Khoa Ngữ văn, Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Huế
Điện thoại: 0972323444
Email:


ThS. LÊ THỊ NGỌC ANH

TÍCH HỢP – MỘT
NGUYÊN
TẮC
BIÊN SOẠN SÁCH
GIÁO KHOA, MỘT
ĐỊNH HƢỚNG TỔ
CHỨC DẠY HỌC
NGỮ
VĂN
Ở
TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG
KHƠNG
BAO GIỜ CŨ

TĨM TẮT
Tích hợp là một lí thuyết dạy học ra đời trên thế giới từ những năm 60 của thế kỉ
XX và cho đến nay nó đã trở thành quan điểm, nguyên tắc dạy học quan trọng trong hầu
hết các môn học, đặc biệt là Ngữ văn. Nguyên tắc này chi phối từ việc biên soạn chƣơng
trình, sách giáo khoa đến việc xác lập các phƣơng pháp, mục tiêu dạy học cụ thể. Khơng
chỉ lí thuyết mà thực tế giảng dạy cũng đã chứng minh rõ những ƣu điểm của nó. Do đó,
đây vẫn là một định hƣớng cịn ngun tính thời sự, tính giá trị trong việc biên soạn
sách giáo khoa mới và việc dạy học Ngữ văn trong tƣơng lai.

Từ khố: tích hợp, ngun tắc, định hƣớng, sách giáo khoa, Ngữ văn
ABSTRACT
Integration: A Principle of Compiling Textbooks, Orientation for Teaching Language
and Literature at High Schools
Integration, a theory of teaching developed in 1960s, has become a point of view
and an essential principle of teaching in most of subjects, especially in Language and
Literature Subject. This principle governs the design of curriculums and textbooks as
well as the establishment of concrete methods and goals in teaching. Not only theory
but also practice obviously demonstrated its advantages. Therefore, integration has been
a topical and valued orientation in compiling new textbooks and teaching language arts
and literature in future.
Key words: integration, principle, orientation, textbooks, language and literature

157


1.
Bộ Giáo dục & Đào tạo (GD&ĐT) đang gấp rút chuẩn bị cho định kỳ 10 năm
thay sách giáo khoa trung học phổ thơng (THPT) vào năm 2015, trong đó có mơn Ngữ
văn. Đây là một việc làm cần thiết để bắt kịp với sự phát triển của nền văn học và phản
ánh sự phát triển nội tại của nền giáo dục, đáp ứng tốt nhu cầu nhân lực cho xã hội. Để
có thể biên soạn đƣợc một bộ sách giáo khoa trở thành “văn bản có tính pháp lí” trên
tồn quốc địi hỏi một q trình chuẩn bị lâu dài, thấu đáo. Theo đó, các nguyên tắc chỉ
đạo việc xây dựng chƣơng trình và biên soạn sách giáo khoa cần phải đuợc xác định rõ
ràng trên cơ sở kế thừa những nguyên tắc cũ và đề xuất những nguyên tắc mới cho phù
hợp với mục tiêu và thực tiễn dạy học. Thiết nghĩ dạy học Ngữ văn theo định hƣớng
tích hợp là một ngun tắc khơng bao giờ cũ trong cả biên soạn và thực tiễn dạy học.
Tích hợp (integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hồ nhập, sự kết hợp. Nội
hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự
nhất thể hoá đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất

nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ khơng phải là một phép cộng giản đơn những
thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ
mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính tồn vẹn. Liên kết phải tạo
thành một thực thể tồn vẹn, khơng cịn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính
tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt
các thành phần bên cạnh nhau.
Trong lí luận dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau
hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối
liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của
bộ mơn đó.
Trong Chƣơng trình THPT, mơn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ GD&ĐT, khái
niệm tích hợp cũng đƣợc hiểu là: sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết
với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm
tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc.
Cũng có quan niệm nhấn mạnh: tích hợp trong dạy học là phải dạy cách tìm tịi
sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, GV không
chỉ dạy tri thức cho HS mà hơn hết phải dạy cho họ biết cách sử dụng kiến thức và kĩ
năng đó để giải quyết những tình huống cụ thể, nhằm mục đích hình thành, phát triển năng
lực toàn diện. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau
của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả năng huy động
có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích
hợp.
158


Tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học đã xuất hiện trong sự vận động của lịch sử giáo
dục thế giới từ những năm 60 của thế kỉ XX với trào lƣu sƣ phạm tích hợp: chủ trƣơng
hƣớng tới sự tích hợp liên mơn, xun mơn, xóa bỏ tính đơn lẻ của từng môn riêng biệt.
Ở Việt Nam, từ năm1973, cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã nhấn mạnh đến

mục tiêu tích hợp trong dạy học: “dạy văn là một quá trình rèn luyện tồn diện”, “phải
chú ý dạy từ, dạy câu, phải dạy cho học sinh biết các suy nghĩ, tìm tịi, biết diễn tả cảm
xúc, phải dạy cho học sinh biết tất cả cái hay cái đẹp”.
1999 – 2000: Bộ GD&ĐT cũng đƣa vào thí điểm chƣơng trình tích hợp ở
THCS; 2003 – 2004, chƣơng trình Ngữ văn THPT đƣợc chính thức biên soạn theo tƣ
tƣởng tích hợp. Trong Chƣơng trình THPT, mơn Ngữ văn, năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự
thảo cũng đã xác định rõ “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức
nội dung chƣơng trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy.” [tr.
27]. “Nguyên tắc tích hợp phải đƣợc qn triệt trong tồn bộ mơn học, từ Đọc văn,
Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt
trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chƣơng trình; tích hợp trong
SGK; tích hợp trong phƣơng pháp dạy học của GV và tích hợp trong hoạt động học tập
của HS; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo.” [tr. 40].
Lí luận và thực tế dạy Văn theo hƣớng tích hợp đã chứng minh những ƣu điểm
nhƣ: khơng những tránh đƣợc những biểu hiện cô lập, tách rời trong từng phƣơng diện
kiến thức mà còn phát triển đƣợc ở ngƣời đọc tƣ duy biện chứng, khả năng thông hiểu
và vận dụng kiến thức một cách thực chất, ngƣời học có điều kiện nhìn nhận và khai
thác vấn đề một cách toàn diện, lập nên mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, dạy HS
sử dụng kiến thức trong tình huống... từ đó GV có thể hƣớng ngƣời học đến những tri
thức mang tính chỉnh thể, hệ thống.
Có thể thấy, tích hợp trở thành một định hƣớng trung tâm của việc biện soạn
sách giáo khoa hiện hành. Thực tiễn dạy học những năm qua cũng cho thấy tính hiệu
quả của định hƣớng này trong việc hƣớng tới mục tiêu giáo dục tồn diện, đặc biệt chú
trọng đến việc hình thành kĩ năng học và kĩ năng sống.
Hơn nữa, tích hợp là xu thế của thời đại nói chung và khoa học giáo dục nói
riêng. Đây là một định hƣớng mang tính chiến lƣợc của tƣ duy giáo dục mới, chuyển từ
giáo dục phân giải, chuyên sâu từng phân môn sang giáo dục phối kết hợp liên môn để
hƣớng tới một chất lƣợng mới trong dạy học.
Quán triệt định hƣớng tích hợp trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy bài đọc
– hiểu văn bản nói riêng cần phải thƣờng xuyên đặt tri thức trong hệ thống và hƣớng

tới hệ thống tức là trong mối quan hệ với hệ thống tri thức bộ môn cũng nhƣ liên môn,
với lịch sử, văn hóa của nhân loại. Việc dạy học Ngữ văn theo hƣớng tích hợp cũng
phải đƣợc thực hiện trên các nguyên tắc quan trọng nhằm đảm bảo hiệu quả của quá
159


