát huy tính tích cực chủ động của
bạn đọc học sinh, biến việc dạy của một người thành việc đọc của nhiều người,
thay thế phương pháp dạy truyền thống thầy giảng trò ghi.
1.2. Việc đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn trung học phổ
thơng gắn với đặc trưng thể loại - một trong những trục tích hợp chính của
sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành. Trong nhiều thể loại được đưa vào
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT, thơ chiếm một tỉ trọng khá
lớn. Học sinh được tiếp xúc từ thơ ca dân gian, qua thơ ca trung đại cho đến
thơ ca hiện đại. Mỗi loại hình thơ có những nét riêng về thi pháp, về nội dung
và hình thức, do vậy, cũng có những yêu cầu riêng trong cách đọc hiểu. Các
nhà soạn sách giáo khoa đã thể hiện điều này qua hệ thống câu hỏi gắn với
từng đơn vị bài thuộc các mảng thơ khác nhau. Cùng một tác phẩm thơ,
nhưng ở những bộ sách được biên soạn theo quan điểm khác nhau, hệ thống
câu hỏi cũng không giống nhau. Bộ sách Ngữ văn THPT hiện hành biên soạn
theo nguyên tắc tích hợp và đáp ứng yêu cầu gia tăng tính tự chủ, tích cực
trong học tập của học sinh. Điều này phản ánh khá rõ trong cách đặt câu hỏi.
Do vậy, tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong sách Ngữ văn là công việc hết sức
cần thiết đối với giáo viên. Hệ thống câu hỏi này không chỉ hướng dẫn cho
học sinh tự học ở nhà và soạn bài trước khi đến lớp, mà cịn có tác dụng định



2
hướng cho giáo viên trong thiết kế bài dạy, trong lựa chọn phương pháp và
cách thức thực hiện.
Nhận thấy việc tìm hiểu vấn đề hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu
văn bản thơ hiện đại trong sách Ngữ văn và đưa ra những yêu cầu về phương
pháp dạy học theo loại thể là việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng
nói về một trong những vấn đề có tính thời sự hiện nay, chúng tơi chọn vấn đề
Sử dụng hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu các văn bản thơ hiện đại
trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông làm đề tài luận văn
thạc sĩ, ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt.
2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng của luận văn này là hệ thống câu hỏi thuộc các bài học về
những văn bản đọc hiểu thơ hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn
11 và 12.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng dạy học đọc - hiểu văn bản thơ hiện đại trong
chương trình Ngữ văn THPT hiện nay.
- Phân loại hệ thống câu hỏi trong các văn bản đọc hiểu thuộc phạm vi
nghiên cứu của đề tài.
- Hướng dẫn học sinh tự học và soạn bài theo hệ thống cáu hỏi.
- Nghiên cứu hệ thống câu hỏi trong mối quan hệ với thể loại và đặc
điểm cụ thể về nội dung và hình thức của văn bản để đề xuất một số yêu cầu
về phương pháp dạy học thích ứng.
4. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp thuộc cả hai nhóm
phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Cụ
thể là: phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mơ hình
hố, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm.



3
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn
có 3 chương:
Chương 1:

Tổng quan tình hình nghiên cứu và ý nghĩa khoa học của
đề tài và.

Chương 2:

Cách sử dụng hệ thống câu hỏi phục vụ cho việc dạy đọc
hiểu thơ hiện đại trong chương trình Ngữ văn trung học
phổ thơng.

Chương 3:

Thực nghiệm sư phạm.


4
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học thơ hiện đại trong chương
trình Ngữ văn THPT
Thơ hiện đại là sự tiếp nối loại hình thơ trữ tình cổ điển. Về mặt thời
gian, ở phương Tây, thơ hiện đại được tính từ mốc thế kỉ XIX về sau, cịn ở

phương Đơng, trong đó có Việt Nam, được tính bắt đầu từ đầu thế kỉ XX.
Riêng trong thơ Việt Nam, thơ hiện đại được tính chính thức từ sự ra đời của
phong trào Thơ mới với những cách tân, đổi mới táo bạo về thi pháp.
Vấn đề nghiên cứu thơ hiện đại nói riêng và thơ hiện đại trong chương
trình Ngữ văn THPT đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Sau
đây, chúng tơi xin điểm qua những cơng trình nghiên cứu chủ yếu.
Trong cơng trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể Trần
Thanh Đạm đã đề cập đến nguyên tắc căn bản khi dạy thơ: “…mỗi bài thơ có
tính độc đáo về nội dung và hình thức, ở đó một hình thức nhất định biểu hiện
một nội dung nhất định. Giảng thơ chủ yếu là giảng hình tượng thơ, là qua
hình thức để giảng nội dung, là thơng qua việc phân tích các yếu tố về loại
thể, kết cấu, ngôn ngữ để làm sống dậy hình tượng với tất cả vẻ đẹp, chiều sâu
của nó, từ đó mà tiếp thu và truyền đạt tư tưởng, tình cảm của tác phẩm phù
hợp với mục đích u cầu giáo dưỡng và giáo dục” [11, tr. 62]. Tác giả đã đưa
ra định hướng ban đầu giúp người dạy định hình cách khai thác tác phẩm thơ
nhưng chưa nêu phương pháp dạy cụ thể cho từng thể loại thơ. Ngồi ra, tác
giả cịn đề cập đến những vấn đề khác như đặc trưng của thơ mà người dạy
cần phải chú ý: “Ngoài các điểm chung của mọi tác phẩm văn học khi dạy thơ


