Tên đề tài:
Vai trò hoạt động với sự phát triển và hình thành tâm
lý con ngời
I. Lý do chọn đề tài
Cũng nh bao ngành khoa học khác. Tâm lý cũng là một đề
tài nghiên cứu khoa học. Đó là mảng đề tài nghiên cứu khá sâu xa
về tâm lý con ngời. Tâm lý của mỗi con ngời luôn có sự khác
nhau, không ngời nào giống ngời nào. Mỗi ngời mỗi vẻ khác nhau,
để biết đợc yếu tố nào đà làm cho tâm lý mỗi ngời có sự khác
biệt ấy và một trong các số yếu tố đà tác động vào tâm lý của
mỗi con ngời đó là hoạt động. Hoạt động là phạm trù khá rộng,
nhng tìm hiểu về nó lại rất thú vị, nó liên quan đến nhiều lĩnh
vực trong đời sống con ngời và xà hội. Nó cùng nhau tồn tại và phát
triển. Hoạt động trong cuộc sống của con ngời là một chuỗi
những hoạt động, giao lu kế tiếp nhau, đan xen vào nhau. Con
ngời muốn tồn tại và phát triển thì phải hoạt động.
Vậy hoạt động là thứ không thể thiếu trong mỗi con ngời
chúng ta. Chúng ta hÃy tìm hiểu Vai trò của hoạt động đối với sự
phát triển và hình thành tâm lý con ngời nh thế nào?.
Định nghĩa về hoạt động:
Hoạt động có nhiều cách định nghĩa khác nhau
* Theo triết học:
Hoạt động là biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm
quá trình khách thể hoá chủ thể (chuyển thể những đặc điểm
chủ thể vào văn phẩm của hoạt động, và chđ thĨ ho¸ kh¸ch thĨ)


chủ thể tiếp thu, phản ánh đặc điểm của vật thể vào năng lực
của con ngời.
* Theo sinh lý học:
Hoạt động là tiêu hao năng lợng thần kinh và bắp thịt của

con ngời khi tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thoả mÃn
nhu cầu vật chất và tinh thần của con ngời. Ví dụ: Hoạt động vui
chơi của trẻ em, hoạt động học của học sinh, hoạt động lao động
của ngời lớn.
* Theo tâm lý học:
Xuất phát từ quan điểm cho rằng con ngời không phải cái túi
đựng phản xạ và hoạt động không đơn giản là các phản ứng cử
động, hoạt động là phơng thức tồn tại của con ngời bằng cách tác
động vào đối tợng để tạo ra một sản phẩm tơng ứng, nhằm thoả
mÃn nhu cầu của bản thân, nhóm và xà hội. Nói cách khác hoạt
động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, là phơng thức
tồn tại của con ngời trong xà hội. Trong môi trờng xung quanh, các
hoạt động của con ngời bao gồm các quá trình con ngời tác động
vào khách thể, sự vật, tri giácĐó là các quá trình tinh thần trí
tuệ. Đó là quá trình bên trong. Nói một cách đơn giản hoạt động
của con ngời bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý ý thức, công việc
chân tay và công việc trong bộ nÃo. Hoạt động là mối quan hệ
tác động qua lại giữa con ngời và thế giới (khách thể) để tạo ra
sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con ngời (chủ thể).
Các mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra ®ång thêi vµ
bỉ sung cho nhau, thèng nhÊt víi nhau.


Quá trình I: Là quá trình đối tợng hóa, trong chủ thể
chuyển năng lực của mình thành sản phẩm của hoạt động, hay
nói khác đi, tâm lý của con ngời (chủ thể) đợc bộc lộ, đợc khách
quan hoá trong quá trình làm sản phẩm, quá trình đối tợng hoá
(khách thể hoá) còn gọi là quá trình xuất tâm.
Quá trình thứ II: Là quá trình chủ thể hoá có nghĩa là khi
hoạt động con ngời chuyển từ phía khách thể vào bản thân

mình những quy luật bản thân mình, những quy luật bản chất
của thế giới để tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân,
bằng cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới. Quá trình chủ thể hoá
còn gọi là quá trình nhập tâm.
Nh vậy, trong hoạt động con ngời vừa tạo ra sản phẩm về
phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của mình, hay nói khác đi tâm
lý, ý thức, nhân cách đợc bộc lộ và hình thành trong hoạt động.
Đặc điểm cơ bản của hoạt động
* Đặc điểm cơ bản sau:
Hoạt động bao giờ cũng có Hoạt động có tính đối tợng
đối tợng của hoạt động là cái con ngời cần làm ra, cần lĩnh hội,
chiếm lĩnh, hoạt động này là quá trình tác động vào cái gì
đây. Ví dụ, hoạt động học tập nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ
xảođể hiểu biết tiếp thu, và đa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vào
vốn liếng kinh nghiệm của bản thân, nói cách khác là lĩnh hội
các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kỹ xảo ấy. Đối tợng của hoạt động dạy
và học là nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở ngời học.
Hoạt động bao giờ cũng có tính chủ thể tiến hành. Là hoạt
động do chủ thể thực hiện, chủ thể hoạt động có thĨ lµ mét


hoặc nhiều ngời. Chẳng hạn, trong hoạt động dạy học phải tổ
chức điều khiển hoạt động học, trò thực hiện hoạt động đó,
trong trờng hợp đó cả thầy và trò cùng nhau tiến hành một hoạt
động để đi đến một loại sản phẩm là hình thành nhân cách ở
học sinh. Thầy và trò cùng là chủ thể của hoạt động dạy và học.
Điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và tính tích cực.
Hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích của hoạt động là
nhằm biến đổi thế giới (khách thể) và biến đổi bản thân chủ
thể. Tính mục đích gắn liền với tính đối tợng. Tính mục đích

