BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
____________________________________________________

TRẦN THỊ XÔ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
____________________________________________________

TRẦN THỊ XÔ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. CHU THỊ THỦY AN
NGHỆ AN 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Cho phép tơi được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới tới PGS. TS. Chu
Thị Thuỷ An là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q
trình nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học trường Đại học Vinh, đặc biệt là
thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 23 - Giáo dục học (bậc
Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và
các em HS trường Tiểu học Nghi Ân, trường Tiểu học Nghi Phú, trường
Tiểu học Trung Đơ… đã nhiệt tình cộng tác và tạo mọi điều kiện để tơi
hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân
trong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tơi trong q trình nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn cịn nhiều
thiếu sót nhất định. Tơi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của q
thầy cơ, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 8 năm 2017
Tác giả


Trần Thị Xô


ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
MỤC LỤC ......................................................................................................... ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ v
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP ......................................................... 5
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................... 5
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học câu phân loại
theo mục đích nói .............................................................................................. 5
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp .............................................................................. 7
1.2. VẤN ĐỀ CÂU KỂ TIẾNG VIỆT TRONG NGỮ PHÁP HỌC VÀ DẠY
HỌC CÂU KỂ Ở TIỂU HỌC ........................................................................... 9
1.2.1. Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học truyền thống ................... 9
1.2.2. Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học hiện đại ......................... 11
1.2.3. Vấn đề dạy học câu kể tiếng Việt ở Tiểu học ....................................... 13
1.3. QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIAO TIẾP VÀ VIỆC DẠY HỌC CÂU KỂ THÔNG QUA HỆ
THỐNG BÀI TẬP Ở TIỂU HỌC ................................................................... 17
1.3.1. Năng lực và năng lực giao tiếp ............................................................. 17
1.3.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp ........................ 18

1.3.3. Hệ thống bài tập dạy học câu kể tiếng Việt theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp ở tiểu học ........................................................................... 22
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CỦA HỌC SINH LỨA TUỔI LỚP 4 VỚI VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP ................. 25


iii

1.4.1. Đặc điểm tư duy của học sinh lớp 4,5 với việc xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp . 26
1.4.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 4,5 với việc xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng
lực giao tiếp ................................................................................................... 27
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 28
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4 ............................. 29
THEO ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP ................. 29
2.1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ......... 29
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................. 29
2.1.2. Nội dung khảo sát.................................................................................. 29
2.1.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 29
2.1.4. Địa bàn khảo sát .................................................................................... 29
2.1.5. Phương pháp khảo sát và xử lí kết quả ................................................. 30
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ................................................ 30
2.2.1. Nội dung chương trình dạy học câu kể ở lớp 4 ..................................... 30
2.2.2. Thực trạng hệ thống bài tập về câu kể trong sách giáo khoa Tiếng
Việt 4 ....................................................................................................... 33
2.2.3.Thực trạng năng lực nhận diện và sử dụng câu kể của học sinh lớp 4 .. 41
2.2.4. Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập dạy học câu kể cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp ............................................................................................ 48
2.2.5. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................. 56
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 59
CHƯƠNG 3 HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH
LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP .... 61
3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU
KỂ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA
NGƯỜI HỌC .................................................................................................. 61
3.1.1. Bảo đảm mục tiêu môn học................................................................... 61


iv

3.1.2. Đảm bảo tính khoa học ......................................................................... 62
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống .......................................................................... 62
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn .......................................................................... 63
3.2. HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP ................. 64
3.2.1. Cấu trúc của hệ thống bài tập dạy học câu kể ....................................... 64
3.2.2. Mô tả hệ thống bài tập dạy học câu kể .................................................. 64
3.2.3. Định hướng tổ chức thực hành bài tập câu kể ...................................... 84
3.3. KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 89
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm sư phạm ........................................................... 89
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm......................................................................... 89
3.3.3.Nội dung và cách thực hiện .................................................................... 89
3.3.4. Thời gian khảo nghiệm ......................................................................... 90
3.3.5. Phương pháp khảo nghiệm.................................................................... 90
3.3.6.Kết quả khảo nghiệm ............................................................................. 90
3.3.7. Đánh giá chung về kết quả khảo nghiệm .............................................. 92