5
cần chú trọng đến đặc trưng riêng của thơ, thể hiện ở cấu tạo đặc biệt của
ngôn ngữ thơ. Học thơ là cảm và hiểu. Dạy thơ là đọc và giảng. Khi cảm và
hiểu, đọc và giảng thơ đều cần lưu ý đến đặc trưng của thơ” [11, tr. 62]. Khi
nắm vững đặc trưng đó thì giáo viên mới truyền đạt kiến thức cho học sinh
nắm một cách dễ dàng. Hoặc “Trong khi giảng, thầy giáo phải làm cho học
sinh vừa hình dung được hình ảnh bài thơ gợi lên vừa cảm thụ được nhạc điệu
của bài thơ vang lên” [11, tr. 73]. Bởi trên thực tế, các tác phẩm thơ ca đều có
tính nhạc và tính họa, khi phân tích được hai phương diện này thì hình tượng
thơ sẽ trở nên sáng tỏ hơn trong cảm thụ và nhận thức của học sinh. Như vậy

mới thấy được tác dụng lớn lao của thơ đối với việc giáo dục con người. Kết
thúc bài viết, tác giả khẳng định: “Thơ là một hiện tượng nghệ thuật tế nhị và
phức tạp. Giảng dạy thơ là một công việc sư phạm cũng tế nhị và phức tạp
không kém. Đây là lĩnh vực của sự sáng tạo. Mỗi một bài thơ có một nội dung
và nghệ thuật độc đáo đòi hỏi một lời giảng, cách giảng riêng, thích hợp với
nó. Khơng có lời giảng, cách giảng nào phổ biến, áp dụng cho mọi bài thơ.
Tuy nhiên, thơ có đặc trưng của nó. Đặc trưng này là phổ biến, thích hợp đối
với mọi bài thơ, hay ít nhất đối với phần lớn các bài thơ. Nắm được đặc trưng
đó, chúng ta sẽ có một phương hướng chung để đi vào nắm được quy luật
chung, tìm ra phương pháp cơ bản nhất của việc giảng dạy thơ” [11, tr. 73].
Đây chỉ là một số gợi ý cho sự tìm tịi sáng tạo của giáo viên chúng ta trong
khi giảng dạy các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại.
Nguyễn Thị Thanh Hương với bài Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại
trong nhà trường đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa thơ và các thể loại khác.
Theo tác giả, “vì thơ thường ngắn hơn các thể loại khác (tự sự, kịch) nên các
tác giả có thể thể hiện cảm xúc về con người, cuộc sống, thiên nhiên... tập trung
hơn thơng qua hình tượng thơ, đặc biệt thơng qua ngơn ngữ nghệ thuật, qua
dịng thơ, qua vần điệu, tiết tấu...” [23].


6
Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể)
(2005), Nguyễn Viết Chữ đã trình bày một số phương pháp, biện pháp dạy học tác
phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình [5].
Ngồi ra cịn có thể kể đến các sách tham khảo, hướng dẫn dạy học văn
như: Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11, 12 của Nguyễn Văn Đường; Kĩ năng đọc
- hiểu văn bản Ngữ văn của Nguyễn Kim Phong... Tuy nhiên, tất cả những
cơng trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc khám phá, phân tích một tác phẩm
cụ thể chứ chưa đưa ra được cách sử dụng hệ thống câu hỏi dạy đọc - hiểu
văn bản thơ hiện đại.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học thơ hiện đại ở
THPT
Hiện nay, vấn đề giảng dạy tác phẩm thơ ca ở bậc Trung học phổ thơng
đang được nhiều người quan tâm và đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu.
Tuy nhiên, phần lớn các cơng trình mới chỉ dừng lại ở cách giảng dạy thuộc
lĩnh vực thơ ca nói chung mà chưa đi sâu vào khai thác cách dạy các tác phẩm
thơ ca hiện đại. Ngồi ra, tác giả cịn đề cập đến những vấn đề khác như đặc
trưng của thơ mà người dạy cần phải chú ý. Trần Dư cho rằng, “Ngoài các
điểm chung của mọi tác phẩm văn học, khi dạy thơ, cần chú trọng đến đặc
trưng riêng của thơ, thể hiện ở cấu tạo đặc biệt của ngôn ngữ thơ. Học thơ là
cảm và hiểu. Dạy thơ là đọc và giảng. Khi cảm và hiểu, đọc và giảng thơ đều
cần lưu ý đến đặc trưng của thơ” [10]. Khi nắm vững đặc trưng đó thì giáo
viên mới truyền đạt kiến thức cho học sinh nắm một cách dễ dàng. Hoặc
“Trong khi giảng, thầy giáo phải làm cho học sinh vừa hình dung được hình
ảnh bài thơ gợi lên vừa cảm thụ được nhạc điệu của bài thơ vang lên” [11, tr.
73]. Bởi trên thực tế, các tác phẩm thơ ca đều có tính nhạc và tính họa, khi
phân tích được hai phương diện này thì hình tượng thơ sẽ trở nên sâu sắc hơn,
sáng tỏ hơn trong cảm thụ và nhận thức của học sinh. Như vậy mới thấy được


7
tác dụng lớn lao của thơ đối với việc giáo dục con người. Kết thúc bài viết,
tác giả khẳng định: “Thơ là một hiện tượng nghệ thuật tế nhị và phức tạp.
Giảng dạy thơ là một công việc sư phạm cũng tế nhị và phức tạp không kém.
Đây là lĩnh vực của sự sáng tạo. Mỗi một bài thơ có một nội dung và nghệ
thuật độc đáo đòi hỏi một lời giảng, cách giảng riêng, thích hợp với nó.
Khơng có lời giảng, cách giảng nào phổ biến, áp dụng cho mọi bài thơ. Tuy
nhiên, thơ có đặc trưng của nó. Đặc trưng này là phổ biến, thích hợp đối với
mọi bài thơ, hay ít nhất đối với phần lớn các bài thơ. Nắm được đặc trưng đó,
chúng ta sẽ có một phương hướng chung để đi vào nắm được quy luật chung,