bị chế ớc bởi nội dung xà hội trong mọi hoạt động của con ngời,
tính mục đích nổi lên rõ rệt. Lao động sản xuất tạo ra của cải
vật chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xà hội và
bản thân, đáp ứng các nhu cầu về ăn mặc, vui chơi, giải trí
Học tập để có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thoả mÃn nhu cầu nhận
thức và chuẩn bị vốn liếng bớc vào cuộc sống.
Mục đích của hoạt động thờng tạo ra, sản phẩm có liên
quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thoả mÃn nhu cầu của chủ
thể.
Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt
động con ngời Gián tiếp tác động đến khách thể qua hình
ảnh tâm lý ở trong đầu, gián tiếp qua việc sử dụng công cụ lao
động và sử dụng phơng tiện ngôn ngữ. Nh vậy công cụ tâm lý,
ngôn ngữ và công cụ lao động giữ chức năng trung gian giữa chủ
thể và khách thể, tạo ra tính gián tiếp của hoạt động.
Cũng nh vậy, tiếng nói, chữ viết và các hình ảnh tâm lý
khác (nh các hình tợng, biểu tợng về sự vật, tri thøc, quy luËt ta


học đợc đều là các công cụ tâm lý đợc sử dụng để tổ chức.
điều khỉên thế giới tinh thần ở mỗi con ngời).
* Các loại hoạt động:
Có nhiều cách phân loại hoạt động:
+ Nếu dựa vào cấp độ chức năng có thể chia hoạt động của
con ngời thành các hoạt động: nhận thức, xúc cảm, ý chí, thần
kinh, tuần hoàn, hô hấp.
+ Nếu phân chia theo cấp xà hội ta có hoạt động sản xuất,
lu thông, phân phối, hoạt ®éng nhãm, ho¹t ®éng quèc gia, ho¹t
®éng quèc tÕ.
+ NÕu căn cứ vào cấp độ cá nhân, các hoạt động đợc chia

thành: vui chơi, học tập, giao tiếp và lao động. Vai trò của hoạt
động là theo cách phân loại thứ ba, ta sẽ đi làm rõ từng mục:
Về hoạt động học:
Các nhà tâm lý học X. L. Vgottxri, X. L. Rubinstêin, A.
Lêoochiep nhấn mạnh vai trò của hoạt động đối với sự hình
thành, tâm lý của con ngời nói chung và của trẻ em nói riêng.
Trong lĩnh vực tâm lý học s phạm, một số nhà tâm lý học cho
rằng hoạt động có vai trò quan trọng trong việc hình thành tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tuy vậy chỉ vài chục năm trở lại đây, bản
thân hoạt động mới trở thành đối tợng nghiên cứu đặc biệt của
một số nhà tâm lý học. Có thể xem D. B. Elcônin (1960) là ngời
đặt nền móng cho lí thuyết hoạt động học. Nếu trớc năm 1960
hoạt động học thờng đợc đồng nhất với quá trình học tập thì D.
B. Elcônin cho rằng hoạt động học là hoạt động nhận thức nhằm
làm thay đổi bản thân chủ thể học (học sinh) trong hoạt động


này các phơng thức chung của việc thực hiện các hành động đợc
học sinh ý thức và phân biệt với kết quả của hoạt động. Nh vậy,
học tập đợc xem xét không phải chỉ ở chỗ tiếp thu tri thức và
thậm chí không phải chỉ ở chỗ thay đổi đối tợng của hoạt động
trong quá trình lĩnh hội mà chủ yếu xem xét sự biến đổi bản
thân chủ thể của hoạt động nh thế nào? Theo ý nghĩa đó, D. B.
Elcônin, V. V. Đavdốpvvcho rằng không chỉ không thể coi học
tập và sự lĩnh hội trùng với hoạt động học. Đành rằng lĩnh hội là
nội dung cơ bản của hoạt động học. Vì thế khi hoạt động dạy đÃ
làm cho học sinh trở thành chủ thể của hoạt động đến mức nào?
1. Hoạt động học tập: Từ lớp vỡ lòng bớc vào trờng phổ
thông là một biến đổi quan trọng trong đời sống trẻ em. Điều đó
làm thay đổi một cách căn bản địa vị của nó trong xà hội, trong

gia đình cũng nh thay đổi cả nội dung và tính chất hoạt động
chủ yếu của lứa tuổi đó. Trở thành một học sinh chính thức trẻ
em bắt đầu tham gia mọi hoạt động nghiêm chỉnh, có ý nghĩa
xà hội: đó là hoạt động học tập. Nếu vui chơi là hoạt động chủ
yếu của tuổi mẫu giáo thì học tập bây giờ là hoạt động chủ yếu
của học sinh cấp I. Học tập là nghĩa vụ của nó , đòi hỏi nó phải
có tinh thần trách nhiệm. Vì vậy, lên lớp I trẻ không thể duy trì
hình thức nhẹ nhàng học mà chơi, chơi mà học nh thời tuổi
mẫu giáo. Trở thành học sinh, các em phải thực hiện những yêu
cầu nghiêm túc hơn, kỷ luật cao hơn. Nội dung học tập bao gồm
nhiều môn và đợc sắp xếp theo một chơng trình có hệ thống,
có mục đích rõ rệt. Lên lớp I các em tự thấy mình lớn lên và đang
bớc vào quÃng đời có nhiều điều mới lạ. Đến trờng phổ thông các


em bắt đầu xây dựng lại một hệ thống những quan hệ với thầy
và bạn mới. Ngoài ra các em còn tiếp xúc với các học sinh lớp trên.
Quan hệ víi mäi ngêi xung quanh trë nªn réng r·i, phøc tạp đà giúp
các em tiếp thu đợc nhiều kinh nghiệm mới; chính điều đó đÃ
giúp cho sự phát triển tâm lý của trẻ trở nên phong phú.
Nếu lúc còn ở lớp mẫu giáo trẻ đợc giáo dục và chuẩn bị về
mặt tinh thần đầy đủ thì thờng thờng tỏ ra sẵn sàng đi học.
Nhiều em muốn đi học trớc khi đủ tuổi học. Những em này khi
đi học thờng coi trọng việc học tập, thích đến trờng, buồn vì
phải nghỉ học, cố gắng hoàn thành nhiệm vụ học bài, làm bài
của giáo viên giao cho. Tuy cũng có một số trờng hợp trẻ làm cha
tốt, nhng không phải vì không muốn làm mà vì cha biết cách
làm.
Một số trẻ khác do gia đình và cô mẫu giáo cha chú ý giáo
dục và chuẩn bị tinh thần sẵn sàng đi học nên lúc đến trờng thờng tỏ ra cha thích học tËp. Cã em trèn häc, cã em thÝch ®Õn trêng nhng không phải vì thích học mà vì thích cái vẻ bề ngoài