trình dạy học. Trƣớc hết, tích hợp phải gắn với việc tích cực hố việc học tập của HS,
tích hợp phải đi đơi với tích cực vận dụng ngun tắc tích hợp khơng thốt ra ngồi
phƣơng hƣớng phát huy vai trò chủ thể của HS trong học tập. Mặt khác, tích hợp phải
quán triệt quan điểm dạy học Ngữ văn gắn với đời sống, vận dụng kiến thức và kĩ năng
đã học vào cuộc sống.
Tích hợp rõ ràng cũng khơng phải là sự liên kết hay sự kết hợp về hình thức mà nó
có tính tồn diện, đặc biệt nó liên quan trực tiếp đến việc hình thành và phát triển tƣ duy
- mấu chốt của mọi quá trình phát triển.
Từ những phân tích trên, chúng ta có thể thấy, tích hợp là một nguyên tắc biên
soạn sách giáo khoa, là một định hƣớng dạy học và cũng là một mục tiêu giáo dục hết
sức ý nghĩa .
2.
Khảo sát sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành chúng ta có thể thấy định hƣớng
tích hợp thể hiện rõ trong cấu trúc, nội dung qua hai trục tích hợp chính:
- Xét về phƣơng diện kĩ năng: có hai trục tích hợp chính là đọc và viết.
- Xét từ phƣơng diện nội dung mơn học: có hai trục tích hợp chính là tích hợp
dọc và tích hợp ngang.
Tích hợp dọc là sự tích hợp giữa các nội dung trong cùng một phân mơn.
Tích hợp ngang: là sự tích hợp giữa các phân mơn: đọc văn, làm văn và tiếng
Việt...
3.
Nguyên tắc tích hợp đã đƣợc quán triệt chặt chẽ trong chƣơng trình và chi phối
mạnh mẽ đến việc biện soạn sách giáo khoa. Tuy nhiên, thực tế dạy học vẫn gặp khơng
ít khó khăn dẫn đến hiệu quả tích hợp trong dạy học Ngữ văn vẫn chƣa cao. Qua khảo

sát, chúng tôi thấy rằng, bản thân giáo viên (GV) vẫn chƣa thực sự chú trọng đến tích
hợp hoặc có thì cũng mang tính hình thức. Do đó, học sinh (HS) nhiều em khơng biết
tích hợp là gì và phải tích hợp nhƣ thế nào, kiến thức và kĩ năng vẫn đƣợc tiếp thu và
hình thành rời rạc nên chƣa có giá trị cao và bền vững. Chỉ khi nào nguyên tắc này trở
thành nguyên tắc định hƣớng, chỉ đạo cả việc dạy và việc học, đƣợc ý thức hóa sâu sắc
bởi cả GV và HS thì khi đó nó mới có thể phát huy tính hiệu quả trong thực tiễn.
Nguyên nhân của thực trạng này xuất phát từ cả phía chủ quan và khách quan. Tuy
nhiên, trong phạm vi bài viết này chúng tôi chỉ tập trung trao đổi một số đề xuất từ góc
độ biên soạn sách giáo khoa để việc thực hiện định hƣớng tích hợp trong thực tiễn dạy
học trở nên dễ dàng và hiệu quả hơn:

160


- Số lƣợng bài học chính khóa cịn nhiều, do đó GV và HS bị áp lực thời gian phải
hồn tất nội dung cơ bản, chƣa có điều kiện thực hiện các hoạt động học tập tích hợp
đặc biệt là tích hợp kiến thức với kĩ năng. Một trong những mục tiêu của tích hợp là có
thể giảm tải chƣơng trình nhƣng HS vẫn hồn tồn có thể chủ động tiếp nhận lƣợng kiến
thức phong phú của nhân loại và tự hình thành kĩ năng, tự phát triển. Sách giáo khoa
mới nên chăng giảm số lƣợng bài chính khóa, tăng các bài học thêm làm cơ sở cho việc
tích hợp. Nhƣ vậy, GV và HS sẽ có thời gian và đƣợc trang bị các công cụ cũng nhƣ
kiến thức nền tảng để thực hiện nguyên tắc tích hợp một cách chặt chẽ. Từ đó, HS
khơng chỉ lĩnh hội kiến thức sâu sắc mà hình thành đƣợc kĩ năng bền vững, tích cực,
chủ động học tập hƣớng tới mục tiêu phát triển toàn diện.
- Vấn đề sắp xếp thứ tự các bài học thiết nghĩ cần xem xét lại. Cụ thể, nếu xác định
mục tiêu cơ bản của dạy học Ngữ văn là hình thành kĩ năng đọc văn – làm văn thì có
nghĩa là xác định trục kĩ năng làm trục trung tâm. Để có thể đọc văn – làm văn, HS cần
có cơng cụ. Cơng cụ đƣợc trang bị qua phân mơn Tiếng Việt, Lí luận văn học, Văn học
sử… Do đó, các cụm bài học đƣợc phân bố theo tuần nên sắp xếp các dạng bài này học
trƣớc, sau đó là các văn bản đọc hiểu và cuối cùng là làm văn. Hoặc những kiến thức

