BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGHĨA

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MƠ HÌNH
TRƯỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ NGHĨA

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MƠ HÌNH
TRƯỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM
Chun ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. PHẠM MINH HÙNG

NGHỆ AN - 2017


i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Phạm Minh Hùng người
đã hướng dẫn đề tài và tận tình giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và
hồn thành luận văn.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn tới các thầy cơ Khoa Giáo dục Trường
Đại học Vinh đã tận tình giảng dạy, chỉ bảo tơi trong q trình học tập và
nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn tới các Cán bộ quản lý, tập thể Ban Giám
hiệu, đội ngũ giáo viên và các em học sinh các trường Tiểu học Cương Gián
1, Cương Gián 2 đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu, điều tra,
khảo sát thực trạng và thử nghiệm.
Xin chân thành biết ơn những người thân trong gia đình và bạn bè
đồng nghiệp đã động viên và giúp đỡ bản thân tơi trong q trình nghiên cứu
và thực nghiệm.
Mặc dù đã rất cố gắng nhưng luận văn sẽ khơng tránh khỏi những
thiếu sót, hạn chế nhất định. Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp
của các thầy cô, bạn bè và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 8 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nghĩa


ii
MỤC LỤC

Trang
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .............................................................. vii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ............................................ viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 3
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ....................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu............................................................. 3
6. Các phương pháp nghiên cứu ................................................................... 4
7. Đóng góp mới của luận văn ...................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
HỢP TÁC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MƠ HÌNH
TRƯỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM .................................................................... 6

1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề.................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới.................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................... 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................... 11
1.2.1. Kỹ năng ......................................................................................... 11
1.2.2. Kỹ năng hợp tác ............................................................................ 12
1.2.3. Rèn luyện kỹ năng hợp tác ........................................................... 14
1.3. Khái qt về mơ hình trường học mới Việt Nam và một số đặc điểm
tâm, sinh lý của học sinh tiểu học............................................................... 19
1.3.1. Mơ hình trường học mới Việt Nam .............................................. 19
1.3.2. Một số đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh tiểu học ..................... 25



iii
1.4. Vấn đề rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu học trong
mơ hình trường học mới Việt Nam ............................................................ 27
1.4.1. Sự cần thiết phải rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu học
trong mơ hình trường học mới Việt Nam ..................................... 27
1.4.2. Nội dung, phương pháp, hình thức rèn luyện kỹ năng hợp tác
cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam ..... 32
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng hợp tác
cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam ... 37
Kết luận chương 1 ...................................................................................... 39
Chương 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI
VIỆT NAM...................................................................................................... 40

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ......................................................... 40
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ................................................... 40
2.1.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng ................................................... 40
2.1.3. Đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát ........................................ 40
2.1.4. Phương pháp khảo sát ................................................................... 40
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................. 41
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về rèn
kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu học trong mô hình trường học
mới Việt Nam ............................................................................... 41
2.2.2. Thực trạng kỹ năng hợp tác của học sinh tiểu học trong mô hình
trường học mới Việt Nam ............................................................. 48
2.2.3. Thực trạng rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu học
trong mơ hình trường học mới Việt Nam. .................................... 52
2.3. Đánh giá chung về thực trạng .............................................................. 57
2.3.1. Những thành công......................................................................... 57



iv
2.3.2. Những hạn chế .............................................................................. 58
2.3.3. Nguyên nhân của thực trạng ......................................................... 60
Kết luận chương 2 ...................................................................................... 63
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG MƠ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI
VIỆT NAM ...................................................................................................... 65

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ....................................................... 65
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ............................................... 65
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................... 65
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ............................................... 66
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................. 66
3.2. Mợt số biện pháp rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh TH
trong mơ hình trường học mới Việt Nam ................................................... 66
3.2.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên đối với việc rèn luyện kỹ năng
hợp tác cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới
Việt Nam ....................................................................................... 66
3.2.2. Tổ chức rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu học
trong mơ hình trường học mới Việt Nam theo mợt quy trình
nhất định ....................................................................................... 72
3.2.3. Đa dạng hóa hình thức rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh
tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam ....................... 83
3.2.4. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng
hợp tác cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới
Việt Nam ....................................................................................... 87
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả của
rèn kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu học trong mơ hình
trường học mới Việt Nam ............................................................. 91



v
3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ......... 92
3.3.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 92
3.3.2. Đối tượng, nội dung và cách thức khảo sát .................................. 92
Kết luận chương 3 ...................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 99
1. Kết luận................................................................................................... 99
2. Kiến nghị .............................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 105
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CBQL

