BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SO SÁNH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
Chuyên ngành:
Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ Văn
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN - 2017


LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới TS. Lê Thị Hồ Quang - ngƣời đã
tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn trƣờng Đại
học Vinh đã tạo mọi điều kiện, đóng góp những ý kiến quý báu cho tơi trong
q trình viết luận văn.
Cuối cùng, xin đƣợc cảm ơn tất cả ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp đã
quan tâm và khích lệ tơi hồn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Trần Thị Bích Liên


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT
& CÁCH CHÚ THÍCH TÀI LIỆU TRÍCH DẪN

GV

:

Giáo viên

HS


:

Học sinh

GDPT

:

Giáo dục phổ thơng

GD & ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

Nxb

:

Nhà xuất bản

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV


:

Sách giáo viên

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

ĐC

:

Đối chứng

PPDH


:

Phƣơng pháp dạy học

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trƣớc, số trang
đứng sau. Ví dụ: [30, 125] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu
tham khảo là 30, nhận định trích dẫn nằm ở trang 125 của tài liệu này.


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 6
4. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 7
7. Đóng góp của luận văn .............................................................................. 7
8. Cấu trúc của đề tài ..................................................................................... 7
Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ........................................... 8
1.1. Vấn đề phát triển năng lực của học sinh trong dạy học Ngữ
văn hiện nay.................................................................................................. 8
1.1.1. Khái niệm “năng lực” ....................................................................... 8
1.1.2. Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển cho học
sinh thông qua dạy học Ngữ văn .............................................................. 10
1.2. Dạy đọc hiểu văn bản văn học và vấn đề phát triển năng lực
so sánh cho học sinh THPT ....................................................................... 19
1.2.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học trong chƣơng trình Ngữ văn THPT ...... 19

1.2.2. Năng lực so sánh và vấn đề phát triển năng lực so sánh cho
học sinh THPT thông qua dạy đọc hiểu văn bản văn học ........................ 21
1.3. Thực trạng rèn luyện và phát triển năng lực so sánh cho học sinh
qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong chƣơng trình Ngữ văn
THPT (khảo sát các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Đô Lƣơng,
tỉnh Nghệ An) .............................................................................................. 28
1.3.1. Thực trạng nhận thức vấn đề của giáo viên và học sinh ................ 29
1.3.2. Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học Đọc hiểu văn bản theo
định hƣớng phát triển năng lực so sánh .................................................... 31
1.3.3. Thực trạng kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển
năng lực so sánh........................................................................................ 32


Chương 2. ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SO SÁNH CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN VĂN HỌC .................................................................................... 35
2.1. Định hƣớng dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở trƣờng
THPT theo hƣớng phát triển năng lực so sánh cho học sinh ................ 35
2.1.1. Luôn ý thức về so sánh nhƣ một năng lực cần hình thành và
phát triển cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học............. 35
2.1.2. Xác định rõ mục đích, yêu cầu của bài học đọc hiểu văn bản
văn học để xây dựng tiêu chí, nội dung và cách thức so sánh ................. 37
2.1.3. Bám sát đặc trƣng thể loại và loại hình của văn bản đọc hiểu
để tiến hành so sánh .................................................................................. 41
2.1.4. Vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học đọc hiểu văn
bản để nâng cao ý nghĩa và hiệu quả so sánh ........................................... 43
2.2. Biện pháp hình thành và phát triển năng lực so sánh cho học
sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học ................................ 45
2.2.1. Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản theo định hƣớng phát triển
năng lực so sánh cho học sinh thông qua hoạt động chuẩn bị ở nhà........ 45

2.2.2. Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản theo định hƣớng phát
triển năng lực so sánh cho học sinh thông qua hoạt động trên lớp .......... 48
2.2.3 Biện pháp xây dựng các dạng bài tập, đề kiểm tra phần đọc
hiểu văn bản văn học và tiêu chí đánh giá theo hƣớng phát triển
năng lực so sánh cho HS THPT ............................................................... 61
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 74
3.1. Mục đích, yêu cầu củ hoạt động thực nghiệm................................ 74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................... 74
3.1.2. êu cầu thực nghiệm ...................................................................... 74
3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm ................ 74
3.2.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ................................................. 74
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ................................................................... 75
3.2.3. Quy trình thực nghiệm.................................................................... 75


3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ............................................................ 75
3.3.1. Giáo án thứ nhất: ............................................................................ 76
3.3.2. Giáo án thứ hai: .............................................................................. 76
3.3.3. Giáo án thứ ba: ............................................................................... 76
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................... 107
3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá...................................................................... 107
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên ......................... 107
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía học sinh........................... 108
3.4.4. Đánh giá chung ............................................................................. 108
3.5. Kết luận thực nghiệm ....................................................................... 109
KẾT LUẬN .................................................................................................. 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 113
PHỤ LỤC