hấp dẫn của trờng: trờng rộng, đẹp, lớp có nhiều bàn ghế, có
tranh ảnh mới, cảnh trờng nhộn nhịp, nhiều bạn vui chơi. Những
em này thờng lơ là trong việc học, thích chơi đùa trong giờ học,
học bài, lµm bµi qua loa vµ thêng vÏ bËy vµo vë. Đối với loại học
sinh này giáo viên phải quan tâm từ đầu, kịp thời uốn nắn từng
em một.
Ngoài hai loại trên cũng có những em khi đến trờng đà có
thái ®é cè g¾ng häc tËp, chó ý trong häc tËp nhng không bao giờ
hoàn thành đầy đủ những bài vở do giáo viên giao cho vì các


em cha đợc rèn luyện cách suy nghĩ. Các em không quen suy
nghĩ, không biết và ngại suy nghĩ. Vì vậy, đối với những loại bài
không đòi hỏi trí óc làm việc nhiều thì trẻ có thể hoàn thành tốt
nh việc viết tập cẩn thận và đẹp. Còn khi làm tính hay tập đọc
thì trẻ thờng đoán phỏng hoặc đếm đầu ngón tay. Đối với
những em này cũng cần phải có những biện pháp giáo dục cho
sát đối tợng. Giáo viên phải lu ý luyện ho các em cách thức làm
việc trí óc từ đơn giản đến phức tạp. Khi kiểm tra bài vở của các
em giáo viên không nên chỉ chú ý đến những phơng pháp trẻ sử
dụng để hoàn thành bài đó.
Hứng thú học tập nảy sinh trong quá trình học tập. Đến trờng thờng đợc thấy nhiều điều mới lạ các em rất thích thú. Lúc
đầu trẻ em chú ý đến tất cả các loại bài, loại công việc có ý
nghĩa là hoạt động nghiêm chỉnh của một học sinh. Các em có
hứng thú nh nhau đối với tất cả các môn học. Nội dung môn học,
cách thøc häc tõng m«n cha cã ý nghÜa quan träng đối với sự nảy
sinh hứng thú. Cái chính là kết quả học tập và lời nhận xét của
giáo viên có tác dụng củng cố hứng thú học tập của trẻ. Đến cuối
cấp I các em bắt đầu có sự phân biệt thái độ, có hứng thú khác
nhau đối với những loại bài khác nhau. Các em thờng thích những

loại bài ®ßi hái sù ®éng n·o võa søc. VÝ dơ: cịng là môn toán nhng các em muốn làm toán tập hơn tính đố, thích chính tả hơn
tập làm văn. Tuy nhiên, hứng thú đó cũng cha đợc bền vững, sự
phân biƯt cha râ rµng. ë líp III, míi cã vµi em lẻ tẻ thực sự có hứng
thú với một môn học nào đó. ở lớp IV hứng thứ thể hiện rõ hơn:
các em có hứng thú nhận thức đặc biệt ®èi víi néi dung kiÕn


thức có nói đến những sự kiện mới mẻ, những vấn đề chúng cha
từng nhận biết. Những điều quan trọng hơn cả trong vấn đề bồi
dỡng hứng thú học tập cho học sinh chính là sự giảng dạy nhiệt
tình và trình độ sự phạm của giáo viên.
Một đặc điểm nữa trong hoạt động học tập của học sinh
cấp I là vấn dề hình thành cách thức học tập. Vấn đề tiếp thu
trí thức, vấn đề hình thành biểu tợng và khái niệm đều phụ
thuộc vào mức độ nắm đợc những kỹ năng làm việc trí óc, kỹ
năng nghe lời giảng, kỹ năng quan sát,Các em cha thể tự mình
hình thành đợc những kỹ năng đó. Vì vậy, ngay từ đầu, giáo
viên phải tổ chức, hớng dẫn từng bớc việc học tập của học sinh,
phải kiểm soát cách thức học tập của chúng nhằm hớng vào việc
hình thành những động tác trí óc cần thiết.
Vấn đề nắm đợc những thao tác trí tuệ đó thờng trải qua
một quá trình gồm những giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Trớc một nhiệm vụ mới lạ, trẻ cha thể tự mình
làm đợc, vì vậy lúc đầu nó phải theo dõi lời giải thích và hớng
dẫn của giáo viên đồng thời hình dung sơ bộ một biểu tợng
chung về vấn đề phải học. Đây là giai đoạn làm quen với động
tác, là sự định hớng đầu tiên về thao tác đó.
Giai đoạn 2: là giai đoạn thực hiện những thao tác có kèm
theo sự sử dụng vật thực hoặc đồ dùng học tập thay cho vật thực
đó. (ví dụ: khi tập làm tính cộng trừ, học sinh lớp 1 lúc đầu phải

sử dụng que diêm hoặc sỏi, hến,.).
Giai đoạn 3: là giai đoạn vẫn thực hiện những thao tác đó
nhng không dùng vật thực hoặc những đồ dùng học tập nữa mà


dùng lời đọc to cách làm nh thế nào (ví dụ: trẻ vừa làm, vừa đọc
to cách làm, nếu không đọc sẽ quên).
Giai đoạn 4: không cần đọc to mà chỉ tiến hành những
động tác đó trong óc bằng cách nghĩ thầm đồng thời tách khỏi
những biểu tợng của những vật đà dùng mà chỉ tiến hành với
những con số trừu tợng. Dần dần khi trẻ đà thành thạo thì một số
bớc bị rơi rụng. Thao tác trí tuệ trở nên ngắn gọn và nhanh
chóng. Đó là giai đoạn cuối cùng của quá trình hình thành thao
tác trí tuệ. (Ganpêrin, Taldina giáo s và phó giáo s khoa tâm lý
học trờng Đại học tổng hợp Lômônôxôp Mạc t khoa).
Đối với học sinh cấp I, nếu giáo viên hớng dẫn đầy đủ và
đúng đắn thì đến cuối cấp phần lớn trẻ đà nắm đợc những
cách thức làm trí óc và tự mình có thể tổ chức việc học tập đợc.
Nếu trẻ em học tập theo cách thức không đúng, không hợp lý,
chính vì chúng ta cha đựơc chỉ bảo đầy đủ. Chẳng hạn, học
sinh cấp I thờng có khuynh hớng ghi nhớ máy móc tất cả các bài
học, học thuộc bằng cách đọc đi, đọc lại nhiều lần cho quen.
Điều đó không phải là đặc điểm cố hữu nhất thiết của lứa tuổi
ấy mà chính là do các em không biết cách nào hợp lý hơn.
Phần II:
2. ý nghĩa của việc xem xét học tập của học sinh là
một hoạt động
Hoạt động theo tâm lý học hiện đại lần đầu tiên xuất hiện
và hình thành nhờ phơng pháp nhà trờng. Tròn 6 tuổi, trẻ em vào