công cụ cần đƣợc tích hợp chặt chẽ hơn trong các bài học văn bản qua các phần ngoài
văn bản nhƣ Tiểu dẫn, Chú thích, Tri thức đọc hiểu...
- Việc lựa chọn các bài học, các đơn vị kiến thức cũng cần kĩ càng hơn để chúng có
mối quan hệ gần gũi và trực tiếp hơn. Tích hợp là một định hƣớng do đó sách giáo khoa
biên soạn cho thấy rõ định hƣớng này bao nhiêu thì quá trình thực thi dễ dàng và hiệu
quả bấy nhiêu.
- Cần có sự tƣơng thích về cả số lƣợng và nội dung giữa các loại kiến thức và kĩ
năng cho phù hợp với định hƣớng cũng nhƣ mục tiêu dạy học tích hợp. Ví dụ nhƣ sự
tƣơng thích giữa lí luận văn học và văn bản tác phẩm… (Vấn đề này chúng tôi đã đề cập
trong bài viết “Sự tƣơng thích giữa tri thức lí luận văn học và yêu cầu khai thác các văn
bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông”, Kỉ yếu Hội thảo Khoa
học Quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông Việt Nam (5 - 6/01/2013).
4. Một số phƣơng pháp dạy học Ngữ văn theo định hƣớng tích hợp
Cần phải khẳng định rằng, phƣơng pháp dạy học tự bản thân nó khơng tích cực
hay tiêu cực, không chủ động hay thụ động, không hƣớng vào ngƣời dạy hay hƣớng vào
ngƣời học. Nó hiệu quả hay không là ở ngƣời sử dụng với mục tiêu và cách thức sử
dụng riêng. Do đó, khơng có phƣơng pháp dạy học nào tự thân nó có thể tích hợp hay
cũng khơng có phƣơng pháp nào là hồn tồn khơng thể tích hợp. Xuất phát từ quan
điểm này, chúng tôi xin đề xuất một số phƣơng pháp dạy học có thể sử dụng hiệu quả để
tổ chức dạy học Ngữ văn theo định hƣớng tích hợp.

161


4.1. Thuyết trình (presenting): đây là phƣơng pháp dạy học mà chủ thể dùng lời để
trình bày kiến thức, có thể tái tạo kiến thức cũ hoặc thông báo kiến thức mới. Do đó,
chúng vẫn đƣợc “gán mác” là phƣơng pháp thụ động, thiếu tích cực. Tuy nhiên, thiết
nghĩ sẽ khó có thể dạy học đƣợc nếu thiếu phƣơng pháp này, đặc biệt đối với Ngữ văn.
Thực hiện định hƣớng tích hợp, phƣơng pháp này càng trở nên cần thiết. Đây là phƣơng
pháp mà GV và HS có thể sử dụng để củng cố kiến thức đã có, làm cơ sở để tiếp nhận