3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3......................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 97
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

bài tập

CN

chủ ngữ

GT

giao tiếp

GV

giáo viên


HS

học sinh

NL

năng lực

SGK

sách giáo khoa

LTVC

luyện từ và câu

Tr

trang

TV

Tiếng Việt

VN

vị ngữ


vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Các nội dung dạy học câu kể ở lớp 4.............................................. 30
Bảng 2.2. Thống kê các tiểu loại câu kể ......................................................... 32
Bảng 2.3. Bảng thống kê câu kể...................................................................... 33
Bảng 2.4. Bảng thống kê các dạng BT câu kể trong sách giáo khoa Tiếng
Việt lớp 4 ......................................................................................................... 34
Bảng 2.5. Đánh giá của GV về thực trạng nặng lực GT năng lực nhận diện và
sử dụng câu kể ................................................................................................. 42
Bảng 2.6. Kết quả khảo sát bài kiểm tra các nội dung câu kể của HS ............ 43
Bảng 2.7. Nhận thức của GV về vấn đề lí luận DH câu kể trong môn Tiếng
Việt theo định hướng phát triển năng lực GT cho HS tiểu học ...................... 49
Bảng 2.8. Đánh giá của GV về thực trạng DH câu kể môn Tiếng Việt theo
định hướng phát triển năng lực GT cho học sinh tiểu học .............................. 52
Bảng 2.9. Ý kiến của GV về các biện pháp DH câu kể trong môn Tiếng Việt
theo định hướng phát triển năng lực GT cho HS tiểu học .............................. 55
Bảng 3.1. Đánh giá của cán bộ quản lý tiểu học về tính cấp thiết và khả thi
của hệ thống bài tập câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho
họpc sinh lớp 4 ................................................................................................ 90
Bảng 3.2. Đánh giá của giáo viên dạy lớp 4 về tính khả thi của hệ thống câu
kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp 4 ..................... 91


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản trong dạy học
trong dạy học của nhiều quốc gia trên thế giới. Phát triển năng lực giao tiếp
cho HS thông qua hệ thống bài tập dạy học câu kể là một biện phát tác động

về cả nội dung và phương pháp dạy học.
1.2. Câu kể là câu được nghiên cứu từ góc độ sử dụng.Vì thế, thay đổi
quan điểm từ nghiên cứu ngôn ngữ trong cấu trúc tĩnh tại sang nghiên cứu
trong sử dụng, trong quan hệ với người nói, người nghe thì đây là hiện tượng
ngơn ngữ chịu ảnh hưởng đầu tiên và cũng là lĩnh vực thu được nhiều thành
công nhất. Ngơn ngữ học hiện đại đã có nhiều cái nhìn mới mẻ đối với loại
câu kể này. Những thành tựu ngôn ngữ học phát triển đủ để chúng ta xây
dựng một nội dung mới về dạy học câu kể trong chương trình tiểu học đáp
ứng nhu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy tiếng hiện nay.
1.3. Xét từ góc độ lí luận dạy tiếng, việc dạy câu kể trong nhà trường
tiểu học là một vấn đề luôn được quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện
nay mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác định là dạy cho HS một công
cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu nhất được đề cao và có hiệu quả
là dạy trong giao tiếp. Tuy nhiên trên thực tế, GV và HS gặp rất nhiều khó
khăn, lúng túng khi dạy học câu kể này. Phần lớn GV chỉ đang dừng lại ở việc
dạy câu kể trong cấu trúc tĩnh tại vốn có của nó, chưa quan tâm đến việc đạt
được mục đích cuối cùng của việc dạy câu kể là HS biết sử dụng câu hay, phù
hợp với văn cảnh, phù hợp với văn hoá giao tiếp của người Việt.
Nghiên cứu việc dạy học câu kể ở tiểu học nói chung và việc dạy học
câu kể ở lớp 4 nói riêng theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp là một
việc làm thiết thực, cấp bách để giải quyết những khó khăn, lúng túng trong


2

dạy học TV của GV và HS lớp 4 hiện nay, góp phần thúc đẩy q trình đổi
mới nội dung, phương pháp dạy học TV ở tiểu học diễn ra nhanh chóng và đạt
hiệu quả cao.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài
luận văn: “Xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo

định hướng phát triển năng lực giao tiếp”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về lí luận và thực trạng dạy học câu kể, luận văn
xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn TV.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tếp theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập dạy học về câu kể TV cho HS lớp 4 theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ nghiên cứu việc dạy học câu kể thông qua các phân môn
Luyện từ và câu, Tập đọc, Tập làm văn thuộc môn học TV.
- Đề tài tập trung khảo sát thực trạng và thử nghiệm kết quả nghiên cứu
ở các trường tiểu học thuộc địa bàn thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.
- Thời gian nghiên cứu của đề tài: từ tháng 11/2016 đến tháng 6/2017.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và áp dụng được hệ thống BT dạy học câu kểtheo định
hướng phát triển NL GT cho HS thì sẽ nâng cao NL sử dụng câu kể cho HS
lớp 4.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu về lí luận có liên quan đến đề tài: Xây dựng hệ thống
bài tập dạy học câu kểtheo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS

lớp 4.
5.2. Nghiên cứu thực trạng việc xây dựng hệ thống bài tập dạy học câu
kể ở lớp 4 hiện nay.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm việc ây dựng hệ thống bài tập dạy câu kể
tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp 4.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: sử dụng để nghiên
cứu lịch sử vấn đề, nghiên cứu các vấn đề lý thuyết xây dựng cơ sở lí luận cho
đề tài bao gồm:
- Phương pháp thu thập tài liệu: thu thập nhiều nguồn tài liệu khác nhau
để phục vụ cho đề tài;
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: nhằm phân tích, tổng hợp,
khái quát các quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao
tiếp, các quan điểm về câu kể trong tiếng Việt; các đặc điểm về tâm lí - nhận
thức của HS lứa tuổi lớp 4.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Phương pháp quan sát:tổ chức quan sát các hoạt động giảng dạy,học
tập các bài học về câu kể ở lớp 4, từ đó, rút ra một số kết luận liên quan đến
vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra:sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin cần
thiết về thực trạng dạy và học câu kể ở lớp 4.


4

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: lấy ý kiến các GV trực tiếp giảng
dạy lâu năm, ý kiến các chuyên gia về thực trạng dạy và học câu kể, về hệ
thống bài tập dạy học câu kể theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp mà
đề tài đề xuất.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng để kiểm tra tính khả thi,
tính hiệu quả của hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp mà đề tài đã xây dựng.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lí các số liệu điều tra
thực trạng và thử nghiệm sư phạm của đề tài.
7. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc xây dựng hệ thống bài tập dạy học
câu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệbài tập dạy học câu kể
cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
Chương 3: Hệ thống bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp


5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC CÂU KỂ CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học câu
phân loại theo mục đích nói
Trong những năm gần đây, vấn đề dạy câu phân loại theo mục đích nói
nói chung và dạy câu kể nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và
thu được nhiều kết quả mới mẻ. Có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau:
Tác giả Chu Thị Thủy An trong một số cơng trình nghiên cứu như:
Một số suy nghĩ về việc dạy các kiểu câu chia theo mục đích nói ở tiểu học
hiện nay [3], Những quan điểm cơ bản về “Câu phân loại theo mục đích
nói” trong chương trình Tiếng Việt 4 [4], Dạy học Luyện từ và câu ở tiểu

học [5]... đã đi sâu nghiên cứu về nội dung, phương pháp dạy học các kiểu
câu phân loại theo mục đích nói: câu kể, câu hỏi, câu khiến, câu cảm. Tác
giả Chu Thị Thủy An đã đề xuất quy trình cụ thể để dạy học các kiểu bài
về câu chia theo mục đích nói, phương pháp hướng dẫn HS thực hành về
câu phân loại theo mục đích nói. Đây là những cơng trình tiêu biểu nghiên
cứu về dạy học kiểu câu phân loại theo mục đích nói ở tiểu học trên cơ sở
thành tựu nghiên cứu của ngôn ngữ học hiện đại và sự ảnh hưởng của
khuynh hướng dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp.
Ngồi ra, cùng xu hướng nghiên cứu này cịn phải kể đến các tác giả
Lê Thị Bích Hợi với cơng trìnhRèn kĩ năng sử dụng các kiểu câu phân
loại theo mục đích nói cho HS tiểu học thơng qua hoạt động ngoại khóa
Tiếng Việt [27], Lã Thị Trà My với cơng trình Dạy học các kiểu câu chia


6

theo mục đích nói ở tiểu học [32]. Nhờ các cơng trình nghiên cứu này, việc
dạy câu phân loại theo mục đích nói trong đó có câu kể cho HS tiểu học được
nhìn nhận theo một định hướng mới "dạy trong giao tiếp và để giao tiếp". Các
kiểu câu kể, câu hỏi, câu khiến, câu cảm được đặt trong ngữ cảnh, chú trọng
hiệu quá giao tiếp, chú ý đến các phương tiện đảm bảo tính lịch sự và giá trị
giao tiếp gián tiếp khi dạy cho HS lớp 4.
Đáp ứng việc nâng cao chất lượng dạy học câu kể theo chương trình
Tiếng Việt ở tiểu học sau năm 2000, tác giả Dương Trần Bình đã có đề tài
nghiên cứu "Dạy các kiểu câu kể cho HS lớp 4 theo quan điểm giao tiếp".
Ở cơng trình này, câu kể được cụ thể hóa trên ba kiểu "Ai làm gì?", "Ai là
gì", "Ai thế nào?" với các phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy
học nhằm giúp HS sử dụng câu vào hoạt động giao tiếp, đồng thời giải
quyết những khó khăn, vướng mắc cho GV khi hướng dẫn HS nhận diện
các kiểu câu. Tuy nhiên, vì chưa tập trung vào mục tiêu phát triển năng