Cán bộ quản lý

2


CSVC

Cơ sở vật chất

3

DH

Dạy học

4

DHHT

Dạy học hợp tác

5

GD

Giáo dục

6

GV

Giáo viên

7


HS

Học sinh

8

HSTH

Học sinh Tiểu học

9

HT

Hợp tác

10

HTHT

Học tập hợp tác

11

HTN

Hợp tác nhóm

12


KN

Kĩ năng

13

KT

Kiến thức

14

PP

Phương pháp

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

PPHT

Phương pháp học tập

17


RL

Rèn luyện

18

RLKN

Rèn luyện kĩ năng

19

SGK

Sách giáo khoa

20

TN&XH

Tự nhiên xã hợi

21

VNEN

Mơ hình trường học mới



vii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình:
Hình 1.1.

Mơ hình hợp tác nhóm ............................................................. 35

Bảng:
Bảng 2.1.

Kết quả điều tra ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết
của việc rèn luyện kỹ năng hợp tác của học sinh tiểu học
trong mơ hình trường học mới Việt Nam ................................ 43

Bảng 2.2.

Nhận thức của CBQL và GV về rèn luyện kỹ năng hợp tác
cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam .... 46

Bảng 2.3.

Nhận thức của học sinh về hợp tác trong học tập .................... 48

Bảng 2.4.

Nhận thức về vai trị của hợp tác nhóm trong học tập của
HS TH ...................................................................................... 49

Bảng 2.5.


Thực trạng sử dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng hợp
tác cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới
Việt Nam .................................................................................. 54

Bảng 2.6.

Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về mức độ cần thiết
phải sử dụng phương pháp dạy - hợp tác ................................. 56

Biểu đồ:
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBQL, GV về việc rèn luyện kỹ năng hợp
tác của học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới
Việt Nam .................................................................................. 44
Biểu đồ 2.2. Nhận thức của CBQL, GV về mức độ cần thiết phải sử dụng
phương pháp dạy - hợp tác ....................................................... 56
Biểu đồ 3.1. Khảo sát sự cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp .... 96


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Tiểu học là bậc học nền tảng. Đây
là bậc học cơ sở đặt nền móng cho sự phát triển của một Quốc gia. Sự thành
công của nền giáo dục Tiểu học có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển và chất
lượng của các bậc học tiếp theo. Mục tiêu của Giáo dục Tiểu học hiện nay đó
là: "Hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học bậc trung học cơ sở.
Mơ hình trường học mới (VNEN) khởi nguồn từ Côlômbia từ những

năm 1995 - 2000 để dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi khó khăn,
theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm. Mơ hình này vừa kế thừa những
mặt tích cực của 0mơ hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn
bản về mục tiêu đào tạo, nợi dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp
dạy - học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở vật chất phục vụ
cho dạy - học…
Điểm nổi bật của mơ hình này là đổi mới về các hoạt động sư phạm,
một trong những hoạt đợng đó là đổi mới về cách thức tổ chức lớp học. Theo
mơ hình của trường học mới, quản lí lớp học là “Hợi đồng tự quản học sinh”,
các “ban” trong lớp, do học sinh tự nguyện xung phong và được các bạn tín
nhiệm. Sự thành lập cũng như hiệu quả hoạt động của “Hội đồng tự quản học
sinh”, các “ban” rất cần sự tư vấn, khích lệ, giám sát của giáo viên, phụ
huynh, sự tích cực, trách nhiệm của học sinh. “Hội đồng tự quản học sinh” là
một biện pháp giúp học sinh được phát huy quyền làm chủ quá trình học tập,
giáo dục. Học sinh có điều kiện hiểu rõ quyền và trách nhiệm trong môi
trường giáo dục, được rèn các kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng tham gia, hợp tác
trong các hoạt động.