học lớp 1, bằng hoạt động trẻ em sẽ có những biến đổi tâm lý
căn bản (trí tuệ, năng lực, động cơ, hứng thú,).
Hoạt động của học sinh là hoạt động chủ đạo. Hoạt động
này có đối tợng lần đầu tiên xuất hiện trong tiến trình phát
triển của trẻ em, đợc tổ chức đặc biệt. Đối tợng của hoạt động
học là hệ thống các khái niệm khoa học và hệ thống tri thức có
tính lý luận. Hoạt động học của học sinh nảy sinh trong lòng hoạt
động vui chơi nhng nó chỉ đợc hình thành bằng phơng pháp
nhà trờng dới sự chỉ đạo chặt chẽ của giáo viên.
Quan niệm về hoạt động trên đây, giáo dục tìm cách tổ
chức hoạt động học của học sinh trực tiếp trên đối tợng (khái
niệm khoa học, những chuẩn mực đời sống xà hội, những quan
niệm xà hội đơng thời). Vì thế có thể nói đối tợng hoạt động
của học sinh là những đối tợng trong đời sống hiện thực với
những thành tựu vật chất, tinh thần, với những quan hệ kinh tế
xà hội của xà hội đơng thời. Do đó phải hiểu nhà trờng là nơi xảy
ra cuộc sống thực của trẻ em và bằng cách tổ chức hoạt động
trên những đối tợng ấy, tâm lý cả học sinh mới đợc phát triển.
Lần đầu tiên đến trờng, bằng hoạt động của mình đợc tổ
chức theo phơng pháp nhà trờng, học sinh nắm lấy những mối
liên hệ xuất phát của các bộ môn khoa học. Quá trình hình thành
đối tợng khoa học là cơ sở hình thành năng lực mới trong mỗi trẻ
em (học sinh). Thí dụ, năng lực toán chẳng qua chỉ là cái vốn có
của đối tợng toán, bên ngoài cá thể đợc gieo vào cá thể rồi mọc
lên và phát triển lại một lần nữa. Năng lực toán không thể h×nh


thành bên ngoài quá trình hoạt động của chủ thể lên đối tợng
toán.

Để xác định cụ thể đối tợng của hoạt động học phải xây
dựng chơng trình môn học, thầy gi¸o cã tay nghỊ, chØ viƯc
chÊp nhËn chän lùa råi tiến hành việc tổ chức họat động học
của học sinh.
Nếu thừa nhận quan điểm này thì trong dạy học thầy phải
tổ chức, trò phải hoạt động chứ không phải thầy đọc trò chép
hoặc thầy giảng trò ghi nhớ. Muốn biến quan điểm lý luận này
thành hiện thực thì phải biến toàn bộ quá trình giáo dục thành
một hệ thống việc làm nh một quy trình công nghệ. Có thể
điều khiển và kiểm soát đợc nếu ký hiệu thành tựu văn minh
của loài ngời là A thì ta có công thức A -> a. Mũi tên -> là quá
trình biến đổi A thành a (sản phẩm giáo dục) trong mọi trẻ em.
Mối quan hệ giữa trẻ em với A là mối quan hệ trực tiếp. Trẻ em
phải mặt đối mặt với A, tác động vào A để chuyển cái A thành
a trong bản thân của chủ thể hoạt động. Những mối quan hệ ấy
phải thông qua thầy giáo ngời vừa biết rõ A (bản thân A và quá
trình tạo ra A) và biết rõ trẻ em. Thầy giáo có vai trò quan trọng ở
ba việc sau: Chọn

đúng A làm tờng minh logic và quá trình

hình thành A: tổ chức trẻ em chuyển A thành a. Còn thực hiện
quá trình này là việc làm của trẻ em mà không ai làm thay đợc
(kể cả giáo viên và cha mẹ học sinh).
3. Về cấu trúc hoạt động của học sinh
Hoạt động của học sinh có các thành tố: nhiệm vụ học tập,
các hành động học, động cơ, nhu cầu học.


Tríc hÕt h·y ph©n tÝch nhiƯm vơ häc. NhiƯm vơ học là nhu

cầu trẻ em phải đạt đợc những mục đích trớc dới sự tổ chức, hớng
dẫn của thầy giáo, còn trẻ em (học sinh) tự mình tạo ra cho mình
sản phẩm giáo dục.
Mỗi mục đích học là biểu hiện cụ thể của một khâu trong
chuỗi logic của đối tợng học. Do đó, quá trình đạt mục đích học
cũng là quá trình hình thành động cơ trong điều kiện cụ thể
xác định của quá trình hoạt động, cho nên không thể có một
động cơ nào khác bên ngoài hoạt động học áp đặt vào cho nó.
Tổ chức hoạt động học, suy cho cïng lµ lËp ra vµ tỉ chøc
thùc hiƯn hƯ thèng nhiƯm vơ. NhiƯm vơ häc ®a ®Õn cho trẻ em
dới hình thức một việc làm.
Việc làm hẹp hơn hoạt động, vì trong việc làm cụ thể
không nhất thiết phải xét động cơ sâu xa của nó. Việc làm rộng
hơn hành động vì nó đem lại sản phẩm nhất định. Việc làm
trong hoạt động học khác với việc làm ở chỗ: mỗi việc làm học tập
phải tạo ra cho chủ thể năng lực mới. Việc làm khác dù có tạo ra sản
phẩm nhng không tạo ra năng lực mới cho chủ thể (thí dụ trong
lao động, mục đích, phơng tiện, phơng phápđều đà có chỉ
cần sử dụng). Hoạt động học tập tạo ra năng lực mới trong học sinh
không đơn thuần là quá trình tích lũy. Năng lực mới ấy chính là
sản phẩm giáo dục, khác với mọi sản phẩm của hoạt động lao
động ở chỗ, không những thầy giáo coi trọng hình thức sản
phẩm với t cách là kết quả tất yếu, chứ không phải là giá trị sử
dụng. Nhiệm vụ sản phẩm không tạo ra sản phẩm nói chung, là
nơi định hình năng lực mới đà đợc hình thành.