1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục và đào tạo là lĩnh vực có vai trị quan trọng trong đời sống
xã hội của mỗi quốc gia, dân tộc. Trong xu thế hội nhập và phát triển hôm nay,
giáo dục đƣợc xem là mục tiêu hàng đầu, là chính sách, biện pháp quan trọng để
phát triển thế giới. Để đáp ứng nhu cầu xã hội, giáo dục cần thiết phải đổi mới
chiến lƣợc đào tạo con ngƣời. Nền giáo dục tiên tiến phải tạo ra nguồn nhân lực
chất lƣợng cao, có khả năng đóng góp và làm thúc đẩy sự phát triển của khoa
học và công nghệ. Muốn vậy, giáo dục cần hƣớng tới mục tiêu phát triển năng
lực ngƣời học, khơi dậy hứng thú, đam mê khám phá, tự tin làm chủ tri thức, chủ
động giải quyết những tình huống phức tạp của đời sống.
1.2. Thấm nhuần tinh thần đổi mới giáo dục vì sự phát triển bền vững
của tồn cầu, giáo dục Việt Nam đang có sự chuyển biến đáng kể từ chƣơng
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Theo định
hƣớng nói trên, cách thức tổ chức dạy học cũng cần có sự thay đổi hợp lí
nhằm giúp ngƣời học tự kiến tạo nền tảng tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình
thành, bồi dƣỡng, phát triển năng lực và phẩm chất. Để thực hiện mục tiêu
giáo dục trong giai đoạn tồn cầu hóa, các nhà quản lí giáo dục và đông đảo
giáo viên đã quan tâm đến công tác đổi mới dạy học. Tuy nhiên, đâu đó trong
thực tế vẫn cịn tồn tại những bất cập, nặng về hình thức mà chƣa có sự thực
chất. Tâm lí xã hội vẫn còn đánh giá kết quả của sự phát triển giáo dục thơng
qua chất lƣợng của các kì thi. Trong dạy học vẫn chịu áp lực của thi cử, dẫn
đến lối mịn tâm lí thực dụng “thi gì học nấy”, “thi xong coi nhƣ quên”…
Điều đó dẫn đến thực tế dạy học vẫn nặng về sao chép, minh họa, thiếu sự
linh hoạt, chủ động đánh thức tƣ duy, việc liên hệ, gắn kết và đồng bộ hóa tri
thức cịn hạn chế.


2

1.3. Trong chƣơng trình Ngữ văn THPT, đọc hiểu văn bản văn học là
một nội dung then chốt, góp phần quan trọng trong việc cung cấp tri thức,
củng cố kĩ năng bộ môn cũng nhƣ bồi dƣỡng tƣ tƣởng nhận thức của ngƣời
học. Để nâng cao hiệu quả đọc hiểu, mỗi giáo viên Ngữ văn ln có những
tìm tịi, trăn trở, không ngừng đổi mới phƣơng pháp, lựa chọn những tình
huống dạy học nhằm khơi dậy hứng thú tích cực ở học sinh. Từ mỗi giờ học
nhƣ thế, ngƣời học sẽ lớn dần về tâm hồn, trí tuệ và nhận thức. Muốn vậy,
trong mỗi hoạt động tổ chức đọc hiểu văn bản, giáo viên không chỉ hƣớng đến
mục tiêu phát triển năng lực một cách chung chung mà cần linh hoạt trong
việc bồi dƣỡng những năng lực chuyên biệt, đặc thù, có tính nổi trội của bộ
mơn Ngữ văn nhƣ năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ
thẩm mĩ…
1.4. Nhằm góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực của học sinh, hƣớng đến mục tiêu đào tạo những công dân
năng động, sáng tạo, tự tin, đáp ứng yêu cầu của đất nƣớc trong thời kỳ hội
nhập, chúng tôi chọn vấn đề Phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT
trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những công trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực của học
sinh nói chung
Giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn
đề có tính thời sự, đƣợc đông đảo dƣ luận quan tâm. Xoay quanh vấn đề này
đã có nhiều cơng trình nghiên cứu bàn bạc, trao đổi, phân tích, đánh giá ở
nhiều mức độ khác nhau.
Với quan điểm “lấy việc hình thành năng lực ngƣời học làm trung tâm,
làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ tri thức”, ngày 1 tháng 11 năm 2013,
Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị lần 8, Ban


3

Chấp hành Trung Ƣơng khóa XI (Nghị Quyết số 29 -NQ/ TƢ) về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo định hƣớng phát triển năng lực: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”.
Tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) trong bài Giảng dạy theo năng lực và
đánh giá theo năng lực trong giáo dục : Một số vấn đề lí luận cơ bản đã tập
trung phân tích các khái niệm của giáo dục năng lực cũng nhƣ phƣơng pháp
giảng dạy và đánh giá theo năng lực.
Tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn
Ngữ văn cấp THPT (2014) cũng đã định hƣớng một cách khá toàn diện, đầy
đủ về vấn đề này. Xuất phát từ thực trạng dạy học ở các trƣờng THPT, tài liệu
định hƣớng đổi mới các yếu tố then chốt của chƣơng trình giáo dục phổ
thông, định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh…
Bài viết của tác giả Bùi Mạnh Hùng: Phác thảo những nét lớn của một
chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực (2014) cũng đã
thể hiện những trăn trở về đổi mới dạy học Ngữ văn. Tác giả đã có sự trao đổi
và đề xuất phƣơng án thích hợp cho chƣơng trình Ngữ văn của Việt Nam sau
năm 2015 theo hƣớng đổi mới căn bản và toàn diện chƣơng trình: từ quan
niệm về đặc trƣng mơn học đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học và
đánh giá kết quả học tập. Đó phải là một chƣơng trình tích hợp triệt để, lấy
học sinh làm trung tâm và chú trọng giúp học sinh phát triển các kỹ năng giao
tiếp theo hệ thống các chuẩn cần đạt thay cho việc cung cấp nhiều kiến thức
cho ngƣời học.
Tác giả Nguyễn Thanh Lâm (2016) trong bài viết Phát triển năng lực
đọc hiểu cho HS THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng



4
mới đã tiến hành phân tích thực trạng tình hình dạy học Văn hiện nay và đặt
ra vấn đề cần thiết phải đổi mới quan niệm giáo dục cũng nhƣ phƣơng pháp
dạy học Ngữ văn theo hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu. Tác giả đã đề xuất
một số biện pháp, kiến nghị để phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
THPT theo yêu cầu đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa, nhấn mạnh ƣu
thế nổi trội của việc giảng dạy văn bản văn học bằng cách nêu vấn đề, xem đó
nhƣ một phƣơng pháp cơ bản để giúp ngƣời học nâng cao năng lực đọc hiểu.
Trong công trình nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển
năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học
phổ thông (2016), tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh đã quan tâm đến vấn đề
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh thông qua đề xuất cách thức xây
dựng hệ thống câu hỏi gắn với các hoạt động dạy học tác phẩm văn chƣơng .
Ngồi ra cịn có rất nhiều những cơng trình nghiên cứu, bài viết bàn về
vấn đề phát triển năng lực HS gắn với những nội dung dạy học, tình huống
dạy học cũng nhƣ từng phân môn cụ thể ở từng cấp học, lớp học khác nhau.
2.2. Những cơng trình, tài liệu bàn về so sánh trong văn học và phát
triển năng lực so sánh
So sánh là một thuật ngữ gắn liền với bộ môn nghiên cứu văn chƣơng
trong các mối liên hệ với tƣơng đồng và khác biệt giữa các nền văn học, giữa
văn học với các lĩnh vực khác. Trên thế giới, văn học so sánh đã xuất hiện vào
cuối thế kỉ XVII ở châu Âu với nhiều trƣờng phái khác nhau. Ở Việt Nam, văn
học so sánh đƣợc bắt đầu từ thế kỉ XX. Nhiều cơng trình nghiên cứu văn học so
sánh nhƣ Dẫn luận văn học so sánh của Trần Thanh Đạm (1955), Từ văn học
so sánh đến thi học so sánh của Phƣơng Lựu (2002), Văn học so sánh nghiên
cứu và triển vọng của Trần Đình Sử, Lã Nhâm Thìn và Lê Lƣu Oanh, Lí luận
văn học so sánh của Nguyễn Văn Dân (2011)... Nhìn chung các nhà nghiên
cứu đã tiếp cận văn học so sánh trên tinh thần khám phá tri thức mới tiếp nhận



5
để bổ sung, vừa kết hợp ứng dụng lí thuyết để lí giải những vấn đề văn học của
các dân tộc trên thế giới từ Đông sang Tây, từ cổ điển đến hiện đại...
Trong một số cơng trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, các tác giả
tuy không coi so sánh trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học nhƣ là đối
tƣợng nghiên cứu chính song đã đề cập đến so sánh nhƣ là một phƣơng pháp
giúp HS hiểu bài hơn. Nhƣ thế, trong dạy học Ngữ văn, so sánh vừa là thao
tác lập luận đối chiếu hai hay nhiều tác giả, tác phẩm, hình tƣợng, chi tiết
nghệ thuật... để thấy điểm giống và khác nhau, từ đó thấy rõ giá trị của đối
tƣợng đƣợc phân tích và đánh giá, đồng thời là một trong những năng lực
cần hình thành cho HS. Tác giả Nguyễn Trọng Hồn trong bài viết Hình
thành năng lực đọc cho HS trong dạy học Ngữ văn (2004) đã coi so sánh là
một cách để giúp HS đọc tác phẩm có hiệu quả. Marzano trong bài viết Nghệ
thuật và khoa học của việc dạy: Một khn khổ tồn diện cho dạy học hiệu
quả ( publications/book/107001.aspx) đã đề ra biện
pháp dùng các biểu đồ so sánh nhằm giúp HS thực hành và khắc sâu kiến
thức. Trong cuốn sách Phương pháp dạy học văn (2007), Phan Trọng Luận
và Trƣơng Dĩnh đã đề cập tới hệ thống các năng lực tiếp nhận văn học nhƣ
năng lực tri giác ngơn ngữ nghệ thuật, năng lực tái hiện hình tƣợng, năng lực
liên tƣởng, năng lực tự nhận thức và năng lực đánh giá... Đáng chú ý là hai
tác giả đã khẳng định năng lực đánh giá tác phẩm đòi hỏi HS phải có hiểu
biết ngồi tác phẩm, phải đặt tác phẩm trong nhiều mối quan hệ so sánh đối
chiếu với thời đại, với các tác giả và tác phẩm. Ở Tài liệu chuyên văn
(2013), tác giả Đỗ Ngọc Thống trong phần hƣớng dẫn về cách diễn đạt để có
bài văn hay đã nhấn mạnh việc so sánh văn học chẳng những là biện pháp tu
từ để tạo hình ảnh cho câu văn mà còn đƣợc xem nhƣ là một phƣơng pháp,
một cách thức trình bày để tăng sức hấp dẫn, thuyết phục. Tác giả đã dẫn ra
hàng loạt dẫn chứng để thấy rằng so sánh cần đƣợc vận dụng thƣờng xuyên
và luôn phát huy tác dụng trong diễn đạt và làm nổi bật vấn đề. Theo tác giả