lực giao tiếp cho HS, tác giả vẫn chưa chỉ ra được biện pháp cụ thể để HS
có thể vận dụng hiểu biết về câu kể vào hoạt động tiếp nhận ngôn ngữ
(nghe, đọc) và sản sinh ngơn ngữ (nói, viết). Vì vậy, đề tài của chúng tôi
sẽ nghiên cứu phương pháp dạy học câu kể theo định hướng phát triển
năng lực của người học nhằm góp phần nâng cao năng lực giao tiếp cho
HS tiểu học.
Bên cạnh đó, cũng phải thấy rằng, các cơng trình nghiên cứu về
việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt gắn liền với
tên tuổi của các tác giả như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Xuân Yến...
cũng đã xuất hiện khá nhiều. Có thể kể đến Phương pháp dạy học tiếng
Việt ở tiểu học của tác giả Lê Phương Nga [35]. Bàn về hệ thống bài tập
dạy học tiếng Việt theo nguyên tắc giao tiếp của tác giả Nguyễn Thị Xn
Yến [57]. Các cơng trình trên đã phân tích nhiều về vai trị của bài tập trong


7

dạy học tiếng Việt; mối quan hệ giữa bài tập với việc dạy học tiếng Việt theo
quan điểm giao tiếp. Tuy nhiên, vẫn chưa có cơng trình nào nghiên cứu một
cách hệ thống về hệ thống bài tập dạy học câu kể tiếng Việt cho HS tiểu học.
Đó là mảng cịn trống để luận văn chúng tơi đi sâu nghiên cứu.
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp
Vấn đề dạy học tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp đã được
đề cập đến từ rất lâu. Chương trình Tiếng Việt tiểu học sau năm 2000 (được
thực thi năm 2002) của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã xác định mục
tiêu hàng đầu của môn Tiếng Việt là hình thành các kĩ năng giao tiếp cho
HS. Theo đó, các cơng trình nghiên cứu theo xu hướng này đã xuất hiện rất
nhiều. Phải kể đến các tác giả Chu Thị Hà Thanh, Lê Thị Thanh Bình với bài
viết Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học [43], Nguyễn

Trí với cơng trình Một số vấn đề dạy tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở
tiểu học [54] và hàng loạt luận văn, luận án nghiên cứu theo xu hướng này.
Chẳng hạn, Dạy câu khiến theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Minh Nhơn
[38]. Dạy các lớp từ có quan hệ về nghĩa theo quan điểm giao tiếp của Đinh
Thị Liên [31].
Trong những năm gần đây, chiến lược phát triển giáo dục từ năm
2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ thơng:“Thực hiện
đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh, và đảm bảo tính thống nhất trong toàn
quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Mục tiêu đổi mới chương trình và SGK của Bộ Giáo dục Đào tạo giúp
người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào
đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp;
biết xây dựng và phát triển hài hịa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân


8

cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và
đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển
những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hịa về thể chất và
tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị
bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học
tập và sinh hoạt.
Trên thế giới, xu hướng dạy tiếng theo quan điểm GT đã được thực
hiện từ những thập kỉ 80 của thế kỉ XX. Chương trình dạy học tiếng Pháp
năm 1985 nêu rõ:Việc dạy học tiếng Pháp sẽ cho HS một ngôn ngữ giao tiếp
phong phú và đa đạng, đồng thời thích ứng được với nền văn hóa sống động
của nhân loại. Chương trình dạy học tiếng Đức CHDC ĐỨC đã xác định:

Nguyên tắc chỉ đạo việc quy hoạch vè tổ chức dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà
trường... là để phục vụ năng lực giao tiếp. Chương trình dạy học tiền Ma-laixi-a đã xác định: Những kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viêt nhằm làm cho
HS sử dụng lời nói vì những mục đích thực tiễn, sáng tạo [52,tr.8].
Gần đây đã có những cơng trình nghiên cứu theo định hướng "Phát
triển năng lực giao tiếp", có thể kể đến, Xây dựng hệ thống bài tập từ trái
nghĩa theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học của
tác giả Nguyễn Thị Thu Trang [52].Xây dựng hệ thống bài tập văn miêu tả
lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh của tác
giả Hoàng Thanh Lan [29].Các cơng trình trên đã tập trung vào mục tiêu
phát triển năng lực giao tiếp và xây dựng hệ thống BT theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp cho HS.
Tuy nhiên, dù quan điểm GT đã được đề cập đến trong các cơng trình
nghiên cứu của nhiều tác giả trong những năm gần đây nhưng chưa có cơng
trình nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập câu kể theo định hướng phát
triển năng lực GT vào dạy ở một kiểu câu, cụ thể là câu kể ở tiểu học.