2
Trong lớp học VNEN, vai trò của giáo viên thay đổi thật sự: tổ chức
hoạt đợng dạy học nhóm, hướng dẫn các hoạt động và quan sát học sinh thực
hiện 10 bước học tập. Hoạt động cơ bản là quá trình tự trải nghiệm nghiên
cứu tài liệu, bắt đầu từ cá nhân và trao đổi trong nhóm. Trình tự bài học đến
báo cáo kết quả học tập của cá nhân và nhóm thể hiện tính đợc lập tương đối
của cá nhân và nhóm. Q trình này khơng thấy dấu hiệu sự truyền thụ của
giáo viên về kiến thức mới thể hiện ở 5 bước dạy học truyền thống.
Đặc trưng phương pháp dạy học hợp tác nhóm là HS trước hết phải làm
việc cá nhân để có chính kiến riêng của mình, sau đó nói với nhau, đưa ra ý
kiến của mình và lắng nghe ý kiến của các bạn để hồn thiện thêm ý kiến của

mình… do vậy HS được tạo nhiều cơ hội hơn để diễn đạt, khám phá ý tưởng,
mở rộng suy nghĩ và rèn luyện kĩ năng nói; tự tìm tịi để phải đưa ra được ý
kiến của mình, tạo cơ hợi để học hỏi từ các bạn; cũng từ đây các em có kĩ năng
giao tiếp và hợp tác cùng các bạn tốt hơn. Việc học tập tích cực trong nhóm
cũng hình thành cho các em kĩ năng lắng nghe, kĩ năng ra quyết định… trước
khi đưa ra vấn đề, tạo sự tương tác thân thiện giữa các bạn cùng nhóm, ln có
thái đợ hỗ trợ, tương trợ lẫn nhau. Tăng cường tính tích cực, chủ động, linh
hoạt hơn và học sinh thật sự tham gia vào q trình chiếm lĩnh kiến thức.
Hoạt đợng DH của GV theo mơ hình VNEN được thay đổi cơ bản so
với dạy học truyền thống thể hiện ở hình thức tổ chức DH. Khi lớp học thành
các nhóm tự học và hợp tác cùng nhau, do vậy vai trò của GV đã thay đổi từ
truyền thụ, giảng giải thậm chi là làm thay chuyển sang hướng dẫn, trợ giúp
phù hợp, đúng thời điểm. Từ chỗ HS tiếp thu thụ động đến để cho HS tự tìm
kiếm qua tài liệu, hợp tác cùng nhau thảo luận nhóm cũng là mợt q trình
điều chỉnh của bản thân người học.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp rèn
luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới
Việt Nam” để nghiên cứu.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp
nâng cao hiệu quả rèn KN hợp tác cho HSTH trong mơ hình trường học mới
Việt Nam.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề rèn KN hợp tác cho HSTH trong mơ hình trường học mới
Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp nâng cao hiệu quả rèn KN hợp tác cho HSTH trong mô hình
trường học mới Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp có cơ sở khoa học, có tính
khả thi thì có thể nâng cao hiệu quả rèn KN hợp tác cho HSTH trong mơ hình
trường học mới Việt Nam.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề rèn luyện kỹ năng hợp tác
cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam.
5.1.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu
học trong mô hình trường học mới Việt Nam ở mợt số trường tiểu học.
51.3 Đề xuất được các biện pháp rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học
sinh tiểu học trong mô hình trường học mới Việt Nam.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ tổ chức khảo sát thực trạng thực trạng rèn KN hợp tác cho
HSTH trong mơ hình trường học mới Việt Nam trên địa bàn các trường Tiểu
học, huyện Nghi Xuân, tỉnh Hà Tĩnh. Bao gồm các trường Tiểu học: Cương
Gián 1, Cương Gián 2.