Học sinh thực hiện nhiệm vụ học bằng các hoạt động học.
Hành động học bao gồm hành động phân tích, hành động mô
hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra và đánh

giá. Đó là những hành động học quan trọng nhất. Để phát hiện ra
nguồn gốc là logic của khái niệm cần có hành động phân tích,
để diễn đạt một cách vật chất và cảm tình khái niệm cần có
hành động mô hình hoá, để sử dụng và cụ thể hoá khái niệm
cần có hành động cụ thể hoá, để kiểm soát và có điều chỉnh
kịp thời cần có hành động kiểm tra và đánh giá.
Chúng ta phân tích hành động học nêu trên.
- Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong việc
lĩnh hội tri thức, khái niệm khoa học của học sinh. Hành động
này nh mọi hành động nói chung có thể thực hiện trong những
hình thức khác nhau của đối tợng: Vật chất hay vật chất hoá
trong ngôn ngữ và trong đầu. Hành động vật chất (vật chất hoá)
có đối tợng là các vật thật hay các vật thể (nh công thức, sơ đò,
hình vẽ) sao cho mọi học sinh có thể hành động bằng tay: viết,
vẽ, đánh mũi tên, tẩy, xoá,nhờ vậy học sinh phải hành động
thực sự (chứ không chỉ quan sát, theo dõi, hay nghe kể.) mà
làm biến đổi đối tợng lĩnh hội nhờ đó phát hiện đợc logic, của
đối tợng nghiên cứu, phát hiện ra mối quan hệ chung của hệ
thống đối tợng cần khảo sát. Mọi hoạt động lại bao gồm một chuỗi
thao tác nhất định. Nó là phần lõi kỹ thuật của hành động, thao
tác khác động tác ở độ chuẩn xác. Dù ngời hay máy thực hiện
thao tác thì đều phải nh nhau. Các nhà tâm lý học cho rằng có
các loại thao tác sau:


+ Thao tác vật chất đợc thực hiện một cách vật chất bằng
tay, bằng sức mạnh cơ bắp ở bên ngoài trí óc.
+ Thao tác tinh thần đối lập với thao tác vật chất.
+ Thao tác trí óc là thao tác tinh thần nhng ngời lại khônog
phải là thao tác tinh thần nào cũng là thao tác trí óc. Thao tác trí

óc đòi hỏi sự chuẩn xác cao, đòi hỏi một sự rạch ròi.
- Hành động mô hình hoá.
Nhờ hành động này học sinh ghi lại đợc tiến trình và kết
quả thực hiện hành động phân tích dới dạng mô hình và ký
hiệu. V. A. Shoff xem mô hình là một cái giống và khác về một
phơng diện nào đó. Nói cách khác, khi nói đến mô hình là nói
đến một hạơc những mặt nào đó của sự vật chứ không chính
sự vật đó. Chức năng của mô hình là diễn đạt một cách trực
quan những quan hệ cơ bản của đối tợng mà ta không thấy một
cách trực tiếp. V. A. Shoff viết: Nói đến mô hình ta hiểu nó đó
là một biểu tợng trong đầu hay một hệ thống đà đợc vật chất
hoá. Hệ thống này phản ánh hay tái hiện nghiên cứu, có thể thay
cho nó và khi nghiên cứu, ở hệ thống này ta thu đợc những thông
tin mới về đối tợng đó. Mô hình hoá lúc đầu là sản phẩm của
hành động sau đó trở thành công cụ t duy. Trong tâm lý học s
phạm có thể nói mô hình diễn đạt logic của khái niệm dới hình
thức không gian, trực quan có thể cảm nhận đợc bằng giác quan.
Mối quan hệ nằm trong khái niệm đều đợc trải ra dới dạng vật
chất bề ngoài, rồi sau đó mới chuyển về dạng tinh thần trong đó.
Có các lạo mô hình hoá nào?. Một cách ớc lƯ cã thĨ ph©n
chia nh sau:


+ Mô hình tơng đồng là loại mô hình gần giống vật thât.
Ví dụ, sa bàn trận đánh. Loại mô hình này nói chung ít có tác
dụng đến sự phát triĨn trÝ t vµ t duy lý ln cđa häc sinh.
+ Mô hình biểu trng có những nét hao hao nh nguyên mẫu,
đồng thời có những nét không hẳn nh vậy. Ví dụ nh mô hình
của phép cộng:
c


a

b

Mô hình biểu trng nµy gåm ba u tè a,b,c – quan hƯ giữa
ba yếu tố:
a+ b=c

ca=b

b+a=c

cb=a

+ Mô hình võ đoán là loại hình hoàn toàn có tính chất quy
ớc, diễn đạt thuần khiết lôgic của khái niệm. Loại mô hình này
thờng đợc diễn đạt bằng công thức hay ký hiệu: S =

1
ah ( a là
2

chiều dài cạnh đáy của tam giác, h là chiều cao thuộc cạnh đó).
Mô hình là sản phẩm của t duy phân tích, đồng thời chính
nó lại là phơng tiện đặc biệt của t duy một kiểu t duy khoa học
đợc hình thành nhờ có hoạt động häc.


- Hành động cụ thể hoá.