9

Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trước, chúng
tơi tiến hành tìm hiểu ở một khía cạnh cụ thể hơn, đó là xây dựng hệ thống bài
tập dạy họccâu kể cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển NL GT tiếp bằng
hệ thống các bài tập dạy học câu kể cho HS lớp 4 với mong muốn giúp HS có
kĩ năng đặt câu kể, sử dụng câu kể hay, tinh tế, đảm bảo phép lịch sự trong
các tình huống đời sống phong phú, sinh động mà HS gặp phải.
1.2. VẤN ĐỀ CÂU KỂ TIẾNG VIỆT TRONG NGỮ PHÁP HỌC VÀ
DẠY HỌC CÂU KỂ Ở TIỂU HỌC
1.2.1. Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học truyền thống
Trong ngôn ngữ học truyền thống, câu chia theo mục đích nói nói
chung và câu kể nói riêng là vấn đề mà tất cả các nhà ngôn ngữ học đều quan

tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, theo ngơn ngữ học truyền thống thì câu kể chỉ
mới được xem xét trong mối quan hệ với người nói mà chưa được xét trong
mối quan hệ với người nghe, chưa đặt câu vào ngữ cảnh, vào đời sống hiện
thực. Nói cách khác câu kể chỉ dùng để kể, miêu tả, nhận định.
Theo cách nhìn phổ qt của ngơn ngữ học truyền thống, câu chia theo
mục đích nói gồm có 4 kiểu sau:
- Câu tường thuật (hay câu trần thuật, câu trình bày) (cịn gọi là câu kể)
- Câu nghi vấn (còn gọi là câu hỏi)
- Câu cầu khiến (còn gọi là câu khiến)
- Câu cảm thán (còn gọi là câu cảm)
Các kiểu câu trên không chỉ được phân biệt về mặt nội dung (mục đích
giao tiếp) mà cịn mang những dấu hiệu hình thức riêng biệt. Trong đó, câu kể
trong chương trình SGK ở Tiểu học được phát biểu như sau:
Các kiểu câu trên được phân biệt với nhau không chỉ dựa vào mục đích
giao tiếp mà cịn dựa vào các dấu hiệu hình thức chứa trong chúng. Trong đó,
câu kể được phát biểu như sau:


10

“Câu tường thuật dùng để kể, xác nhận (là có hay khơng có), mơ tả một
vật với các đặc trưng (hoạt động, trạng thái, tính chất, quan hệ) của nó hoặc
một sự kiện với các chi tiết nào đó”.
Ví dụ:
- Tôi đã đọc tờ báo này.
- Buổi trưa hè, bầu trời xanh ngắt, cao vòi vọi.
- Cây bút là người bạn thân thiết của mọi học sinh.
Khi nói, câu kể được hạ giọng ở cuối câu. Khi viết, cuối câu kể có dấu
chấm, chấm lửng hoặc hai chấm, chấm than.
Ví dụ:

 Nhà cửa dựng dọc theo bờ kênh, dưới những hàng đước xanh rì.
 Vườn nhà em trồng rất nhiều lồi cây: cam, xồi, cóc, ổi, mận…
 Cơ ấy nói:
- Vào nhà đi.
 Mùa xuân đã về rồi!
Câu kể là loại câu được sử dụng phổ biến trong giao tiếp. Xét về mặt lơ
- gíc nội dung, ngơn ngữ học truyền thống chia câu kể làm hai loại: câu kể
khẳng định và câu kể phủ định.
Câu kể khẳng định thường nêu lên sự vật, hiện tượng được nhận định là
có tồn tại.
Ví dụ:
 Bãi biển Nha Trang thật là đẹp.
 Mùa xuân, trăm hoa đua nở.
Câu kể phủ định xác nhận sự vắng mặt hay không tồn tại của sự vật,
hiện tượng hay sự kiện, xác nhận sự vắng mặt của đối tượng, đặc trưng của
đối tượng trong hiện thực hoặc trong tưởng tượng bằng những phương tiện


11

hình thức xác định. Nói cách khác, đây là câu tường thuật lại một sự việc
nhưng theo chiều phủ định.
Ví dụ:
 Khơng gì thích bằng được nghỉ ngơi vào cuối tuần.
 Cả năm nay, tôi không được đi đâu xa.
 Xét về mặt hình thức, phương tiện biểu hiện câu kể là cấu trúc cú
pháp cơ bản hai thành phần chính (chủ ngữ, vị ngữ) hoặc một thành phần
chính biểu thị nội dung mệnh đề. Có điều, hình thức này không phải của riêng
câu kể. Câu cầu khiến, câu nghi vấn đều có nội dung mệnh đề nên đều có cấu
trúc cú pháp cơ bản. Tuy nhiên, so với các loại câu khác, cấu trúc câu kể phản