6
: “So sánh để thấy chỗ giống nhau, chỗ khác nhau nhằm soi sáng mặt kết
thừa và mặt đổi mới của tác phẩm, hoặc đánh giá những chuyển biến, hoặc
tài năng biến hóa phong phú của một cây bút trong những tác phẩm cùng
viết về một đề tài, một hình ảnh ở nhiều thời điểm khác nhau. Có khi chỉ cốt
làm nổi bật một vài chi tiết nào đó của tác phẩm” [55,185] Trên
, tác giả Đặng Ngọc Khƣơng trong bài viết Kỹ năng so
sánh, bác bỏ trong bài nghị luận văn học (2017) đã khẳng định : “Bài viết
của thí sinh sẽ phần nào trở nên đơn điệu nếu không sử dụng so sánh… Sử
dụng thao tác lập luận so sánh để thể hiện cái nhìn bao quát giúp bài viết
trở nên dày dặn, rõ ràng và sâu sắc hơn”.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu trên khơng tập trung chuyên sâu
việc vận dụng so sánh trong dạy học Ngữ văn mà chỉ mới ở dạng gợi mở, trao
đổi. Do vậy, nguời viết mong muốn trên cơ sở tiếp thu các ý kiến, đi đến đề
xuất định hƣớng vận dụng biện pháp so sánh vào dạy học nhằm phát triển
năng lực so sánh cho HS thông qua dạy đọc hiểu văn bản văn học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực so sánh của học
sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
4. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH mơn Ngữ văn
trong trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, bao gồm việc làm
rõ bản chất của năng lực so sánh, khảo sát thực tế dạy học đọc hiểu văn bản
văn học trong chƣơng trình Ngữ văn THPT theo định hƣớng phát triển năng
lực so sánh.
5.2. Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực so sánh
cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học.



7
5.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xem xét khả năng ứng dụng
của đề tài trong việc nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng kết hợp các phƣơng pháp thuộc hai nhóm nghiên
cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn:
- Dùng phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ
thống hoá lý thuyết để đánh giá, thẩm định những cơng trình nghiên cứu đã
bàn bạc các vấn đề có liên quan đến đề tài.
- Dùng các phƣơng pháp quan sát và điều tra để thu thập những dữ liệu
cần thiết về hoạt động phát triển năng lực so sánh của học sinh THPT qua dạy
học đọc hiểu văn bản văn học.
- Dùng phƣơng pháp thực nghiệm để nắm bắt và đánh giá tính khoa
học, tính khả thi của hệ thống nguyên tắc, biện pháp đƣợc đề xuất trong luận
văn về vấn đề phát triển năng lực so sánh cho học sinh THPT qua dạy học đọc
hiểu văn bản.
7. Đóng góp củ luận văn
Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực so sánh ở học sinh, đề xuất
những phƣơng pháp, biện pháp có tính khả thi nhằm hình thành và phát triển
năng lực so sánh cho học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
8. Cấu trúc củ đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của đề
tài đƣợc triển khai qua 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2: Định hƣớng và biện pháp phát triển năng lực so sánh cho
học sinh THPT qua dạy học đọc hiểu văn bản văn học
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm



8
Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Vấn đề phát triển năng lực củ học sinh trong dạy học Ngữ văn
hiện n y
1.1.1. Khái niệm “năng lực”
Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học là một bƣớc tiến
mới của giáo dục tồn cầu trong đó có Việt Nam. Chƣơng trình giáo dục định
hƣớng phát triển năng lực hay dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc thế
giới bàn đến từ những năm cuối của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu
hƣớng giáo dục quốc tế. Mục tiêu của giáo dục định hƣớng phát triển năng
lực nhằm phát triển toàn diện, khơi dậy tiềm năng sáng tạo từ phía ngƣời học
để họ phát huy tinh thần tích cực, chủ động trong vận dụng tri thức, kĩ năng
để giải quyết các vấn đề cuộc sống.
Khái niệm“năng lực”(Competence) có nguồn gốc từ tiếng La tinh
(competentia) nghĩa là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để
thực hiện một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Khái niệm này cũng đƣợc
dùng trong nhiều lĩnh vực nhƣ xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học
và cả kinh tế học.
Từ góc độ tâm lí học, nhà nghiên cứu Weinert cho rằng: “Năng lực là
những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết
các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả
năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt” [30,67]. Từ góc độ giáo dục học, nhà
nghiên cứu John Erpenbeck quan niệm: “Năng lực được tri thức làm cơ sở,
được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua
kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” [30,67]. Khái niệm năng lực