4
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết; Phân loại - hệ thống hóa lý
thuyết trong các tài liệu lý luận có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Sử dụng phương pháp này nhằm đánh giá thực trạng rèn kỹ năng hợp
tác cho học sinh tiểu học trong mô hình trường học mới Việt Nam trên địa

bàn các trường Tiểu học, huyện Nghi Xuân trong thời gian qua.
Phương pháp quan sát sư phạm
Phương pháp này sử dụng để tìm hiểu thực trạng rèn kỹ năng hợp tác
cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam. Đồng thời đó
cũng là cơ sở để khẳng định, kiểm chứng các biện pháp đề xuất.
Phương pháp đàm thoại
Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương
pháp nghiên cứu, xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn trong
quá khứ để rút ra những kết luận bố ích cho thực tiễn và cho khoa học.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng để xử lý số liệu thu được, cũng như
dùng để đánh giá tính cấp thiết và mức đợ khả thi của các biện pháp.
7. Đóng góp mới của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về kỹ năng hợp tác và rèn kỹ năng
hợp tác cho học sinh tiểu học trong mô hình trường học mới Việt Nam.
7.2. Về mặt thực tiễn
Đánh giá khách quan thực trạng kỹ năng hợp tác và rèn kỹ năng hợp tác
cho học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam; từ đó đề xuất


5
các biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện KN hợp tác cho HSTH trong mơ
hình trường học mới Việt Nam.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề rèn luyện kỹ năng hợp tác cho
học sinh tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam

Chương 2: Thực trạng rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh tiểu
học trong mơ hình trường học mới Việt Nam
Chương 3: Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng hợp tác cho học sinh
tiểu học trong mơ hình trường học mới Việt Nam


6
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ RÈN LUYỆN
KỸ NĂNG HỢP TÁC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
TRONG MƠ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI VIỆT NAM
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Từ thế kỉ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá
phổ biến ở các nước tư bản. Thời kì này có Joseph Lancaster và An drew Bell
đã thực nghiệm và triển khai rợng rãi việt HTHT nhóm ở Anh quốc và vào
khoảng cuối thế kỉ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker,
hiệu trưởng mợt trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm
nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang
màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được
thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc
học sẽ khơng bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau
chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần
giúp đỡ lẫn nhau [38].
Tiếp tục Paker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân
chủ vad Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần
được dạy biết cảm thong, tôn trọng quyền người khác, làm việc cùng nhau để
giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác
ngay từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện
thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực

hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ
với người khác [43].
Các cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và
Edwards.K. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp


7
tác nhóm (HHTN) tranh đua giữa các nhóm và các trị chơi học tập vận dụng
vào thực tiễn hoạt đợng trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương
pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W.
Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa
HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các cơng trình khác của các
nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong
trong việc nghiên cứu và phát triển các bài học, chương trình, chiến lược và
kỹ năng DHHT [43].
Albert Bandurad đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hợi: “Sự làm
việc đồng đợi”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS
nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thượng, cịn nếu khơng
hồn thành sẽ khơng được khen thưởng hoặc bị chê. Tư tưởng chính của
thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung
thì sự phụ tḥc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt đợng tích cực hơn, qua đó giúp
nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [37].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối
lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành mợt nhóm và u cầu từng cặp
hai em này hoạt đợng cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung
thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sauk hi các em thống nhất, GV
kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu cịn kém cỏi về mợt vấn
đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không
khác với cách giải quyết với bạn mình [34].

Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách “Nền giáo dục
cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương”, tác giả đã
đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung
hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sang tạo, có kỹ năng


8
hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hợi trong thế
giới tồn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo ông một
trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mơ hình DHHT, học tập từ bạn
bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hợi. Ơng cịn cho rằng “Sự
hồn thiện của hoạt đợng học là chia sẻ, người ta càng học càng khát khao được
chia sẻ… Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự chia sẻ” [35].
Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở
Liên xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sau nghiên cứu về DHHT và áp
dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới cơng trình
nghiên cứu của Vưgơtsky. Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có
nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được
chuyển vào trong và tồn tại ở cấp đợ cá nhân. Ơng cho rằng “Trong sự phát
triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất
như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức
năng lien tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức
năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về
vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác
đợng của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và
làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt đợng bên trong của đứa trẻ
và những q trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người
xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các q trình hướng nợi này sẽ tạo nên
những kết quả bên trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau hôm
nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai”. Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra

sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học và môi trường, giữa
người học với nhau [46].
1.1.2. Ở Việt Nam
Vấn đề dạy học hợp tác nói chung, kỹ năng HT nói riêng đã có nhiều
tác giả, nhiều nhà sư phạm trong và ngoài nước quan tâm và nghiên cứu, có