ánh rất sát cấu trúc mệnh đề.
1.2.2. Vấn đề câu kể tiếng Việt trong ngữ pháp học hiện đại
Ngôn ngữ học hiện đại đã kế thừa những thành tựu đạt được của ngôn
ngữ học truyền thống và lí thuyết hành động ngơn từ ra đời đã kịp thời bổ
khuyết cho những vấn đề chưa được đề cập đến ở ngôn ngữ học truyền thống.
Trong ngôn ngữ học hiện đại, câu kể được xem xét trong thực tiễn đa
dạng của nó. Bởi trong cuộc sống hàng ngày chúng ta có thể sử dụng câu kể
để thực hiện nhiều chức năng giao tiếp khác nhau.
Ngôn ngữ học hiện đại không phủ nhận những thành tựu đạt được của
ngôn ngữ học truyền thống. Tuy nhiên, sự ra đời của lí thuyết hành vi ngơn
ngữ đã bổ sung kịp thời những khoảng trống của ngôn ngữ học truyền thống.
Theo lí thuyết ngữ dụng học, nói năng là một hoạt động, khi ta nói một
câu là ta đang thực hiện một hành động ngôn ngữ - J.L.Austin (1962) cho
rằng: “Hành vi ngơn ngữ gồm có: hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi
ở lời”.
Hành vi ở lời là những hành vi lời nói thực hiện ngay khi nói năng.
Hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngơn ngữ, có nghĩa là chúng gây


12

ra một phản ứng tương ứng ở người nhận. Việc phát hiện ra hành vi ở lời có
thể xem là một thành tựu mới trong nghiên cứu ngôn ngữ học theo hướng
chức năng giao tiếp.
Nhờ có lí thuyết hành vi ở lời, ngữ pháp hiện đại thấy được rằng: hỏi,
kể, cầu khiến, cảm thán… là các hành vi ngôn ngữ. Các hành vi ở lời này
được chuyển tải bằng các phương tiện hình thức nhất định mà người ta gọi là
câu. Hệ thống câu phân loại theo mục đích nói nói chung và câu kể nói riêng
trong ngữ pháp truyền thống thực chất đã được phân loại dựa trên hai tiêu chí:
hành vi ở lời (hành động ngơn trung) và dấu hiệu hình thức.

Theo J.R.Searle, có thể chia hành vi ngơn ngữ thành năm nhóm:
- Xác nhận: là những hành vi ở lời cung cấp thông tin về hiện thực
khách quan, kèm theo thái độ tin tưởng và trách nhiệm của người nói đảm bảo
tính chân lí của những thơng tin đó.
Ví dụ: Hành vimiêu tả, thơng báo, nhận định, xác nhận, chứng thực,…
- Hứa hẹn: là những hành vi ở lời cam kết thực hiện một nghĩa vụ, một
hành động nào đó trong tương lai.
Ví dụ: Hành vi hứa, hẹn, thề,...
- Cầu khiến: là những hành vi ở lời yêu cầu người nghe thực hiện một
nghĩa vụ, một hành động nào đó.
Ví dụ: Hành vi ra lệnh, u cầu, đề nghị, khuyên can, ngăn cấm, xin
phép,…
- Tuyên bố: là những hành vi ở lời làm nên những thay đổi trong thế
giới hiện thực ngay cả khi thực hiện hành vi đó.
Ví dụ: Hành vi tun bố, tun án, tun ngôn, buộc tội,…
- Biểu lộ: là những hành vi ở lời bày tỏ tình cảm, cảm xúc, thái độ của
người nói đối với sự vật, sự việc nào đó hoặc đối với người nghe.
Ví dụ: Hành vi phàn nàn, cảm thán, cảm ơn, xin lỗi,…


13

Như vậy, từ những kết quả nghiên cứu ở trên đã giúp cho các nhà ngôn
ngữ học truyền thống thấy được quan niệm sai lầm, phiến diện khi phân loại
câu theo mục đích nói gồm: câu kể, câu hỏi, câu cầu khiến, câu cảm. Mục
đích nói của con người thực chất rất phong phú, đa dạng. Khi phân ra bốn
kiểu kể, hỏi, cầu khiến, cảm thán là đã căn cứ nhiều vào dấu hiệu hình thức
của câu. Thực ra, từng kiểu câu kể có cách biểu hiện ở rất nhiều mục địch nóihành vi ở lời khác nhau.
1.2.3. Vấn đề dạy học câu kể tiếng Việt ở Tiểu học
1.2.3.1 Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học

Dạy học câu kể là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt ở tiểu
học nên mục tiêu của việc dạy câu kể phải thống nhất với mục tiêu của mơn
học Tiếng Việt, hay nói khác là phải góp phần thực hiện hóa mục tiêu của
mơn học Tiếng Việt. Mục tiêu của môn học Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học
hiện nay được xác định như sau:
a. Kĩ năng:
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt
(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động
của lứa tuổi. Thơng qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các
thao tác của tư duy.
b. Kiến thức:
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và
những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học
của Việt Nam và nước ngoài.
c. Thái độ:
- Bồi dưỡng tình u tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa [42, tr.8].