tìm ra phương pháp cơ bản nhất của việc giảng dạy thơ” [7, tr. 73]. Đây chỉ là
một số gợi ý cho sự tìm tịi sáng tạo của giáo viên chúng ta trong khi giảng
dạy các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại. Trong quyển Phương pháp dạy học
tác phẩm văn chương theo loại thể, Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra phương pháp,
biện pháp cụ thể để dạy tác phẩm trữ tình. Về phương pháp dạy tác phẩm thơ
hiện đại, Nguyễn Viết Chữ chỉ đề cập chủ yếu đến những tác phẩm trong
phong trào Thơ mới: “…khi tiến hành dạy loại tác phẩm này phải đặc biệt chú
ý tới thi pháp cá nhân nghệ sĩ, chú ý đến giọng điệu tâm hồn riêng và khi
chuẩn bị cần chú ý tới hoàn cảnh ra đời cũng như trường phái của họ” [6, tr.
152]. Tác giả trình bày tương đối đầy đủ và rõ ràng về cách dạy những tác
phẩm Thơ mới để người dạy có cái nhìn tổng qt và phương pháp dạy linh
hoạt khi đứng lớp. Tuy nhiên, Nguyễn Viết Chữ chưa đưa ra phương pháp
dạy cụ thể cho tất cả các thể loại của thơ Việt Nam hiện đại thời kì từ đầu thế
kỷ XX đến 1945.
Đặng Hiển với quyển Dạy văn, học văn, trong đó có mục Liên tưởng
trong giảng thơ đã đưa ra ý kiến: “…thơ là thế giới ấn tượng cảm xúc trực
tiếp của con người, phương thức diễn đạt của thơ chủ yếu là liên tưởng, ngơn
ngữ thơ đầy những hình thức chuyển nghĩa, nghĩa là những hình thức liên


8
tưởng mà người đọc chỉ có thể cảm hiểu được trên cơ sở liên tưởng” [17, tr.
64]. Với cơng trình này, tác giả đã có đóng góp giúp học sinh tiếp cận thơ có
hiệu quả nhưng quan trọng hơn là người giáo viên phải gợi lên cho được
hướng liên tưởng đó, bằng những hệ thống câu hỏi dẫn dắt, gợi mở để học
sinh có cơ sở liên hệ, so sánh và đối chiếu.
Phan Trọng Luận trong bài viết Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương
ở nhà trường trung học phổ thông đã khẳng định: “Năng lực tưởng tượng
càng mạnh bao nhiêu thì hiệu suất cảm thụ càng cao bấy nhiêu” và “Nghệ
thuật giảng văn là nghệ thuật khêu gợi, duy trì, phát triển trí tưởng tượng,

năng lực liên tưởng của học sinh” [28]. Theo tác giả, không chỉ liên tưởng để
dựng lại những hình ảnh trong tác phẩm mà phải mở rộng liên tưởng đến cuộc
sống xung quanh mới nâng cao chất lượng cảm thụ của học sinh. Mặc dù cả
hai tác giả có đưa ra biện pháp liên tưởng để giúp học sinh đi vào tác phẩm,
nhưng cần phải kết hợp các yếu tố khác thì cơng việc dạy học mới đạt hiệu
quả cao. Nhìn chung, liên tưởng trong giảng thơ đã khắc phục được phần nào
khoảng cách giữa giáo viên - học sinh, khơng cịn kiểu giáo viên giảng rất
nhiều nhưng học sinh khơng hình dung ra ý nghĩa bài thơ sau khi học.
Trong bài Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường, Nguyễn
Thị Thanh Hương đã đưa ra các bước cần tiến hành khi dạy thơ và phân tích
thơ. Đó là: phân tích tiêu đề bài thơ và giọng điệu chủ đạo của tác phẩm, đọc
và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ; xác định chủ đề bài thơ; xác định
hình tượng thơ và âm điệu chủ đạo; nghiên cứu các cấp độ hình tượng của bài
thơ [23].
Trong quyển Dạy học văn ở trường phổ thông, Nguyễn Thị Thanh
Hương cũng đã đưa ra ý kiến tương tự như trên: “Với các tác phẩm thơ:
phải định hướng cho học sinh phân tích cảm xúc chủ đạo, phân tích nhịp
điệu, luật thơ, nhạc tính, hình tượng thơ (nếu có), nhân vật trữ tình (trong


9
thơ trữ tình)” [24, tr. 174]. Theo tác giả, giáo viên phải định hướng cho học
sinh tìm và đánh giá những vấn đề được nói đến ở trong bài viết này để
giúp các em nắm được dụng ý nghệ thuật cũng như thông điệp mà nhà thơ
gửi gắm qua sáng tác của mình. Trong cơng trình này, Nguyễn Thị Thanh
Hương còn đặt ra yêu cầu đối với người dạy là phải giúp học sinh phân biệt
được chủ thể trữ tình và cái tơi trữ tình: “… chủ thể trữ tình là một nhân
vật, là người mang tâm trạng cảm xúc suy nghĩ. Vì vậy khi phân tích phải
chú ý tới tư thế cảm thụ của chủ thể trữ tình. Cịn nhân vật trữ tình thường
bộc lộ thế giới tinh thần, cái “tôi” là hệ thống, một sự khám phá bản thân,