9
nhiều cơng trình được cơng bố ở những góc đợ tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên,
mãi tới những năm cuối thế kỷ XX, định hướng này mới thực sự có chuyển
biến, có nhiều tài liệu, bài viết đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm
trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những PPDH tích
cực, phát huy tính chủ đợng, sáng tạo của người học đó là phương pháp HT,
kết quả nghiên cứu có thể tổng hợp lại qua các nhóm cơng trình tiêu biểu sau:
Nhóm tác giả đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát
huy tính tích cực của HS bao gồm:
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong
cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”(1998). Trên cơ
sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của HT, tác giả đã đề xuất quy
trình tổ chức dạy học theo phương pháp HT.
Trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học” (2004), tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập đến HT như là một
quan điểm dạy học mới. Theo tác giả, HT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để
HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng
như của người khác.
Tác giả Vũ Hồng Tiến: Một số phương pháp dạy học tích cực - Tài liệu
bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình mơn giáo dục công dân (Chuyên đề 2),
2007. Tác giả đã chỉ rõ phương pháp truyền thống chỉ diễn giảng, truyền thụ
kiến thức mợt chiều, cịn phương pháp dạy học tích cực ḅc người học phải
nghiên cứu tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo nên sự tác động qua lại

giữa thầy và trò, giữa trò và trò.
Phạm Văn Đồng: Phương pháp dạy học tích cực một phương pháp vơ
cùng quý báu, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 271/1994. Tác giả đã chỉ ra
phương pháp dạy học tích cực là phương pháp người dạy phải đưa ra các câu
hỏi có tính khêu gợi địi hỏi người nghe phải suy nghĩ, tìm tịi để người học tự
học và ham học.


10
Tác giả Nguyễn Kỳ: Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm
trung tâm.. Ở cơng trình của mình, tác giả đã đưa ra các đặc trưng của phương
pháp dạy học tích cực như: trị tự tìm ra kiến thức bằng hoạt đợng của chính
mình, tự đánh giá, tự sửa sai, tự điều chỉnh; Trong bài viết Biến quá trình dạy
học thành q trình tự học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 3/1996, tác giả đã
nêu lên thực chất của giảng dạy tích cực lấy người học làm trung tâm quá
trình dạy tự học và quy trình dạy tự học.
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy
học, chương trình và sách giáo khoa”(2007) gồm tập hợp 26 bài viết đề cập
đến những vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sơi nỗi tại
các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương
pháp dạy học tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học. Ngồi ra cịn
có nhiều cơng trình nghiên cứu khác nhằm hướng đến đổi mới PPHT.
Nhóm tác giả khai thác về nội dung HT:
Tác giả Lê Văn Tạc với bài viết “Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp
tác nhóm”, đã đề cập đến khái niệm HT, cơ sở lý luận của HT, cũng như các
bước thực hiện HT trong quá trình dạy học. Tác giả Trần Thị Bích Hà với bài
viết“Một số trao đổi về HHT ở trường phổ thông”. Tác giả Ngô Thị Thu
Dung với bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS”
(2002); bài viết“Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo
luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam; Tác giả Trần Ngọc Lan với

bài viết “Kỹ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm HTHT trong dạy học tốn ở
tiểu học”.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu khoa học mà chúng tơi đã nêu
trên đều có mợt điểm chung đó là xác định quá trình đổi mới PPHT và sử
dụng phương pháp HT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hố hoạt đợng
của người học, vận dụng mơ hình HT nhóm ở các bậc học, mơn học khác