Trong dạy học phải xem việc hình thành ở học sinh phơng
pháp chung của việc giải quyết nhiệm vụ mới là việc làm quan
trọng. Những nhiệm vụ thực tiễn thì vô cùng phong phú và cực
kỳ phức tạp. Vì thế dạy học phải làm cho học sinh biết dùng phơng pháp chung đà đợc hình thành để giải quyết những trờng
hợp cụ thể nh là những biểu hiện riêng của tình huống chúng đợc chọn làm mẫu ban đầu. Nhờ vậy mà các em nhanh chóng
phân biệt đợc mọi quan hệ chung ở trong đó và biết sử dụng
phơng pháp chung đà đợc hình thành để giải quyết những
tình huống mơi.
- Hành động kiểm tra và đánh giá.
Nhà tâm lý học P. Ia. Galperin cho rằng hành động kiểm tra
nằm trong cơ cấu mỗi hành động nói chung, việc kiểm tra luôn
luôn gắn với một hành động khác: Kiểm tra việc thực hiện hành
động. Theo ông, có hành động kiểm tra bên ngoài và hành ®éng
kiĨm tra bªn trong. Trong khi ®ã A. K. Marcova coi hành động
kiểm tra là một yếu tố cấu thành quan trọng của hành động học
tập. Bà chia ra hai loại kiểm tra liên hệ với nhau:
+ Hành động có chức năng kiểm tra.
+ Hành động kiểm tra chuyên việt.
Hành ®éng kiĨm tra cã vai trß tù ®iỊu chØnh trong hoạt
động học, việc kiểm tra thờng thấy nhất trong nhà trờng là kiểm
tra kết quả của hành động, sau đó mới bắt đầu kiểm tra theo
từng bớc và theo từng quy trình; việc kiểm tra có giá trị nhất và
tơng đối hoàn thiện hơn cả là kiểm tra theo kế hoạch và nhìn


về tơng lai, tức đa vào sự thực một cách rút gọn và liên kết các
hành động trớc và định hớng vào kết quả mong muốn.
Nhiều công trình khác, nghiên cøu cđa L. V. Bgerersfai, A. V.
Zaklareva cịng xÐt hµnh động kiểm tra và đánh giá nh những
hành động chuyên biệt cho hoạt động học, nh một yếu tố cấu

thành của hoạt động đó. Mục đích của hành động kiểm tra và
đánh giá là soát lại chất lợng của hành động thực hiện (tính khái
quát, trình tự). Việc rà soát lại này có thể thực hiện theo các cách
thức khác nhau, thí dụ bằng cách thực hiện lại hành động ở tất cả
các khâu, theo trật tự thuận hoặc ngợc lại, thay quá trình này
bằng quá trình khác, giải các bài toán cùng dạng
Trong dạy học không nên xem nhẹ viƯc kiĨm tra kÕt qu¶,
xong ph¶i thõa nhËn nÕu chØ kiểm tra kết quả thì chỉ dừng lại ở
bề mặt hơn là đi sâu vào bản chất, vì bản thân kết quả hoạt
động cha nói đợc lôgic của quá trình. Kiểm tra lôgic của hành
động cho phép phát hienẹ sai lầm (nếu có) và do đó có thể
điều chỉnh đợc hành động. Trong thực nghiệm dạy học. Hồ Ngọc
Đại, Nguyễn Kế Hào rất chú ý đến việc tổ chức cho học sinh
những bài toán điển hình (Thuận ngữ chỉ tình huống có
chất liệu mới cần đợc phát hiện hay hình thành) để học sinh giải
quyết. Nhờ cách này, có thể xem học sinh xử trí thể nào trong
những giây phút gay cấn, trớc một tình huống cha quen biết,
thông qua đó cũng kiểm tra đợc quá trình hành động của học
sinh đà diễn ra nh thế nào? Nhờ vậy, giáo viên có thể biết đựoc
thực tế học sinh đà lĩnh hội đựơc gì? Có chắn chắn không? Có
đáng tin cậy không? Còn khó khăn gì? Tất nhiên hiệu quả của


kiểm tra đánh giá còn phụ thuộc vào các yếu tố khác nữa.Vì vậy
nên coi đây là sự đánh giá gần đúng, có giá trị định hớng hơn
là sự chính xác tuyệt đối. Trong dạy học cần hình thành ở học
sinh thói quen t kiểm tra không chỉ kết quả mà còn cả quá trình
đi đến kết quả của một hành động nào đó.
4. Hình thành hoạt động ở học sinh
Hiện nay ngành giáo dục đang cố gắng nâng cao chât lợng

dạy học. Để làm việc đó có nhiều việc cần giải quyết. Từ phía
giáo viên đứng lớp cần phải biết hình thành hoạt động học của
học sinh ngay ở những lớp đầu cấp. Tại sao lại nh vậy. Nh đà biết
giai đoạn tuổi thơ của con ngời có những mèc cùc kú quan
träng, biÕt ®i, biÕt nãi, ®i häc ở phổ thông, đi làm. Mỗi cá thể
trẻ em đi qua một lần duy nhất ở mốc đó trên một đờng thời
gian. Trớc 6 tuổi, dù trẻ em đến nhà trẻ hoặc lớp mẫu giáo hoặc ở
nhà với ông bà cha mẹ, trẻ em đà tiếp thu đợc một số tri thức, kỹ
năng, khái niệm thờng ngày bằng phơng pháp truyền tay, kèm
cặp. Tròn 6 tuổi, tạm biệt cha mẹ, ông bà, bé đến trờng phổ
thông, đến với thầy cô giáo, đến với các bạn đồng tuổi để tiếp
thu nền văn minh nhân loại đà đợc tinh chế bằng phơng pháp
nhà trờng. Vào học lớp I trẻ chuyển sang một giai đoạn mới. Bắt
đầu từ đây, trẻ phải lĩnh hội những khái niệm mới và phơng
thức chiếm lĩnh tri thức của nhân loại bằng phơng pháp hoàn
toàn khác trớc. Và từ đay, nhà trờng có nhiệm vụ cao cả dậy cho
các em nhìn thấy cái bản chất trong những cái quen thuộc mà
trớc đây trẻ có nhìn nhng không thấy. Nhà trờng có nhệm vụ
đa đến cho trẻ em cái mới, cha hề có trong vốn liếng 6 năm đầu


trẻ tích luỹ đợc. Cách nhìn ấy của trẻ là cách nhìn khoa học chứ
không phải là cách nhìn kinh nghiệm. Muốn vậy nhất thiết phải
hình thành hoạt động học ở học sinh.
Nhà tâm lý học Đ. B. Elcônin cho rằng giáo viên không chỉ
dạy tri thức khoa học mà còn phải dạy cho trẻ em cách học. Với
quan điểm này phải hình thành các hoạt động cho trẻ em: hành
động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra
và đánh giá. Tại sao phải hình thành hành động hoc? Vì những
thành tựu tâm lý dạy học hiện đại đà khẳng định phải lấy hành