là sự bộc lộ ở nhiều góc độ. Từ đó tác giả nâng mình lên thành điển hình,
thành cái ta” [24, tr. 174].
Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học sách giáo khoa tiếng Việt và Văn học
PTTH cải cách, trường Đại học Cần Thơ, 1992, tác giả Trần Đình Thích có
bài viết Định lượng kiến thức và định hướng phương pháp trong dạy học tác
phẩm văn chương ở trường Trung học phổ thông [55, tr. 183]. Ở bài viết này,
tác giả đặt vấn đề định hướng tiếp cận, hướng đi vào khai thác tác phẩm. Theo
tác giả, mỗi thể loại có một cách kết cấu nên phải có phương pháp tiếp cận
riêng. Phương hướng bổ dọc, bổ ngang hay kết hợp giữa bổ dọc và bổ ngang
là xuất phát từ việc xác định thể loại của tác phẩm. Trong bài viết, tác giả đã
chỉ ra đặc trưng của thể loại trữ tình. Đồng thời, tác giả cũng đã đề cập đến
cách triển khai cụ thể cho từng tác phẩm thơ trữ tình hiện đại trong chương
trình lớp 11. Đây là một đóng góp rất đáng ghi nhận để giáo viên tham khảo,
từ đó rút kinh nghiệm trong giảng dạy.
Nhìn chung, những cơng trình nghiên cứu nêu trên của các tác giả có
tác dụng phục vụ đắc lực cho giáo viên trong q trình dạy học. Đây là những
đóng góp rất đáng ghi nhận giúp chúng tơi có định hướng để triển khai cơng
trình nghiên cứu của mình.


10
1.1.3. Tình hình nghiên cứu hệ thống câu hỏi các văn bản đọc hiểu
thuộc mảng thơ hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT
Việt Nam đang trên con đường cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm
xây dựng một đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Vấn
đề giáo dục đào tạo luôn được Đảng, Nhà nước và xã hội đặc biệt chú trọng.
Yêu cầu giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ là một vấn
đề chiến lược của giáo dục và là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trường
hiện nay.
Vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là những yêu cầu cơ

bản của chiến lược giáo dục và luôn là những vấn đề thời sự. Dạy học văn là
một quá trình nhận thức trải qua nhiều bước khác nhau. Mỗi bước có một vai
trị, nhiệm vụ riêng. Trong đó, việc tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong sách giáo
khoa là một bước rất quan trọng, có tác dụng quyết định chất lượng học tập,
tạo tâm thế cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm, giúp học sinh hình thành và rèn
luyện một phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá, liên hệ và cảm nhận tác
phẩm văn học.
Ở THPT, yêu cầu về đọc được thể hiện thông qua hệ thống câu hỏi đọc
- hiểu, phát triển theo một trục chính là đặc trưng thể loại. Đọc thơ khác với
đọc văn xuôi, đọc văn bản biểu cảm khác với đọc văn bản tự sự, thậm chí đọc
tác phẩm dân gian khác với đọc tác phẩm tự sự bác học.
Trong quan niệm dạy học truyền thống, dạy văn chủ yếu là nhằm làm
cho học sinh thấy được cái hay cái đẹp của những tác phẩm văn chương, nên
phương pháp chính là giảng văn. Giảng văn và đọc hiểu khơng loại trừ nhau
nhưng khác nhau về bản chất, về vai trò của người thầy trong dạy học. Nếu
giảng văn chủ yếu là công việc của giáo viên, giáo viên truyền đạt điều mình
cảm nhận được cho học sinh, thì trong dạy đọc hiểu, giáo viên là người tổ
chức hướng dẫn học sinh tự khám phá ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Giáo


11
viên dạy học sinh cách đọc để hiểu. Để hiểu ở cấp độ nào, cần có cách đọc
phù hợp, tương ứng. Từ sự khác nhau đó mà việc thiết kế, sử dụng hệ thống
câu hỏi trong dạy đọc hiểu cũng phải khác với trong dạy giảng văn hay phân
tích tác phẩm trước đây.
Trong cuộc sống hằng, ngày chúng ta vẫn thường sử dụng câu hỏi để
đối thoại, giao tiếp. Nhờ câu hỏi mà chúng ta hồn thành tốt nhiều cơng việc,
giúp nhau giải quyết những khó khăn, thấu hiểu nhau hơn, cảm thông, chia sẻ
với nhau nhiều điều… Trong học tập cũng thế, câu hỏi đóng vai trị quan
trọng giúp giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, đặc biệt là theo

phương pháp tích cực. Người học sinh nhờ có câu hỏi mà phát huy được năng
lực và học hỏi được nhiều kiến thức cho bản thân. Vậy câu hỏi là gì? Có vẻ
như nó rất quen thuộc, gần gũi với chúng ta nhưng để định nghĩa cho thật rõ
ràng và chính xác thì thật khơng phải dễ.
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu là những câu hỏi được sử dụng nhằm mục
đích hướng dẫn, tổ chức hoạt động đọc hiểu cho học sinh, giúp học sinh nắm
được cách đọc để tự mình biết đọc các văn bản khác. Chủ thể của hoạt động
đọc hiểu vừa là giáo viên vừa là học sinh. Trong quá trình tiếp xúc trực tiếp,
độc lập với văn bản, học sinh sẽ đưa ra hệ thống những câu hỏi, chia sẻ sự
hiểu, sự trải nghiệm của mình với các bạn đọc khác (gồm cả giáo viên và bạn
học). Nội dung câu hỏi của học sinh trong quá trình đọc hiểu rất phong phú:
hỏi để được hiểu biết thêm các thông tin xung quanh tác giả, hỏi về những
chỗ khó hiểu trong văn bản, hỏi để nắm bắt chính xác, sâu sắc vấn đề văn bản
đặt ra,…Học sinh hỏi chính là để tự học, tự đọc, hỏi để rèn luyện kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng trình bày giúp các em tự tin khi đối thoại với người khác. Giáo
viên nêu câu hỏi là nhằm kích hoạt, định hướng, khơi gợi, hướng dẫn học sinh
tham gia hoạt động giải mã, kiến tạo ý nghĩa văn bản, từ đó, giúp học sinh
biết cách nắm vững ý nghĩa văn bản. Giáo viên có thể là đưa ra nhiều cách