11
nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, mang lại hiệu quả cao trong xu
thế đổi mới nền giáo dục ở nước ta hiện nay. Tuy nhiên, những cơng trình đó
mới đề cập đến những vấn đề lý luận chung mà chưa đi sâu nghiên cứu vấn đề
nâng cao kỹ năng DHHT, cũng như chưa có những giải pháp cụ thể để nâng
cao kỹ năng HT cho GV.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Kỹ năng
KN là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học, GD học quan tâm nên có
nhiều cách nhìn nhận nhưng nhìn chung, KN hành động được xem xét dựa
trên hai khuynh hướng: khuynh hướng thứ nhất xem xét KN nghiêng về mặt
kỹ thuật thao tác của hành động; khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ KN
nghiêng về mặt khả năng thực hiện của con người.
Những nhà nghiên cứu theo khuynh hướng thứ nhất, như: V.A.Cruchetxki,
A.V.PetropxkiC, C.Tsebuseva,…cho rằng: muốn thực hiện hành đợng con
người phải có tri thức về hành đợng, cụ thể là phải hiểu được mục đích, PP,
phương tiện và điều kiện hành động. Khuynh hướng này làm sáng tỏ: khi con
người nắm được các tri thức về hành động, thực hiện hành động theo các yêu
cầu khác nhau của thực tiễn là chúng ta đã và đang có KN hành động. Mức độ
thành thạo của KN phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động và
vận dụng vào hoạt đợng thực tiễn nhiều hay ít, đúng hay khơng đúng…Chính
vì thế, q trình học tập và rèn luyện đóng vai trị quan trọng việc RL KN.

Những nhà nghiên cứu theo khuynh hướng thứ hai, như: X.I.Kixen
Gof, N.D.Lêvitov, K.K.Platolov… cho rằng: KN là khả năng thực hiện một
hoạt đợng nào đó. Theo họ, KN được biểu hiện ở khả năng vận dụng những
tri thức đã thu nhận được vào một lĩnh vực hoạt động thực tế, đảm bảo cho
hoạt động diễn ra đạt hiệu quả. Những nhà nghiên cứu theo khuynh hướng
thứ hai không dừng lại ở quan niệm KN đơn thuần là kỹ thuật hành động mà


12
cịn chỉ ra nó là mợt biểu hiện năng lực của con người. Do đó, KN vừa có tính
ổn định, vừa có tính mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo của KN mà con người có
tính sáng tạo trong hoạt đợng thực tiễn.
Kết hợp hai khuynh hướng trên, ta có thể xem xét KN bao gồm cả về
mặt kỹ thuật thao tác và cả khả năng thực hiện. Như vậy, KN là khả năng thực
hiện thành thạo, có kết quả các thao tác của hành động bằng phương thức lựa
chọn hành động đúng đắn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm vào
những điều kiện, tình huống khác nhau.
1.2.2. Kỹ năng hợp tác
Theo từ điển tiếng Việt: “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm mợt mục đích chung” [33;tr 600].
Mỗi người đều có những điểm mạnh và hạn chế riêng. Sự HT trong
công việc giúp mọi người hỗ trợ, bổ sung cho nhau, tạo nên sức mạnh trí tuệ,
tinh thần và thể chất, vượt qua khó khăn, đem lại hiệu quả và chất lượng hơn
cho công việc chung. Mặt khác, trong xã hợi hiện đại, lợi ích của mỗi cá nhân
và cộng đồng phụ thuộc vào nhau, ràng buộc lẫn nhau, mỗi người như một chi
tiết của một cổ máy lớn, phải vận hành đồng bộ, nhịp nhàng, không thể hành
đợng riêng lẽ. Vì vậy, biết HT trong cơng việc chung là một phẩm chất quan
trọng của người lao động mới, là yêu cầu đối với người công dân trong một
xã hội hiện đại. Trong hoạt động dạy học, HT sẽ mang lại hiệu quả cao trong
quá trình lĩnh hội tri thức mới, tạo sức mạnh tổng hợp nhằm đạt được mục

đích chung. HT phải dựa trên cơ sở tự nguyện, bình đẳng, các bên cùng có lợi
và khơng làm phương hại đến lợi ích của người khác.
Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của
các cá nhân cùng làm việc, bàn bạc, xây dựng kế hoạch hoạt động và phân
công nhiệm vụ cụ thể cho phù hợp với khả năng của từng người. Các thành
viên biết phối hợp nhịp nhàng với nhau trong công việc; sẵn sàng chia sẽ ý