14

1.2.3.2 Mục tiêu dạy học câu - câu kể ở lớp 4
- Phân môn Luyện từ và câu thực hiện mục tiêu cung cấp những kiến
thức sơ giản về tiếng Việt và rèn luyện kĩ năng dùng từ, đặt câu (nói, viết), kĩ
năng đọc cho học sinh.
- Do vậy, mục tiêu của việc dạy câu kể ở lớp 4 là phải hình thành và rèn
luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng câu - đơn vị cơ bản của ngôn ngữ trong
giao tiếp, đồng thời cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cấu tạo câu kể
và chức năng của các thành phần câu kể; về mục đích nói và vận dụng các

quy tắc sử dụng các kiểu câu kể trong hoạt động giao tiếp.
- Ở lớp 4, việc hình thành các kiến thức và kĩ năng nói trên được thực
hiện chủ yếu thông qua các bài tập dạy về câu kể. Mục tiêu của việc dạy học
câu kể khơng chỉ hình thành cho học sinh kĩ năng sản sinh ra các câu kể đúng
về mặt ngữ pháp mà quan trọng hơn là học sinh phải sử dụng câu kể hay, phù
hợp với từng hoàn cảnh giao tiếp, phù hợp với từng tình huống, lời nói sinh
động, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt. Những kĩ năng này phải
được hình thành trên cơ sở tri thức về đặc điểm cấu tạo hình thức, mục đích
nói và công dụng của các kiểu câu kể, nhất là quy tắc sử dụng câu kể trong
giao tiếp.
Từ mục tiêu dạy học và các quan điểm về câu kể như trên, sách giáo
khoa Tiếng Việt 4 đã lựa chọn và phát biểu khái niệm về câu kể một cách dễ
hiểu nhất để phù hợp với trình độ của học sinh tiểu học như sau:
- Câu kể (còn gọi là câu trần thuật) là những câu dùng để:
+ Kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc.
+ Nói lên ý kiến hoặc tâm tư, tình cảm của mỗi người.
- Cuối câu kể có dấu chấm.[48, tr.161]
1.2.3.3 Đặc điểm dạy học câu - câu kể ở lớp 4
Xét về mặt thời lượng, chương trình Tiếng Việt đã dành 13 tiết dạy
về vấn đề câu kể, bắt đầu từ tuần 16 học kì 1 đến tuần 28 học kì 2 của lớp


15

4. Điều này chứng tỏ rằng chương trình đã nhấn mạnh đến mục tiêu giao
tiếp, chú trọng nhiều việc rèn luyện kĩ năng sử dụng câu kể và cung cấp các
kiến thức về câu kể trong sử dụng cho HS. Những kiến thức về phân loại,
nhận diện các thành phần câu, các kiểu câu chia theo cấu tạo đã được giản
lược nhiều.
Trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, câu kể được dạy trong phân môn

Luyện từ và câu. Các tiết Luyện từ và câu được xây dựng theo từng chủ điểm
chung của môn Tiếng Việt, không tách thành một phần riêng. Vì thế mà nội
dung khơng phân định thành từng chương riêng biệt, tránh những hiểu lầm
khơng đáng có.
Nội dung dạy câu kể được dạy lồng ghép với các kiến thức về thành
phần cấu tạo câu và kiểu cấu trúc nội dung của câu. Thông qua việc dạy về
câu kể, chương trình dạy cho HS về cấu tạo cơ bản của câu. Đây là một việc
làm thể hiện tính hợp lí và khoa học bởi vì câu kể là loại câu có cấu tạo ổn
định, điển hình của câu tiếng Việt, những câu còn lại chỉ khác câu kể ở một số
dấu hiệu hình thức nhất định.
Mặc dù kiến thức về câu kể được đề cập với phạm vi không rộng song
những vấn đề nào đã được SGK đề cập tới đều được trình bày rất sâu sắc,
thấu đáo. Việc hình thành kiến thức về vị ngữ và chủ ngữ trong câu cũng
được tiến hành thông qua ba tiểu loại của câu kể: Câu kể Ai làm gì?, Câu kể
Ai thế nào?, Câu kể Ai là gì?. Vì vậy, khái niệm vị ngữ, chủ ngữ đến với HS
cũng rất tự nhiên, dễ hiểu, khơng q trừu tượng.
Trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, HS không chỉ được học những
khái niệm cơ bản về câu kể có hình thức thể hiện thống nhất với mục đích sử
dụng (hành động ngơn ngữ trực tiếp) mà HS còn được làm quen với những
kiểu câu có hình thức khơng chính danh, tức là kiểu câu có hình thức này
nhưng lại thực hiện một mục đích, ý nghĩa khác (ta gọi đây là hành động