12
hiểu, yêu cầu học sinh chọn cách hiểu đích đáng, phù hợp nhất với hình thức
biểu đạt của văn bản và lí giải thuyết phục vụ cách hiểu của mình; nêu câu hỏi
kiểm tra quá trình đọc hiểu, cách thức tìm ra ý nghĩa văn bản của học sinh,
đồng thời sử dụng câu hỏi mở để học sinh trả lời theo quan điểm riêng của
mình. Muốn trả lời được các câu hỏi đọc hiểu, học sinh bắt buộc phải đọc văn
bản, bám câu chữ văn bản để chỉ ra nội dung. Câu trả lời của các em phải căn
cứ vào chính văn bản, sự trải nghiệm của bản thân trong q trình tự đọc văn
bản, sự kết nối, tổng hịa các kiến thức ngôn ngữ, văn học, lịch sử, văn hóa, xã
hội,… để hiểu văn bản, nó là sản phẩm của tư duy khoa học. Sau khi trả lời

câu hỏi, học sinh không chỉ hiểu về giá trị văn bản mà cịn biết làm thế nào để
tìm ra các ý nghĩa của văn bản, còn biết cách đọc các văn bản cùng thể loại;
học sinh trở thành một chủ thể tiếp nhận trực tiếp văn bản, trở thành một bạn
đọc chủ động, tích cực và có phương pháp (khơng phải là người đọc bị động,
theo sau giáo viên, thiếu tính mục đích).
Trong các giờ dạy học tác phẩm văn chương, tình hình đặt câu hỏi và
sự phụ thuộc vào câu hỏi trong sách giáo khoa của giáo viên và học sinh đã
làm cho giờ học trở nên khô khan, học sinh như cái máy hoạt động theo lập
trình có sẵn. Thực tế, trong giờ học, có nhiều câu hỏi ngẫu hứng, tái hiện kiến
thức, vụn vặt, không thể hiện đặc trưng giờ dạy tác phẩm văn chương nên đã
giảm đi ít nhiều tính sáng tạo và sự sinh động của giờ học. Vấn đề sử dụng
câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương đã được các nhà nghiên cứu khoa
học bàn đến từ lâu và đã có nhiều cơng trình nghiên cứu giải quyết vấn đề đó.
Riêng ở Việt Nam, có một cuốn sách và hai cuốn luận án làm riêng về hệ
thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương như Câu hỏi trong giảng
văn (Trương Dĩnh) [8], Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa văn học (Luận
án tiến sĩ của Nguyễn Quang Cương) [7], Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng
văn (Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Ngân) [34].


13
Bên cạnh các cơng trình nghiên cứu có quy mơ lớn là các bài trao đổi,
tổng kết kinh nghiệm đăng trên các báo, tạp chí như Lập hệ thống câu hỏi
trong giảng văn của Phùng Huy Triệu [61]; Một cách đặt câu hỏi trong giảng
văn của Ngô Cẩn [2].
Những công trình nghiên cứu trên, bằng hình thức này hay hình thức
khác, tiếp cận hệ thống câu hỏi trong tác phẩm văn chương từ góc độ này hay
góc độ khác cũng đều khẳng định: nếu giáo viên biết sử dụng có hiệu quả các
câu hỏi trong quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương sẽ mạng lại niềm say
mê học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông. Tuy các vấn đề được nêu ra

chưa được nghiên cứu một cách hệ thống nhưng những gì các tác giả cung
cấp cũng sẽ là tiền đề lý thuyết quan trọng.
Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong quá trình dạy học văn mới xuất hiện
trong thế kỷ XX có thể kể đến những cơng trình nghiên cứu như: Cảm thụ văn
học, giảng dạy văn học (Nxb Giáo dục - 1983), Phân tích tác phẩm văn học
trong nhà trường, Phương pháp dạy học văn (2001) của GS. Phan Trọng
Luận. Các cơng trình đó đã có bàn luận về câu hỏi trong dạy học văn. Câu hỏi
được nghiên cứu gắn với phương pháp dạy học cụ thể có: Câu hỏi trong
giảng văn của Trương Dĩnh, tiểu luận Những cơ sở khoa học của phương
pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm văn chương của Hoàng Dư.
Hai tác giả đã đi sâu nghiên cứu câu hỏi trong phương pháp dạy học văn. Tác
giả Trương Dĩnh đề cập đến ''nghệ thuật hỏi trên lớp'' nhưng hình thức hỏi cịn
chưa tạo thành các khâu trong q trình lơgíc, chưa lập thành hệ thống để dẫn
dắt học sinh khám phá tác phẩm. Khóa luận tốt nghiệp đại học của Dương Thị
Mai Hương với đề tài Nhận xét câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách
giáo khoa Văn 11 trung học phổ thông đã chú ý khảo sát câu hỏi cụ thể, có cơ
sở lý luận và đề xuất câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh nhưng mới chỉ
dừng lại ở sự thể nghiệm cụ thể chứ chưa nâng khái quát lên thành vấn đề cần
đi sâu nghiên cứu [21].


14
Trong luận văn thạc sĩ với đề tài Câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong
sách giáo khoa Văn trung học phổ thông (1996), từ việc khảo sát và nhận xét
kết quả, Dương Thị Quy đã đưa ra cơ sở lí luận và tiêu chí xây dựng câu hỏi
chuẩn bị bài [38]. Tuy nhiên, phần nhận xét chưa mang tính khái quát vấn đề,
một số tiêu chí xây dựng câu hỏi chưa thật sự khoa học.
Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa văn học bậc PTTH phần tác
phẩm văn học Việt Nam của Nguyễn Quang Cương - luận án tiến sĩ - ĐHSP
Hà Nội, 2000 [7] và Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn ở THPT' của