13
kiến, kinh nghiệm, sáng kiến; sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong q trình
hoạt đợng nhằm đạt mục đích chung cũng như mục đích riêng của mỗi thành
viên trên cơ sở nổ lực chung. Các thành viên trong nhóm biết đánh giá, rút
kinh nghiệm sau mỗi hoạt động để có thể cùng nhau HT tốt hơn trong các
hoạt đợng tiếp theo.
Hợp tác là khi mọi người biết làm việc chung với nhau và cùng hướng
về một mục tiêu chung. Mợt người biết hợp tác thì có những lời lẽ tốt đẹp và
cảm giác trong sáng về người khác cũng như đối với nhiệm vụ.
Thỉnh thoảng có mợt ý tưởng là cần thiết, thỉnh thoảng cần đưa ra ý
tưởng của chúng ta. Thỉnh thoảng chúng ta cần được chỉ dẫn và cần nghe
theo một ý tưởng. Hợp tác phải được chỉ đạo bởi nguyên tắc về sự tôn trọng
lẫn nhau.
Một người biết hợp tác sẽ nhận được sự hợp tác. Khi có u thương thì
có sự hợp tác. Khi nhận thức được những giá trị của c̣c sống, tơi có khả
năng tạo ra sự hợp tác.
Sự can đảm, quan tâm, chăm sóc, sẵn sàng đóng góp là chuẩn bị đầy đủ
cho việc tạo ra sự hợp tác.
Dấu hiệu của sự hợp tác.
Có chung mục đích
Cợng đồng trách nhiệm
Cơng việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

Chấp hành kỷ luật, tuân theo những quy định chung và theo sự chỉ đạo,
hướng dẫn của người đứng đầu (điều phối viên)
Mợt người vì mọi người, mọi người vì mợt người.
Chia sẻ nguồn lực và thơng tin.
Khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua.
Hành động nhiều hơn lời nói.


14
Năm yếu tố thành cơng trong hợp tác
Có thể khái quát bằng từ BUILD (Xây dựng)
B: (Biuld) Xây dựng mục tiêu chung để tất cả cùng biết.
U: (Unite) Đoàn kết, tin cậy
I: (Insure) Đảm bảo mọi người đều có việc vừa tầm, vừa sức, phù hợp
với khả năng.
L: (Look) Nhìn người khác làm và lắng nghe người khác nói để phối
hợp nhịp nhàng.
D: (Develop) Phát triển các kỹ năng khác trong hợp tác như kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng xây dựng và duy trì mối quan hệ
liên cá nhân.
Ba điều lợi của hợp tác
Tăng cường sức mạnh: Ba người dại hợp lại thành người khôn/ Một cây
làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao.
Thắt chặt quan hệ: Trong khi hợp tác, tình đồn kết, sự cảm thơng, tinh
thần tập thể được hình thành và phát triển.
Điều chỉnh tâm lý: Giảm cá nhân chủ nghĩa; tăng cường sự tương
trợ, giám bớt kiêu căng, tự phụ; tăng tính tự tơn, tự khám phá bản thân của
mỗi người.
1.2.3. Rèn luyện kỹ năng hợp tác
Có rất nhiều nhà nghiên cứu sư phạm trên thế giới cũng như ở Việt

Nam đã nghiên cứu và rút ra những vấn đề lý luận cúng như thực tiễn về vấn
đề học “hợp tác” và “hợp tác nhóm”. Đặc biệt có những nước có nền giáo dục
tiên tiến như Hoa Kì, Canada, Anh, Pháp lại càng chú trọng đến vấn đề xây
dựng cách học “hợp tác nhóm”.
- Học hợp tác nhóm (HTN) khơng phải là tư tưởng mới. Học hợp tác
nhóm x́t hiện cùng vời quả trình phát triển của nhân loại khi mọi người