động học làm cơ sở để lĩnh hội khái niệm khoa học. Trong dạy
học ở tiểu học, hành động học phải đợc xem nh đối tợng để
lĩnh hội, sau khi đợc hình thành, chúng lại đựoc trở thành phơng
tiện để tiếp thu tri thức, khái niệm khoa học. Trong hệ thống dạy
học thực nghiệm của mình V. V. Davdốp đặt lên hàng đầu
nhiệm vụ phải hình thành các hành động học. Còn Hồ Ngọc đại
thì cho rằng: Nền giáo dục phổ thông hiện đại đòi hỏi cả hai
cái cần học và cách học đó. ở đây theo ông phải hiểu cách là
sự sống của cái, cái là hình thái tĩnh, cách là hình thái động của
cùng một thực thể. Cái máy bay đang đậu ở đờng băng thì cha
thể hiện cách bay. Chỉ khi nó bay trên bầu trời thì mới là cách
bay cđa c¸i m¸y bay. NÕu c¸i m¸y bay míi chØ chạy trên đờng
băng thì vẫn là cách ô tô mặc dù ngời đời vẫn gọi là cái máy bay.
Cái cần học phải là cái hiện đại, thích đáng, đích thực là
thành tựu cuối cùng của lịch sử, còn phơng pháp làm ra cái đó,
tức cái học cũng là cách hiện ®¹i nhÊt.


Trong thực tiễn dạy học, các hành động học đợc hình thành
chính trong quá trình hình thành khái niệm khoa học (ở đây
phải hiểu khái niệm khoa học đợc hình thành bởi cấu trúc lôgic
của nó). Thí dụ, cấu trúc lôgic của khái niệm nớc là H 2 O.
Dạy học phải hình thành hoạt động học cho học sinh. Muốn
làm đợc điều đó phải có sự đồng bộ về nội dung dạy học, phơng pháp và tổ chức dạy học. Mọi sự cải cách nửa vời trong dạy
học sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn.
Thực tiễn dạy học hàng trăm năm nay cho thấy nếu chỉ hiện
đại hoá nội dung sách giáo khoa mà không có phơng pháp và tổ
chức dạy học tơng ứng thì việc học của học sinh gặp khó khăn.
Đó chính là sự quá tải. Ngợc lại, nếu chỉ cải tiến phơng pháp mà
không xây dựng (cấu trúc lại) nội dung dạy học thì không tạo ra

đợc điều kiện phát triển tối u cho học sinh. Vì nội dung dạy học
ở nhà trờng đợc các nhà tâm lý học xem nh là thức ăn của trí
tuệ.
Hoạt động học đợc hình thành ngay từ lớp 1 và dần dần đợc
định hình ở các lớp sau, nhờ cơ chế thầy tổ chức trò hoạt
động. Do đó tâm lý học s phạm hiện đại cho rằng bắt đầu từ
lớp 1, cách học vừa là tiền đề, công cụ, phơng tiện, vừa là mục
đích của dạy học. Khi bắt đầu vào lớp 1 học sinh cha có công cụ,
phơng tiện (theo nghĩa tâm lý học) để tiếp thu tri thức toán,
văn đối với các em, cả tri thức toán, văn, lẫn tri thức thức về
cách học đều quan trọng. Tri thức về cách học dần dần đợc hình
thành trong suốt quá trình, khi nó đà đợc hình thành thì chúng
trở thành công cụ, phơng tiện để tiếp tục chiếm lÜnh c¸c kh¸i


niệm khoa học ở các lớp trên. Cách học không thể đợc hình thành
nhờ những lời khuyên răn tâm phúc sự trừng phạt nghiêm khắc
của ngời lớn (kể cả giáo viên). Nó chỉ có thể đợc hình thành
trong qúa trình học sinh tự mình khám phá ra những cái mới cha
hề có trong cuộc sống trớc đó.
Phần III.
2. Vui chơi và lao động của học sinh
Học tập là nội dung chủ yếu song vui chơi và lao động vẫn
có đại vị quan trọng trong sinh hoạt của học sinh và có ảnh hởng
nhất định đến sự phát triển tâm lý của lứa tuổi đó. Trong đề
án cải cách giáo dục chÕ ®é häc tËp cđa häc sinh ®· ghi râ học
tập là chủ yếu xong cần tổ chức vui chơi, giải trí cho các em.
Lao động cần tổ chức cho vừa sức.
Vui chơi là một nhu cầu rất lớn của học sinh. Trong vui chơi
trẻ đợc thoả mÃn tính hiếu động đồng thời thông qua vui chơi

tâm lý của trẻ cũng phát triển. Nhiều trò chơi có tác dụng giúp trẻ
nâng cao những phẩm chất chú ý, khả năng ghi nhớ, óc tởng tợng
và nhiều phẩm chất cá tính khác. Có thể nói vui chơi là chuẩn bị
lao động, chuẩn bị sức sáng tạo, chuẩn bị sức lực và tài năng cho
trẻ, nói chung, so với trò chơi của trẻ mẫu giáo, trò chơi của học
sinh cấp I có tính tỉ chøc cao h¬n, néi dung phong phó h¬n.
ë ti này trẻ đặc biệt thích các trò chơi vận động có qui
tắc, phần lớn là những trò chơi tập thể có tổ chức nh: bóng đá,
bóng bàn, đánh trận giả, đuổi bắt,. Thông qua những trò chơi
này trẻ đợc phát triển thể lực, kỹ năng điều khiển động tác