Nguyễn Thị Ngân - luận án tiến sĩ - ĐHSP Hà Nội, 2001 [34] là những cơng
trình bàn khá sâu về vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ
văn. Các tác giả đều cho rằng, việc sử dụng hệ thống câu hỏi là một biện
pháp, quy trình đem lại hiệu quả cao cho giờ học văn theo khuynh hướng phát
huy tính tích cực của chủ thể người học, coi học sinh là bạn đọc sáng tạo, kích
thích tư duy tìm tịi, phát hiện và khám phá của học sinh. Đây là những luận
án nghiên cứu thuộc hệ thống câu hỏi trên lớp và câu hỏi nêu vấn đề.
Tóm lại, trong tầm bao quát và mức độ hiểu biết của bản thân, nhìn
chung các luận văn, luận án đã chú trọng đến câu hỏi phần chuẩn bị bài ở nhà
của học sinh trong sách giáo khoa, nghiên cứu trên nền tảng phương pháp
luận. Càng về sau, các luận văn, luận án đã rút ngắn hơn khoảng cách giữa lí
luận và thực tiễn, câu hỏi ngày càng có sự phân hố rõ nét, đáp ứng u cầu
khơng ngừng đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông.
Một số cơng trình từ việc xác định cơ sở lí luận đã đề xuất những tiêu chí xây
dựng hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa. Tuy nhiên, để đi đến thống nhất
về một lý thuyết câu hỏi thực sự khoa học cịn là cả một q trình cần được
hồn thiện về lí thuyết và thực thi về biện pháp. Điều này dễ hiểu vì sao
những tiêu chí xây dựng câu hỏi mà các luận văn và luận án đưa ra vẫn cịn
nhiều điểm chưa thống nhất. Nhưng chưa có ai bàn đến sử dụng hệ thống câu
hỏi trong dạy học thơ hiện đại.


15
Trong chương trình và sách giáo khoa có một số lượng bài thơ hiện đại
không nhỏ. Thực tiễn cho thấy số lượng các bài thơ đó lại được sáng tác ở
những thời điểm khác nhau, qua các giai đoạn lịch sử khác nhau, cho nên việc
sử dụng hệ thống câu hỏi cho các giờ học thơ hiện đại như thế nào để phù hợp
với đặc trưng loại thể là một vấn đề còn nhiều vướng mắc đối với các giáo
viên đang trực tiếp giảng dạy ở các trường phổ thông hiện nay.
1.2. Cơ sở khoa học của đề tài

1.2.1. Cơ sở lý thuyết
Một giờ dạy học tác phẩm văn chương có chất lượng tốt là giờ dạy học
mà học sinh có sự chuẩn bị bài một cách cẩn thận trước khi đến lớp. Có thể
nói chuẩn bị bài ở nhà là một khâu không thể thiếu nếu muốn đạt kết quả cao
trong những giờ dạy học tác phẩm văn chương. Vấn đề đặt ra là câu hỏi cho
học sinh chuẩn bị bài ở nhà phải dựa trên cơ sở những lí luận xác định. Để
cho các em đi theo con đường tiếp cận tác phẩm một cách tốt nhất, chúng tôi
xác định một số cơ sở như sau:
Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. Nghị quyết Trung ương II xác định:
“Xây dựng con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lí tưởng độc lập và chủ
nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc, cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các
giá trị văn hóa của dân tộc; có năng lực tiếp thu tinh hoa của văn hóa nhân
loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam; có ý thức cộng
đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và cơng
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong
cơng nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe; là những người thực tế xây
dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác
Hồ”. (Nghị quyết Trung ương 2, 12/1996)


16
Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của học sinh. Luật giáo dục, điều 24 chỉ ra:
“Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.

Trước đây cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nhắc nhở: “Chúng ta
phải làm thế nào bằng giáo dục phổ thông, qua giáo dục phổ thông mà rèn
luyện cho học sinh có bộ óc để suy nghĩ, để tiếp thu cái gì đó có giá trị sau đó
tự học và tự vận dụng sáng tạo”.
Quá trình tiếp nhận một văn bản chủ yếu thông qua hoạt động đọc.
Người học phải trải qua nhiều cấp độ để tiếp cận và chiếm lĩnh văn bản. Chỉ
khi người học chủ động tiếp xúc với văn bản và trực tiếp thể nghiệm các cung
bậc cảm xúc, nội dung của văn bản được thể hiện qua nghệ thuật ngơn từ thì
mới có thể nắm bắt được giá trị của văn bản đó và rút ra những kết luận riêng,
phù hợp và cần thiết cho bản thân. Khi nói đến giảng văn trong nhà trường,
người ta chỉ chú trọng đến vai trò chủ đạo của người thầy, thầy giáo là nguồn
kiến thức, là trung tâm của quá trình dạy học. Có nghĩa là người thầy làm tất
cả mọi cơng việc “tự biên tự diễn” phân tích, giảng giải bài học, giáo viên
cảm nhận như thế nào thì truyền đạt đến học sinh như thế ấy. Học sinh chỉ thụ
động lắng nghe, ghi chép và giữ im lặng đến tiết học sau hoặc đến giờ kiểm
tra sẽ thể hiện lại đầy đủ những nội dung mà thầy đã truyền đạt. Tình trạng
một tiết học, học sinh chỉ có quyền lắng nghe chứ khơng có quyền nói là
chuyện phổ biến từ trước đến nay. Đây có thể nói là một mơ hình lý tưởng
trong dạy học truyền thống. Ta nhận ra rằng bao nhiêu năm nay, thầy cô giáo
vẫn luôn làm người thưởng thức văn chương hộ cho học sinh rồi giảng lại cho