15
cần hợp tác với nhau để tồn tại. Lịch sử lồi người đã chỉ ra rằng, những cá
nhân có thể tổ chức, phối hợp nỗ lực mọi thành viên để đạt mục tiêu chống
lại kẻ thù chung. Thực tế là con người cần phải hợp tác, săn bắn, khai thác
miền đất mới,…
- Nhiều nhóm nghiên cứu và những nhà thực hành ở Mĩ, Canada và
nhiều nước khác đã quan tâm nghiên cứu và áp dụng phương thức học tập
hợp tác vào q trình dạy học. Các cơng trình nghiên cứu ở nhiều nơi đã thu
được những kết quả và những thành cơng có giá trị.
- Từ những năm 1920 đã có nhiều nghiên cứu về hiệu quả phương pháp
học hợp tác nhóm, phương pháp thi đua, phương pháp nỗ lực cá nhân xoay
quanh hiệu quả học tập của học sinh, phân tích 122 nghiên cứu từ năm 1924
đến 1981 về các phương pháp giảng dạy cho học sinh ở các độ tuổi khác nhau
về các thao tác tư duy như: hình thành khài niệm, giải quyết vấn đề bằng lời,
phân loại, ghi nhớ và học tḥc lịng, các hoạt đơng thực hành, phỏng đoán,
xem xét, dự đoán đã chỉ ra rằng hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với các
phương pháp khác như thi đua và nỗ lực cá nhân vì:
1. Nhiệm vụ học tập của học sinh trong phương pháp học hợp tác nhóm
khơng khác gì so với nhiệm vụ học tập các phương pháp khác. Các thao tá tư
duy như hình thành khái niệm, giải quyết vấn đề bằng lời, phân loại, ghi nhớ
và học thuộc lịng, các hoạt đợng thực hành, phỏng đốn - xem xét dự đốn
trong phương pháp học hợp tác nhóm đã phát triển hơn nhiều.

2. Q trình trao đổi nhóm trong phương pháp học hợp tác nhóm đã
làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong q trình
nhận thứ c ở mức đợ cao hơn nhiều so với thao tác tìm nguyên nhân trong
phương pháp thi đua.
3. Trong phương pháp học hợp tác nhóm ln luôn tồn tại những yếu tố
sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lý luận và


16
thông tin tiép nhận được của các thành viên trong nhóm. Giải quyết được
những mâu thuẫn trên đã tạo điều kiện phát triển động cơ học tập như một
tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu các khái niệm và lưu giữ các kiến
thức sẽ bền vững hơn.
4. Sự trao đổi giữa các thành viên trong học hợp tác nhóm sẽ tạo điều
kiện cho các thơng tin được x́t hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích,
được tích hợp và được cung cấp hợp lý. Nhưng thông tin được nhắc đi nhắc
lại nhiều lần sẽ được lưu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn. Điều đó làm tăng khả
năng thành đạt.
5. Trong các nhóm hợp tác, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến
khích học tập ln luôn tồn tại. Điều này trong các phương pháp truyền thồng
khơng có.
6. Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa học sinh có những năng lực
khác nhau, học sinh dân tộc thiểu số, đa số sẽ làm phong phú thêm kinh
nghiệm học tập.
7. Sự yêu mến, tôn trọng nhau học hợp tác nhóm sẽ nâng cao đợng cơ
học tập và khích lệ lẫn nhau.
- Trước hết chúng ta cần hiểu được “hợp tác nhóm” có nghĩa là như thế
nào? Có nhiều ý kiến đánh giá, khẳng định dựa vào nhiều cơ sở khác nhau.
Nhưng tối thiểu của nội dung học “hợp tác nhóm “cần phải dựa trên những cơ
sở sau:

- Học hợp tác nhóm khơng phải là xếp chỗ cho trẻ ngồi cạnh nhau trong
bàn học mà học “hợp tác nhóm” là học sinh thực hiện đợc lập nhiệm vụ của mình.
- Hợp tác học tập khơng phải là mợt cá nhân trẻ cùng làm bài với giáo
viên, sau đó thơng báo là đã hồn thành cơng việc và giúp đỡ bạn khác.
- Hợp tác học tập không phải chỉ một học sinh khá thực hiện bài báo
cáo thay mặt cho cả nhóm đọc.