9
bao hàm cả vấn đề tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong từng lĩnh vực nhƣng nếu chỉ
có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về một vấn đề chƣa hẳn đã đƣợc xác định là có
năng lực. Nhƣ vậy điểm mấu chốt chính là tính hiệu quả của tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo. Chính vì vậy trong nhiều hội nghị mang tính chất chuyên đề về giáo
dục đã xuất hiện một số quan niệm về năng lực khá chi tiết. Theo đó, khái
niệm “năng lực” và “phát triển năng lực” cũng đƣợc nhiều tổ chức và cá nhân
trao đổi, đề xuất với nhiều cách hiểu khá phong phú.
Phần lớn các tài liệu của nƣớc ngoài quy năng lực vào phạm trù khả năng.
Năng lực tƣơng đƣơng với việc đáp ứng việc giải quyết các vấn đề mà cuộc sống
đặt ra. Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm “năng
lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể”. Chƣơng trình giáo dục Trung học (GDTH) Canada năm 2004
cho rằng năng lực là “khă năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực”. Denyse Tremblay xem năng lực là “khả năng hành động,
thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng tổng hợp các nguồn lực
để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [ 5,142].
Trong tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ
văn cấp THPT (2014) đã đƣa ra quan niệm năng lực “là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối
cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất
của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động
cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó” [6, 49].
Chung quy lại, dù có nhiều cách quan niệm, nhìn nhận về năng lực
song các định nghĩa đều chú ý nhấn mạnh yếu tố khả năng, tính tích cực trong
việc tổ chức và hồn thành hoạt động của con ngƣời trong các tình huống



10
cuộc sống. Từ các ý kiến trên, chúng ta có thể thống nhất cách hiểu về năng
lực nhƣ sau:
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả những hành động, việc làm cụ
thể dựa trên việc huy động tổng lực những kiến thức, kĩ năng cùng với một
thái độ đúng đắn, tích cực khả năng vận dụng linh hoạt. Năng lực bao gồm sự
tổng hòa giữa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, sự thành thục các thao tác kĩ thuật
cùng khả năng vận dụng vào thực tế gắn với việc giải quyết những vấn đề
cuộc sống.
1.1.2. Các loại hình năng lực cần hình thành - phát triển cho học
sinh thơng qua dạy học Ngữ văn
1.1.2.1. Năng lực chung
Định hƣớng xây dựng chƣơng trình GDPT sau năm 2015 đã xác định
một số năng lực chung cốt lõi mà mọi HS Việt Nam cần hình thành và phát
triển để thích ứng với nhu cầu xã hội trong giai đoạn hội nhập và phát triển.
Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học, theo đó, mỗi mơn học, với
đặc trƣng và thế mạnh riêng của mình, sẽ tập trung hƣớng đến một số năng
lực, để cùng với những mơn học khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển
một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi học sinh.
Các năng lực chung, cốt lõi đƣợc sắp xếp theo các nhóm sau:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;
+ Năng lực giải quyết vấn đề;
+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lý bản thân.
- Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác.



11
- Năng lực cơng cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính tốn;
+ Năng lực sử dụng ngơn ngữ;
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin (ICT).
1.1.2.2. Các năng lực mà bộ mơn Ngữ văn hướng đến
Chương trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể cơng bố vào
năm 2017 đề ra yêu cầu đối với bộ môn Ngữ văn: “Giúp học sinh hình thành
và phát triển năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thẩm mĩ,
năng lực cảm thụ văn học và những phẩm chất tốt đẹp, những quan niệm
sống và phép ứng xử nhân văn; giúp học sinh nhận biết được ngôn ngữ là
phương tiện giao tiếp quan trọng và phương tiện tư duy của con người, là
công cụ để học tốt tất cả các mơn học; văn học là loại hình nghệ thuật ngơn
từ phản ánh đời sống, xã hội và con người; từ đó ý thức trau dồi ngơn ngữ,
ni dưỡng hứng thú đọc sách và khám phá tác phẩm văn học”. Nhƣ vậy, bên
cạnh những năng lực chung, cốt lõi đã nêu trên, các năng lực chuyên biệt mà
bộ môn Ngữ văn hƣớng đến, bao gồm: năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt), năng
lực tiếp nhận văn bản, năng lực tạo lập văn bản, năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo; năng lực hợp tác; năng lực tự quản bản thân;
a) Năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt)
Năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) chính là khả năng sử dụng tiếng Việt
đạt hiệu quả cao. Theo tiêu chí và kĩ năng sản sinh, tiếp nhận, có thể chia
năng lực ngơn ngữ thành các cấp độ nhỏ hơn, bao gồm năng lực nghe, năng
lực đọc, năng lực nói, năng lực viết. Tuy nhiên, việc sử dụng ngơn ngữ khơng
dừng lại ở nghe, nói, đọc, viết đơn giản mà đòi hỏi sự thành thục các kĩ năng,
khả năng vận dụng ngôn ngữ nhằm đạt chất lƣợng, hiệu quả giao tiếp, gây ấn
tƣợng tốt đẹp. Năng lực ngôn ngữ bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả
năng sử dụng ngôn ngữ, cách thức vận dụng các quy tắc và phƣơng thức
chung vào trong giao tiếp…