17
các em nghe và chép. Đến khi thi cử, các em cũng chỉ cần thuộc lời thầy là có
thể làm được bài. Vì thế có nhiều học sinh khơng cần đọc văn bản mà thi vẫn
có điểm cao. Điều này dẫn đến một thực tế là nhiều học sinh không đọc văn,
khơng có khả năng tự mình hiểu văn và khơng có kĩ năng đọc văn. Nhiều em
có tâm lí chờ đợi đến lớp để nghe thầy cô giảng rồi ghi chép chứ khơng tự
đọc và tìm hiểu trước vì trước sau gì thì thầy cơ cũng sẽ cung cấp cho các em
đáp án chi tiết về văn bản ấy. Vì vậy, nếu cho các em làm bài về một văn bản

hồn tồn mới, thầy cơ chưa dạy thì chắc chắn nhiều em sẽ không thể làm
được. Học sinh không trực tiếp rung cảm với tác phẩm, thiếu đi sự giao tiếp
cần có giữa nhà văn - tác phẩm với bạn đọc học sinh. Tình trạng đó đã hạn
chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội
ngày càng phát triển.
Bàn về lối dạy truyền thống, GS Phan Trọng Luận viết: “Sai lầm cơ
bản của cái gọi là giảng văn truyền thống hay của lối phân tích văn chương
trong nhà trường nhiều thập kỷ qua là nhận thức không đúng về người học
sinh, là thiếu hiểu biết khoa học về hoạt động chức năng của người học sinh
trong quá trình tiếp cận tác phẩm văn chương, là phương pháp nhận thức
phiến diện, tách biệt các yếu tố của quá trình gọi là giảng văn - vốn là một thể
thống nhất biện chứng. Học sinh được coi là một khách thể thụ động, một đối
tượng chịu sự tác động từ phía giáo viên bằng hệ thống biện pháp sư phạm
bên ngoài” [28, tr. 16].
Nhận xét của giáo sư chỉ rõ, đã từ lâu lối dạy học văn trong nhà trường
chúng ta chỉ cần biết đến văn bản văn chương, chỉ quan tâm đến nghệ thuật và
tài năng khám phá chỗ sâu, chỗ độc đáo của tác phẩm văn chương, để rồi tìm
ra những thủ pháp lôi cuốn học sinh cảm thông, đồng điệu với những gì giáo
viên đã tìm tịi, phát hiện được. Học sinh không trực tiếp rung cảm với tác
phẩm, thiếu đi sự giao tiếp cần có giữa nhà văn - tác phẩm với bạn đọc học


18
sinh. Tình trạng đó đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp
ứng được yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển.
Nhận thức được những hạn chế của lối dạy học cũ này, trong những
năm gần đây, cùng với việc thay sách giáo khoa, những người biên soạn đã đề
xuất đổi mới chương trình. Chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp
: Đọc văn và Làm văn. Với chương trình mới này, những tri thức văn học, văn
hoá, lịch sử, tiếng Việt... trở thành những tri thức chung như là những công cụ

nhằm giúp học sinh giải mã (đọc - hiểu) văn bản cũng như tạo lập văn bản.
Với tinh thần này, dạy văn thực chất là dạy cách đọc, cách giải mã văn bản.
Thông qua những văn bản, tác phẩm cụ thể (như là những mẫu), một mặt giúp
học sinh khám phá ra vẻ đẹp cụ thể độc đáo của văn bản, tác phẩm đó, mặt
khác hình thành và rèn luyện cho các em cách thức khám phá, cách đọc một
kiểu văn bản - một thể loại tác phẩm nhất định. Nói cách khác, dạy như thế là
nhằm trang bị cho học sinh văn hố đọc để các em có thể tự mình đọc và học
suốt đời.
Nhìn chung, các giáo viên phổ thơng đã và đang chuyển dần từ lối dạy giảng
văn, phân tích, bình giảng sang cách hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản.
Việc dạy đọc hiểu văn bản theo đặc điểm loại thể chính là một giải
pháp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong q
trình đọc hiểu. Nó giúp học sinh trở thành người đọc độc lập, có khả năng tự
đọc, tự học suốt đời thông qua con đường đọc sách. Đọc bất cứ loại văn bản
nào cũng cần sử dụng một cách đọc riêng. Dạy học Văn theo tinh thần dạy
đọc hiểu chính là dạy cho học sinh cách đọc ấy. Mỗi loại văn bản đều có
những yếu tố cốt lõi, cơ bản tạo nên đặc trưng thể loại. Dạy đọc hiểu văn bản
là cung cấp cho học sinh cách thức tìm hiểu ý nghĩa văn bản từ các yếu tố cốt
lõi, cơ bản ấy. Sử dụng cách thức này, học sinh sẽ biết đọc các kiểu văn bản
khác nhau một cách thuận lợi và hiểu những gì đã đọc. Những kiến thức lí


19
luận về thể loại văn học mà sách giáo khoa cung cấp xen kẽ các văn bản tác
phẩm chính là cơng cụ, hỗ trợ q trình đọc hiểu. Nhưng những kiến thức về
thể loại văn bản cũng chỉ có ý nghĩa định hướng, vì chúng là khn thước
chung khá quy phạm. Mỗi văn bản lại là một sáng tạo riêng của người viết, nó
tồn tại trong một dạng thức cụ thể, xác định của một thể loại hoặc có sự giao
thoa nhiều thể loại. Những đặc điểm thể loại đó phải được thể hiện một cách
sinh động, gắn với nội dung phản ánh cụ thể, riêng biệt của từng văn bản tác

phẩm. Nên việc giải mã văn bản, nắm bắt đúng và sáng tạo ý nghĩa văn bản
vẫn cần kết hợp tri thức về thể loại với các kĩ năng cụ thể mới tránh được sự
áp đặt, giáo điều trong đọc hiểu.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thơng nhằm
hướng đến mục đích là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy
học theo phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh tự khám phá và tiếp
nhận văn bản. Sử dụng câu hỏi trong dạy học luôn được xem là một cách thức
nhằm tích cực hóa vai trị của người học.
Dạy học Văn là một q trình trải qua nhiều cơng đoạn, mỗi cơng đoạn
đều có những nội dung và nhiệm vụ khác nhau. Trong quá trình thiết kế giáo án
lên lớp, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi cho tiết đọc hiểu văn bản là
khâu khó nhất và mất nhiều thời gian nhất. Hệ thống câu hỏi không đơn thuần là
một loại câu hỏi được hỏi nhiều lần, mà là kết hợp các loại câu hỏi và hình thức
hỏi khác nhau theo một mạch lôgic, được nêu ra đúng lúc, câu nọ khởi nguồn
cho câu kia, đan xen nhịp nhàng. Như vậy, người giáo viên phải nắm vững được
bản chất của hệ thống của hệ thống câu hỏi và sử dụng hệ thống câu hỏi phù
hợp, đặc biệt là cách thức hỏi như thế nào để tiết dạy thêm hấp dẫn, gây được
hứng thú học tập cho học sinh và thực hiện được mục tiêu bài học.
1.2.2. Cơ sở thực tiễn
Hiện nay không thể phủ nhận một thực tế: học sinh trung học phổ thơng
ngày càng ít đam mê, hứng thú với mơn Ngữ văn, mặc dù nó vẫn được coi là