16

gián tiếp). Cụ thể, SGK có bài “Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề
nghị” [47, tr.110].
- Khi yêu cầu, đề nghị phải giữ phép lịch sự.
- Muốn cho lời yêu cầu, đề nghị được lịch sự, cần có cách xưng hơ cho
phù hợp và thêm vào trước hoặc sau động từ các từ làm ơn, giúp,…

- Có thể dùng câu hỏi, câu kể để nêu yêu cầu, đề nghị.
Như vậy, thông qua bài học này, HS cũng được cung cấp kiến thức về
kiểu câu dùng để bày tỏ, u cầu, đề nghị, nhưng lại có hình thức thể hiện là
câu kể.
Việc đưa nội dung dạy học kiểu câu có hình thức khơng chính danh vào
chương trình là một điểm mới của chương trình SGK Tiếng Việt lớp 4, góp
phần làm cho ngữ pháp nhà trường gắn bó khăng khít hơn với ngữ pháp trong
đời sống, tạo điều kiện cho HS tiếp xúc với những kiểu câu có nghĩa hàm ẩn,
giúp HS nâng cao hiệu quả giao tiếp, cảm thụ được các văn bản nghệ thuật
một cách sâu sắc.
Trong thực tế, không phải lúc nào người ta cũng sử dụng câu chính
danh để thực hiện mục đích nói của mình.
Ví dụ: Để u cầu, đề nghị thì thay vào việc dùng câu khiến ta có thể
dùng câu kể. Như vậy, tính tinh tế, hiệu quả giao tiếp có khi hay hơn rất nhiều
so với dùng câu chính danh.
Đồng thời, chương trình Tiếng Việt lớp 4 cũng đã chú ý hơn đến việc
dạy các phương tiện biểu thị hiệu lực ở lời (phương tiện chuyên dùng biểu
thị của hành vi) nhằm giúp HS nắm chắc hơn về dấu hiệu hình thức của từng
kiểu câu.
Ví dụ: Câu kể dùng để kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc; nói lên
ý kiến hoặc tâm tư, tình cảm của mỗi người; cuối câu có dấu chấm.


17

1.3. QUAN ĐIỂM DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ VIỆC DẠY HỌC CÂU KỂ THÔNG QUA HỆ
THỐNG BÀI TẬP Ở TIỂU HỌC
1.3.1. Năng lực và năng lực giao tiếp
Năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh

“competency”. Năng lực có thể hiểu là sự thành thạo hay khả năng thực hiện
một cơng việc nào đó. Là đối tượng của tâm lí học, giáo dục học, năng lực
được mô tả là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội tụ nhiều yếu tố như tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Những
năm gần đây, trong hành trình đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục phổ thông
Việt Nam, các nhà khoa học đã công bố nhiều cơng trình, bài viết xây dựng
chương trình phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Các tác giả Đỗ Ngọc
Thông, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Thị Hồng Vân…
Trong các bài viết của mình đều đã nêu lên những cách hiểu về khái quát về
năng lực.
Năng lực GT là một thành tố cơ bản trong hệ thống cấu trúc năng lực
cần hình thành ở người học. Nói đến năng lực đặc biệt này không thể không
nhắc đến những thành tựu nghiên cứu của Noam Chomsky. Sự phân biệt một
bên là hiểu biết ngầm ẩn về ngôn ngữ, một bên là khả năng sử dụng thực tế
ngôn ngữ trong đời sống thường ngày đã được ông đặt ra từ những năm 1960
bằng mô tả về ngữ năng (competency) và ngữ thi (performance). Xuất phát từ
đề xuất của chomsky, có thể thấy sự khu biệt và mối quan hệ mật thiết giữa
những hiểu biết về ngôn ngữ (theo hướng hiểu để sử dụng) và khả năng vận
hành ngôn ngữ nhằm đạt hiệu quả GT. Sau Chomsky, các cơng trình của
Cambbell & Wales (1970), Hymes (1972), Canale & Swain (1980), Bachman
(1990), Celce-Murcia M. & Dornyei Z., Thurell S. (1995) [32, Tr4]đã kế thừa
có phê phán để từng bước hình thành quan niệm rộng hơn về “năng lực GT”.