12
Trong dạy học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển năng lực ngôn
ngữ là mục tiêu quan trọng, mang bản chất đặc thù của bộ môn. Qua hệ thống
các bài học về tiếng Việt, học sinh nắm rõ, thông hiểu các quy tắc ngôn ngữ,
cách thức sử dụng và đƣợc thực hành vận dụng trong những tình huống cụ
thể. Năng lực ngơn ngữ (tiếng Việt) cịn đƣợc bồi dƣỡng thông qua các bài
học về văn bản, qua các bài đọc hiểu văn bản. Đây là những cơ hội để học
sinh phát triển và nâng cao năng lực ngôn ngữ, có thể tiến hành các hoạt động
giao tiếp phong phú, phức tạp, đòi hỏi sự huy động của khả năng, kinh
nghiệm và sự thành thúc trong sử dụng ngôn ngữ.
b) Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề là một năng lực cốt lõi, căn bản, chung cho
các bộ môn, thể hiện khả năng của con ngƣời trong việc nhận thức, khám phá
những tình huống có vấn đề trong q trình học tập cũng nhƣ trong mn mặt
đời sống mà khơng có định hƣớng trƣớc về kết quả, và tìm ra cách thức để
giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng
tƣ duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ƣu.
Trong dạy học Ngữ văn, năng lực này cũng cần đƣợc chú trọng hình
thành và phát triển khi tiến hành các nội dung dạy học nhƣ: xây dựng kế
hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, tạo lập
một kiểu loại văn bản, lý giải các hiện tƣợng đời sống đƣợc thể hiện qua văn
bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tƣợng văn học,…
Quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học Ngữ văn thƣờng đƣợc vận dụng
trong một chủ đề dạy học hay tình huống dạy học cụ thể.
c) Năng lực tiếp nhận văn bản
Năng lực tiếp nhận văn bản đƣợc xem là năng lực chuyên biệt, đặc thù
của bộ môn Ngữ văn. Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các giá trị
của tác phẩm văn học, từ phƣơng diện hình thức nghệ thuật đến nội dung tƣ



13
tƣởng. Tiếp nhận văn học bắt đầu từ sự cảm thụ ngơn từ, hình tƣợng nghệ
thuật, tƣ tƣởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, những kế thừa và sáng tạo
nghệ thuật của tác giả… Tiếp nhận văn học vốn là một lĩnh vực rộng lớn của
đời sống văn học, nó khơng đóng khung trong phạm vi nhà trƣờng mà phổ
qt rộng rãi trong đời sống với những cấp độ khác nhau tùy thuộc vào tuổi
tác, vốn sống, khả năng cảm nhận của từng cá nhân… Trong lí thuyết tiếp
nhận, ngƣời đọc giữ vai trị chủ thể, sáng tạo, tích cực tham gia vào tiến trình
kiến tạo các giá trị của tác phẩm.
Dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng không thể tách rời hoạt động tiếp nhận
văn học (ở phạm vi hẹp). Do vậy, sự phát huy tính chủ động của ngƣời học trong
tiếp nhận văn bản là một yêu cầu, mục tiêu quan trọng cần đƣợc chú ý thƣờng
xuyên. Hình thành và phát năng lực tiếp nhận văn bản ở học sinh là vấn đề then
chốt trong đổi mới dạy học Ngữ văn. Bản chất của năng lực tiếp nhận văn bản
gắn liền với hoạt động đọc hiểu, gắn với quá trình chiếm lĩnh văn bản, biểu hiện
ở khả năng tri giác ngơn ngữ, khả năng tái hiện hình tƣợng, mở rộng liên tƣởng,
tƣởng tƣợng, đồng cảm với thế giới nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Năng
lực tiếp nhận văn bản giúp học sinh phát huy tính chủ động, sáng tạo, độc lập,
mạnh dạn khai thác những nếp gấp của văn bản và đề xuất những cách hiểu,
cách cảm của riêng mình. Chính năng lực tiếp nhận văn bản giúp học sinh có thể
từ các bài học trong sách giáo khoa mà hiểu đƣợc các hiện tƣợng văn học, có thể
tự khám phá tác phẩm bằng chính khả năng của mình.
d. Năng lực tạo lập văn bản
Năng lực tạo lập văn bản là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, vốn
sống, kết hợp ngôn ngữ và tƣ duy để sản sinh văn bản có hình thức và cấu
trúc nội dung phù hợp nhằm đáp ứng các yêu cầu cụ thể trong quá trình học
tập và cuộc sống.
Năng lực tạo lập văn bản là mục tiêu hƣớng đến của bộ môn Ngữ văn
mà cụ thể, trực tiếp là phân mơn Làm văn. Để hình thành và phát triển năng