chÝnh x¸c, tÝnh khÐo lÐo, tÝnh nhanh nhĐn, th¸o v¸c. Nhiều trò
chơi loại này còn đỏi hỏi tính bình tĩnh, tính kiên trì, dũng
cảm đồng thời còn giúp trẻ phát triển những phẩm chất trí tuệ:
định hớng nhanh chóng, quan sát chính xác, phán đoán kịp thời.
Nhiều phẩm chất đạo đức khác cũng đợc hình thành trong khi
vui chơi: tính kû lt, tÝnh tỉ chøc, ý thøc tu©n theo qun lợi
của tập thể.
Một số em bắt đầu có hứng thú đối với những trò chơi trí
tuệ có quy tắc nh: cờ tớng, tú lơ khơ, cờ carô
Ngoài ra, ở tuổi này trẻ còn chơi trò chơi đóng vai nhng so
với tuổi mẫu giáo thì nội dung và hình thức có nhiều đổi mới,
chủ đề chơi thờng phản ánh sinh hoạt, hiện tợng xà hội và lịch sử.
Các em lớp 1 và một số em lớp 2 còn chọn những chủ đề chơi gần
giống của mẫu giáo lớn. Các em lớp 3, lớp 4 thờng chọn chủ đề
chiến đấu và thích đóng vai chú bộ đội dũng cảm. Khi chơi các
em thờng cố gắng đặt mình vào địa vị những vai mình
đóng biểu thị những đức tính tốt của họ, cố gắng thâm nhập
vào ý nghĩ và tỉnh cảm của họ. Những trò chơi tập thể loại này

là phơng tiện giáo dục rất hiệu quả. Khi chơi đóng vai các em
phải nắm đợc những hành vi đạo đức, những yêu cầu đạo đức
của xà hội. Lúc đầu những yêu cầu đó chỉ diễn ra trong trò
chơi, dần dần lại trở thành những yêu cầu đối với chính bản
thân trẻ trong từng cử chỉ hành vi của nó.
Tóm lại, vui chơi ở tuổi này có ý nghĩa giáo dục rất lớn, vui
chơi còn đem lại những niềm vui lớn cho các em, làm cho hệ
thống thần kinh trở nên sảng khoái, cờng tráng sau những giờ học


tập mệt mỏi. Giáo viên và cha mẹ các em không nên hạn chế và
gò bó trẻ trong vui chơi. Cần tạo điều kiện cho trẻ có chỗ vui chơi,
cần chú ý hớng dẫn nội dung, điều hoà trẻ khi chơi. Tránh để trẻ
ham chơi quá sức đồng thời phải ngăn chặn những trò chơi bắt
chớc cái xấu, nội dung không lành mạnh.
Ngoài học tập và vui chơi học sinh cấp I dành nhiều thời giờ
cho hoạt động lao động. Lao động ở tuổi mẫu giáo nhằm mục
đích giáo dục là chủ yêu song đến cấp I lao động còn nhằm
giúp đỡ thiết thực gia đình, tập thể của trẻ. Và chính trong khi
các em hoàn thành những công việc đợc phân công thì lao
động lại có ý nghĩa giáo dục nhiều nhất. Làm tốt những điều
đó, trẻ sẽ đợc giáo dục ý thức trách nhiệm đối với nghĩa vụ trẻ sẽ
tự giác góp phần vào việc lao động phục vụ riêng cho bản thân.
Những trẻ em đợc nuông chiều, ngoài giờ học chỉ chơi đùa tự do,
không biết gì đến công việc lao động thờng là những em thiếu
trách nhiệm trong mọi việc, quen sống ích kỷ, đòi hỏi bản thân
quá nhiều.
ở tuổi này trẻ có khả năng tham gia những hình thức lao
động vừa sức. ở gia đình trẻ có thể làm những việc vặt giúp
ngời lớn hoặc những công việc đợc giao thờng xuyên (quét nhà,

xếp dọn đồ đạc cho gọn gẽ trật tự, nấu cơm, trồng rau, chăn
nuôi, ). Loại lao động thờng xuyên này có ý nghÃi giáo dục nhiều
hơn nó đỏi hỏi phải quan tâm làm nhiệm vụ đúng lúc, giáo dục
trẻ ý thức trách nhiệm, tạo cho trẻ có khả năng đề ra những sáng
kiến trong lao động, tập cho trẻ có những sáng kiến trong lao
động, tập cho trẻ quen phân phối thêi gian, lun cho trỴ tù


mình tổ chức lấy công việc. Chính bản thân các em cũng a
thích làm những công việc đợc giao thờng xuyên vì trong khi
làm những việc đó chúng cảm thấy đợc chủ động hơn và nhận
thấy sự giúp đỡ ngời lớn có kết quả rõ rệt hơn. Nếu công việc lao
động ở gia đình đợc tổ chức đúng đắn thì hoàn toàn không
gây trở ngại cho việc học tập của trẻ mà ngợc lại còn có ảnh hởng
tốt. Thờng những học sinh nào có tham gia lao động ở gia đình
thì kết quả học tập lại tốt hơn những em không làm gì. Sở dĩ
nh vậy vì học tập cũng là một việc lao động đòi hỏi trẻ phải có
những phẩm chất cá tính nhất định (ý thức trách nhiệm, kỹ
năng khắc phục khó khăn, kỹ năng tổ chức hoạt động, tinh thần
cần cù, chịu khó). Chính những công việc lao động trên lại có ý
nghĩa căn bản đối với vấn đề giáo dục những phẩm chất đó.
Những giờ lao động ở trờng giữ vai trò quan trọng trong sự
phát triển tâm lý của học sinh cấp I. Trong những giờ đó học sinh
không những đợc làm quen với những dụng cụ và vật liệu lao
động, đợc hình thành kỹ năng lao động mà còn đợc tập vận
dụng những kiến thức của các môn học vào thực tiễn, đồng thời
tính mục đích, tính tổ chức, tính kỷ luật củng đợc củng cố một
cách rõ rệt.
Ngoài những hình thức trên học sinh cấp I còn có thể tham
gia các hoạt động lao động công ích (phong trào nghìn việc

tốt, nhặt sắt vụn, nhặt lúa rơi, làm vệ sinh đờng phố, đờng
làng, ). Các em rất thích loại lao động này vì nã mang ý nghÜa
x· héi râ rƯt ®ång thêi nã đợc tổ chức dới hình thức thi đua sôi