kiến thức mới và hình thành kĩ năng mới, cung cấp, lí giải các kiến thức mới, khó;
ngƣời dạy và ngƣời học cũng dễ dàng liên hệ mở rộng, so sánh đối chiếu liên môn hoặc
xuyên môn để hiểu bài học thêm sâu sắc, thấu triệt. Ví dụ: thuyết trình về tiểu sử nhà
văn, mở rộng liên hệ đến những vấn đề lí luận để từ đó có thể lí giải sâu sắc những nét
phong cách nghệ thuật của tác giả, làm nền tảng cho việc tiếp nhận văn bản văn học
trong mối quan hệ với cuộc sống lớn, cuộc sống nhỏ của tác phẩm… Để đạt mục tiêu
tích hợp một cách tích cực, khi sử dụng thuyết trình cần chú ý lựa chọn nội dung và chú
ý cách thức thuyết trình, đặc biệt là thuyết trình nêu vấn đề để qua đó, HS khơng chỉ
nắm đƣợc kiến thức phong phú, tinh chọn mà cịn hình thành đƣợc kĩ năng thuyết trình,
kĩ năng giải quyết vấn đề.
4.2. Nêu vấn đề (problem identifying and solving): Đây là một phƣơng pháp dạy học
khó nhƣng nếu thực hiện đƣợc sẽ mang lại hiệu quả dạy học hay, đặc biệt rất đắc dụng
trong việc phát triển tƣ duy biện chứng và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho
HS. Mấu chốt của phƣơng pháp này là phát hiện đƣợc vấn đề, tạo tình huống có vấn đề
và vật chất hóa thành câu hỏi nêu vấn đề để HS phải động nảo tƣ duy lựa chọn, giải
thích, phản biện… và từ đó khám phá đƣợc tầng lớp ý nghĩa ngầm ẩn của tác phẩm
cũng nhƣ hình thành đƣợc nhiều năng lực tƣ duy tƣơng ứng, cụ thể hóa thành năng lực
đọc văn và hƣớng tới hình thành kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng sống.
4.3. Thảo luận nhóm (group discussion), Semina: Nhóm phƣơng pháp này cũng trực
tiếp hƣớng tới mục tiêu tích hợp kiến thức và kĩ năng. Để sử dụng thành công phƣơng
pháp này, GV cần chú ý từ khâu lựa chọn vấn đề để tìm hiểu, thảo luận cũng nhƣ tổ
chức HS làm việc chặt chẽ, đảm bảo mọi thành viên đều tham gia giải quyết vấn đề
đƣợc giao. Có nhƣ vậy, HS khơng những tự thu nhận đƣợc kiến thức phong phú mà cịn
hình thành đƣợc nhiều kĩ năng tƣơng ứng nhƣ kĩ năng giải quyết vấn đề, trình bày vấn
đề, giao tiếp, hợp tác…
4.4. Vấn đáp (questioning and answering): là phƣơng pháp mà sự tƣơng tác giữa HS –
HS, GV – HS đƣợc thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi. Để có thể sử dụng hệ thống
câu hỏi theo định hƣớng tích hợp trong giờ dạy học Ngữ văn, GV cần chú ý xây dựng
hệ thống câu hỏi theo hƣớng phát triển từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, chú ý
tính logic, tính hệ thống, tính liên tục; đa dạng hóa các dạng câu hỏi từ câu hỏi tái hiện

kiến thức, câu hỏi liên hệ, so sánh, câu hỏi vận dụng giải quyết vấn đề, câu hỏi sáng
tạo… Qua đó, HS vừa tái hiện kiến thức, tiếp nhận kiến thức, vận dụng kiến thức…
162


Ngoài ra, để nâng cao hiệu quả dạy học theo định hƣớng tích hợp, giờ dạy học Ngữ
văn cần đặc biệt chú ý khâu luyện tập, củng cố (practicing and consolidating). Đây là
giai đoạn tổng hợp và vận dụng kiến thức một cách cao độ. GV cần dành khoảng thời
gian hợp lí và có thiết kế cụ thể các dạng câu hỏi, bài tập luyện tập, củng cố để hoạt
động này thực sự có hiệu quả chứ khơng phải mang tính hình thức, chỉ cho đủ bƣớc.
5.
Trên đây là những phân tích ban đầu, những đề xuất mang tính gợi ý cho những
cơng trình nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn về sau. Trong phạm vi một bài viết ngắn
chúng tơi khơng tham vọng có thể trình bày trọn vẹn một lí thuyết dạy học nhƣng bài
viết mong muốn khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của tích hợp trong việc biên soạn
chƣơng trình, sách giáo khoa mới cũng nhƣ việc dạy học Ngữ văn ở THPT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp THPT, Nxb Giáo dục,
2006.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình, sách giáo khoa môn
Ngữ văn, Lớp 10 (Nxb Giáo dục, 2006), lớp 11 (NXB Giáo dục, 2007), lớp 12 (Nxb
Giáo dục, 2008).
3. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), Sách giáo khoa Ngữ văn các lớp 10, 11, 12 (bộ
Cơ bản), Nxb Giáo dục, 2010.
4. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên), Sách giáo khoa Ngữ văn các lớp 10, 11, 12 (bộ Nâng
cao), Nxb Giáo dục, 2010.
5. Đỗ Ngọc Thống, Tìm hiểu chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ
thông, Nxb Giáo dục, 2006.


163