14
lực tạo lập văn bản, học sinh cần tích cực huy động ngôn ngữ, lựa chọn những
cách biểu đạt hiệu quả để tạo nên các văn bản theo mục đích, yêu cầu cụ thể
về thể loại, dung lƣợng, phong cách ngơn ngữ,… Năng lực này địi hỏi sự
nhạy bén, sáng tạo của học sinh trong việc tìm kiếm và biểu đạt ý tƣởng bằng
một hình thức phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao.
Nhƣ vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và
phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội. Bởi vậy,
ngƣời GV cần biết vận dụng một cách hợp lý phƣơng pháp và quy trình dạy
học để giúp HS thể hiện đƣợc các năng lực của cá nhân trong từng nội dung
học tập cụ thể.
1.1.2.3. Các năng lực chun biệt mà các phân mơn Ngữ văn hướng
đến hình thành, phát triển cho HS
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, môn Ngữ văn bao
gồm ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn và Đọc hiểu. Mục tiêu của các phân
môn Ngữ văn hƣớng tới nhằm giúp học sinh:
- Có kiến thức phổ thơng, cơ bản, hiện đại, hệ thống về văn học và
tiếng Việt, bao gồm: kiến thức về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại
cơ bản của văn học Việt Nam và một số tác phẩm, đoạn trích của văn học
nƣớc ngồi; những hiểu biết về lịch sử văn học và tri thức lí luận văn học cần
thiết; những kiến thức khái quát về giao tiếp, lịch sử, đặc điểm loại hình tiếng
Việt và các phong cách ngôn ngữ; kiến thức về các kiểu văn bản.
- Hình thành và phát triển các năng lực Ngữ văn với yêu cầu và mức độ
cao hơn, bao gồm: năng lực ngôn ngữ tiếng Việt, năng lực tiếp nhận văn học,
cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tự học và năng lực thực hành ứng dụng.
- Bồi dƣỡng tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa; tình u gia đình,
thiên nhiên, đất nƣớc; lịng tự hào dân tộc; ý chí tự lập, tự cƣờng; lí tƣởng xã
hội chủ nghĩa; tinh thần dân chủ, nhân văn; nâng cao ý thức trách nhiệm công



15
dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế; ý thức tơn trọng, phát huy các giá
trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.
Nhƣ vậy, bên cạnh mục tiêu về kiến thức, mơn Ngữ văn đã có sự định
hƣớng phát triển năng lực, với sự thống nhất giữa hệ thống năng lực chung và
năng lực đặc thù của bộ môn. Và mỗi phân môn với ƣu thế nổi trội sẽ chú
trọng phát triển những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên, điều đó khơng loại
trừ ngun tắc tích hợp trong nội bộ môn học Ngữ văn, mà giữa các năng lực
chun biệt trong mỗi phân mơn ln có những giao thoa, gắn kết, xuyên
thấm với nhau. Năng lực nổi trội ở phân môn này cũng đồng thời là năng lực
có ƣu thế nhất định ở phân mơn kia và ngƣợc lại. Xoay quanh cách gọi tên
cũng nhƣ phân loại năng lực cịn có những quan niệm khác nhau song nhìn
chung mỗi phân mơn sẽ hƣớng đến phát triển những năng lực cụ thể nhƣ sau:
a. Phân môn Làm văn
Với vị trí là mơn học quan trọng trong chƣơng trình Ngữ văn ở nhà
trƣờng phổ thông, phân môn Làm văn có nhiệm vụ định hƣớng phát triển,
hồn thiện ở học sinh năng lực thiết yếu là tạo lập văn bản. Năng lực tạo lập
văn bản thể hiện ở khả năng hình thành, tổ chức, xây dựng một văn bản hồn
chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa. Mục tiêu hƣớng tới của năng lực tạo lập
văn bản nhằm giúp HS biết trình bày, trao đổi phù hợp với mục đích, đối
tƣợng và nội dung giao tiếp. Từ đó HS biết vận dụng các cách thức giao tiếp
và phƣơng thức biểu đạt phù hợp để trình bày, trao đổi nhằm đạt hiệu quả
giao tiếp, giải quyết vấn đề có hiệu quả. Cao hơn nữa là sự thể hiện khả năng
giao tiếp có văn hóa, có bản lĩnh và chính kiến cá nhân, có tƣ duy sáng tạo,
cảm xúc và ngơn ngữ biểu đạt có sức thuyết phục. Để bồi dƣỡng và phát triển
năng lực tạo lập văn bản, HS cần huy động kiến thức trong nhà trƣờng và
trong đời sống cùng những trải nghiệm của bản thân, kết hợp với việc vận
dụng các thao tác, kĩ năng và tâm thế tích cực, chủ động trong việc thể hiện

những ý tƣởng, suy nghĩ thơng qua câu chữ, ý tứ, qua cách trình bày theo một


16
trình tự có tính hệ thống bao gồm bốn bƣớc: định hƣớng, xem xét; triển khai
vấn đề qua hệ thống ý lớn, ý nhỏ; cụ thể hóa các ý thành văn bản; kiểm tra, sử
chữa, hoàn thiện văn bản.
Năng lực tạo lập văn bản bao chứa trong đó các “năng lực bộ phận”
nhƣ, năng lực tổ chức văn bản, năng lực lập luận, năng lực diễn đạt, trình
bày, năng lực chọn lựa và sử dụng ngôn ngữ,, năng lực tư duy - hệ thống,
năng lực sáng tạo,…
b. Phân môn Tiếng Việt
Chương trình giáo dục phổ thơng - chương trình tổng thể (2017) khẳng
định Tiếng Việt/ Ngữ văn là môn học cốt lõi thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn
ngữ và văn học. Năng lực ngôn ngữ không phải là “độc quyền” song Ngữ văn
lại có ƣu thế tuyệt đối trong việc giúp học sinh hiểu cái mã kí hiệu của tiếng
Việt, biết dùng tiếng Việt có hiệu quả, đạt mục đích giao tiếp, biết phát huy
sức mạnh ngôn từ nhƣ một thứ “vũ khí”, dùng con chữ để thay đổi cuộc đời,
thay đổi tƣ duy. Năng lực ngôn ngữ đƣợc cụ thể hóa thơng qua các kĩ năng
nói - nghe - đọc - viết. Để hình thành và phát triển tốt 4 kĩ năng này, cần hình
thành cho học sinh năng lực nhận thức về các quy tắc ngôn ngữ và sử dụng
ngôn ngữ (gọi tắt là năng lực nhận thức) nhƣ: dùng từ, đặt câu, dựng đoạn,
phong cách ngôn ngữ, các biện pháp tu từ… Năng lực nhận thức gồm hai
mảng nhận thức cơ bản: Thứ nhất là nhận thức ngôn ngữ - nhận thức về ngôn
ngữ nhƣ một hệ thống với các đơn vị ngôn ngữ, các quan hệ cơ bản trong
ngôn ngữ, các quy tắc kết hợp các đơn vị ngôn ngữ thành những đơn vị lớn
hơn. Thứ hai là nhận thức văn hoá giao tiếp - nhận thức về các điều kiện sử
dụng các đơn vị ngôn ngữ trong thực tiễn. Nếu nhóm nội dung thức nhất giúp
học sinh có thể sử dụng từ, đặt câu đúng với ngữ pháp của tiếng Việt thì nhóm
nội dung thứ hai sẽ giúp học sinh sử dụng các câu đƣợc đặt ra phù hợp với