20
mơn học chính. Biểu hiện rõ nhất của thực trạng này là rất nhiều học sinh
không đọc tác phẩm ở nhà, khơng soạn bài theo u cầu và rất ít khi làm bài
tập môn Ngữ văn. Trong giờ học, các em hầu như chỉ quen nghe và ghi chép.
Vì vậy, các em hoàn toàn thụ động trong việc chiếm lĩnh tri thức. Có những
tác phẩm dài khơng có thời gian đọc trên lớp, giáo viên chỉ yêu cầu tóm tắt
chi tiết thì phần lớn học sinh cũng khơng thực hiện, từ đó, khơng có cơ sở

vững chắc để đánh giá đúng tác phẩm. Lâu dần thành thói quen, các em sẽ
mất đi kiến thức cơ bản cũng như niềm say mê, hứng thú với môn học. Thực
trạng này đặt ra nhiều vấn đề phải suy nghĩ, trong đó có vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn.
Nội dung đọc - hiểu trong nhà trường là q trình kích hoạt học sinh
tham gia vào việc đọc, tìm hiểu văn bản theo mục tiêu cụ thể của phần văn
học. “Giảng nghĩa, bình văn cũng là đọc - hiểu, nhưng đó là đọc - hiểu của
người dạy, còn đọc - hiểu của người học sẽ là chiếm lĩnh văn học bằng đối
thoại, lấy câu hỏi do thầy thiết kế làm phương tiện” [6, tr. 5]. Như vậy, khái
niệm đọc - hiểu mang tính định hướng dạy học cụ thể hơn, tích cực hơn so với
khái niệm tìm hiểu, phân tích trong các giáo án truyền thống. Tiếp nhận là
một hoạt động tạo nghĩa của người đọc, vì vậy, khi chưa có hoạt động đọc thì
chưa thể có tác phẩm. Tác phẩm văn học chỉ thực sự có sự sống và có ý nghĩa
khi bạn đọc biến nó thành sự kiện trong tâm hồn mình. Nói một cách khác,
dạy đọc - hiểu là q trình hố tâm lý và hoạt động nhận thức của người học
để từ đó họ tìm thấy sự liên thơng, kết nối thế giới hình tượng nghệ thuật
trong tác phẩm và thế giới quan của tác giả. Từ đấy, mơ hình tiềm năng trong
tác phẩm được hình dung thành bức tranh cuộc sống.
Dạy học văn bản rất quan trọng. Giáo viên là người bắc cầu nối giữa
văn bản với học sinh. Giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh phân tích
văn bản, giúp học sinh từng bước hiểu được giá trị của văn bản. Người giáo


21
viên có vai trị quyết định trong việc mở rộng và nâng cao nhận thức của học
sinh và giúp các em khắc phục khoảng cách giữa văn bản và bản thân. Điều này
địi hỏi giáo viên phải có phương pháp giảng dạy hiệu quả. Một trong những
phương pháp giảng dạy văn bản là sử dụng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy.
Hiện nay, ngành giáo dục nước ta đang từng bước hoàn thiện theo
phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Ở mỗi mơn học cần có một

phương pháp dạy học khác nhau để mang lại hiệu quả tốt nhất. Đối với môn
Ngữ văn, phương pháp dạy học tích cực thể hiện ở nhiều cách khác nhau:
Phương tiện trực quan, thảo luận nhóm, thiết kế câu hỏi… Trong đó, vấn đề
đặt câu hỏi cho học sinh tìm tịi kiến thức đóng vai trị vơ cùng quan trọng.
Cơng việc này đòi hỏi giáo viên phải thật thận trọng, cân nhắc, lựa chọn nhiều
vấn đề khác nhau để giúp học sinh hiểu được bài học theo hướng tự tìm tịi,
khám phá. Chính vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên nói chung và giáo viên dạy
Ngữ văn nói riêng là phải làm tốt trọng trách của mình.
Hệ thống câu hỏi tạo ra các tình huống học tập, vừa là cơng cụ giúp học
sinh khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Khơng những thế, hệ thống câu
hỏi cịn giúp cho người giáo viên đạt hiệu quả tốt nhất trong giờ dạy và từ đó
nâng cao chất lượng giảng dạy. Qua những câu hỏi hướng dẫn học bài ấy, học
sinh có thể tự mình khám phá kiến thức, từng bước hiểu được trọng tâm của
bài học. Và từ đó, học sinh sẽ nhớ bài lâu hơn, hiểu sâu sắc vấn đề hơn. Cách
đặt câu hỏi hướng dẫn học bài còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tự học,
phản ứng nhanh hơn với các tình huống giáo viên đặt ra và dần dần hình
thành thói quen tự lập giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống sau
này. Việc sử dụng hệ thống câu hỏi có thể giúp cho mọi đối tượng học sinh
chủ động và tích cực học tập.
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong tác phẩm văn chương không phải là
vấn đề mới mẻ, nhưng quan niệm cũng như cách vận dụng của giáo viên phổ