tình huống giao tiếp, giúp cho giao tiếp đạt đƣợc hiệu quả và hiệu quả cao.
Bên cạnh đó, năng lực ngơn ngữ tiếng Việt cịn bao hàm các “năng lực bộ


17
phận” nhƣ năng lực sử dụng ngôn ngữ phù hợp phong cách, năng lực lựa
chọn và sử dụng các phép tu từ, năng lực nhận thức về lịch sử, đặc điểm loại
hình của tiếng Việt…
c. Phân mơn Văn học
Trong chƣơng trình Ngữ văn THPT, phân mơn Văn học đƣợc xem là
cơ bản, cốt lõi, góp phần quan trọng trong việc bồi dƣỡng và phát triển các
năng lực chung cũng nhƣ năng lực chuyên biệt của bộ môn. Phân môn Văn
học chẳng những phát triển năng lực tự chủ, năng lực hợp tác, năng lực sáng
tạo… mà còn giúp học sinh nâng cao hiệu quả sử dụng ngôn ngữ cũng nhƣ
tạo lập văn bản. Với đặc thù phân môn Văn học bao gồm các tri thức lí luận
văn học, tri thức văn học sử và đọc hiểu văn bản nên thế mạnh của phân mơn
Văn học chính là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tiếp nhận văn
bản. Năng lực tiếp nhận văn bản gồm các “năng lực bộ phận” nhƣ năng lực
giải mã văn bản, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực phân tích - tổng hợp,
năng lực so sánh - đối chiếu, năng lực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực đối
thoại, năng lực phản biện, năng lực tư duy hệ thống…
Nhƣ vậy, mỗi phân môn Ngữ văn có vị trí riêng, có ƣu thế riêng trong
định hƣớng phát triển năng lực chuyên biệt ở học sinh. Tuy nhiên, trong dạy
học giữa ba phân môn luôn có sự chú ý ngun tắc tích hợp nên chúng có mối
quan hệ gắn bó hữu cơ, giao thoa, qua lại, năng lực bộ phận thuộc phân mơn
này có khi là năng lực bộ phận của phân mơn kia. Vì vậy cho nên việc định
hƣớng phát triển năng lực trong dạy học khơng thể mang tính biệt lập mà
xun thấm, cộng hƣởng lẫn nhau, nâng cao năng lực này cũng đồng thời
góp phần củng cố năng lực kia. Và các “năng lực bộ phận” góp phần định
hình cụ thể hơn đối với những năng lực chuyên biệt của từng phân mơn

cũng nhƣ năng lực Ngữ văn nói chung. Chúng tơi mạnh dạn đƣa ra bảng hệ
thống các năng lực chuyên biệt mà các phân mơn hƣớng đến hình thành và
phát triển cho HS nhƣ sau:


18
Sơ đồ mô tả về năng lực chuyên biệt củ các phân môn Ngữ văn
NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT
CỦA CÁC PHÂN MƠN NGỮ VĂN

LÀM VĂN

Năng lực tạo lập văn bản

Năng
lực
tổ
chức
văn
bản

Năng
lực
lập
luận

Năng
lực
diễn
đạt,

trình
bày

VĂN HỌC

TIẾNG VIỆT

Năng lực ngôn ngữ tiếng Việt

Năng
lực
lựa
chọn
và sử
dụng
ngôn
ngữ

Năng
lực
nhận
thức
các
quy
tắc
ngôn
ngữ

Năng
lực

lựa
chọn
và
vận
dụng
các
phép
tu từ

Năng
lực
sử
dụng
ngôn
ngữ
hợp
phon
g
cách

Năng
lực
nhận
thức
lịch
sử,
đặc
điểm
tiếng
Việt


Năng lực tiếp nhận văn bản

Năng
lực
giải
mã
văn
bản

Năng
lực
tƣởng
tƣợng
sáng
tạo

Năng
lực
cảm
thụ
thẩm
mỹ

Năng
lực
phân
tíchtổng
hợp


Năng
lực
so
sánh
đối
chiếu

Năng
lực
đối
thoại

Năng
lực
phản
biện