TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG
KHOA SƯ PHẠM XÃ HỘI

Bài giảng học phần

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN
Chương trình đại học ngành Sư phạm Ngữ văn

Giảng viên: HUỲNH THỊ NGỌC KIỀU
Khoa: Sư phạm Xã hội

QUẢNG NGÃI, THÁNG 3/2021

1


Chương 1. KHOA HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN
1.1. Những vấn đề khái quát chung về dạy học văn
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
1.1.1.1. Phương pháp là gì?
- Theo Từ điển Triết học thì phương pháp là cách thức thực hiện chung nhất để đạt tới
mục tiêu. Từ điển Tiếng Việt thì cho rằng: “Phương pháp là hệ thống cách sử dụng để tiến
hành một hoạt động nào đó”.
Như vậy, phương pháp là hệ thống cách thức để thực hiện theo một logic nhất định
nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể.
- Mỗi việc làm sẽ có nhiều phương pháp khác nhau. Trong đó, phương pháp tốt nhất là
phương pháp hợp lý nhất, hiệu quả nhất.
- Phương pháp có một tầm quan trọng đặc biệt trong đời sống. Vì thế, Max đã từng nói:
“Đặc trưng của mỗi thời đại không phải là một sản phẩm làm ra mà là phương pháp làm ra sản
phẩm đó”. LepTonxtoi nói: “Vấn đề khơng phải là biết quả đất trịn mà làm thế nào để biết quả
đất tròn”. Nhà bác học Poplop nói: “Mỗi tiến bộ về phương pháp cho ta nhìn xa thêm một chân

trời mới”. Ngày nay, lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: tri thức gồm có ba cấp độ: tri
thức khái niệm, tri thức tư liệu và tri thức phương pháp. Như vậy, phương pháp là một bộ phận
tri thức của mỗi người.
1.1.1.2. Phương pháp giảng dạy
Thuật ngữ phương pháp giảng dạy được hình thành từ trong quá trình dạy học truyền
thống theo tư tưởng dạy học truyền thụ. Giảng dạy nhấn mạnh công việc của người giáo viên
mà coi nhẹ công việc của người học sinh. Giảng dạy, chưa phản ánh đúng bản chất dạy học.
Do đó, khi chuyển nền giáo dục sang vận hành theo tư tưởng dạy học hiện đại thì khái niệm
giảng dạy được thay đổi thành khái niệm dạy học tức là phương pháp dạy học.
1.1.1.3. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là hoạt động dạy và hoạt động học được tiến hành đồng thời
trong một mối quan hệ biện chứng. Hai hoạt động này khác nhau về đối tượng nhưng thống
nhất về mục đích. Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy có vai trị chủ đạo cịn phương
pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy và ảnh hưởng
2


ngược lại phương pháp dạy. Phương pháp dạy có hai chức năng cơ bản là truyền đạt và chỉ
đạo, còn phương pháp học cũng có hai chức năng cơ bản là lĩnh hội và tự chỉ đạo. Không
những các chức năng có quan hệ mật thiết với nhau mà cả hai hệ thống chức năng cũng quan
hệ biện chứng với nhau.
- Các mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học:
+ Quan hệ giữa dạy và học.
+ Quan hệ giữa mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học.
+ Quan hệ giữa phương pháp dạy học với các thành tố khác của quá trình dạy học.
+ Quan hệ giữa mặt chủ quan và khách quan của ngôn ngữ.
1.1.2. Xác định tên gọi của hợp phần Đọc văn
- Từ lâu đời, hợp phần Đọc văn trong chương trình môn Văn ở phổ thông được gọi là
giảng văn.
- Dùng tên gọi Đọc văn thay cho khái niệm Giảng văn không chỉ đơn thuần là chuyện

chữ nghĩa, tên gọi mà là một sự thay đổi cơ bản về quan điểm nhận thức, về mục tiêu giáo dục
đào tạo, về nội dung và phương pháp dạy học một hợp phần quan trọng của bộ phận văn học
trong chương trình Ngữ văn THPT.
- Tên gọi Đọc văn thể hiện:
+ Tư tưởng dạy học hướng vào người học, chú trọng tích cực hóa hoạt động của người
học, giải phóng tiềm năng sáng tạo của người học.
+ Sự thay đổi mục tiêu dạy học văn.
1.1.3. Phương pháp – khâu đột phá cho chất lượng đào tạo
- “Điều qua trọng không phải là dạy cái gì mà là dạy như thế nào. Diện mạo tinh thần
của đất nước ra sao tùy thuộc vào việc nhà trường giảng dạy như thế nào” (Mi Khancop).
- Khoảng cách giữa lý thuyết với ứng dụng kỹ thuật đã được rút ngắn là một đặc trưng
của khoa học công nghệ thời đại ngày nay. Chính vì vậy, nhà trường khơng thể chỉ là một nơi
nhồi nhét lý thuyết không định hướng nghề nghiệp.
- Một chuẩn mực mới về tri thức đã được hình thành theo ba cấp độ: kiến thức tư liệu,
kiến thức khái quát và quan trọng hơn cả là kiến thức phương pháp. Kiến thức phương pháp là
kiến thức công cụ giúp cho sự thăng hoa kiến thức và phát triển tiềm năng của người sử dụng
kiến thức.
3


1.2. Phương pháp dạy học Văn là một khoa học
1.2.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học văn là hệ thống tác động liên tục của giáo viên văn nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các phần nội
dung văn học nhằm đạt được mục đích của giờ dạy học văn.
1.2.2. Sự hình thành và phát triển của khoa học phương pháp dạy học văn
- Cách mạng tháng Tám năm 1945 đã mở ra cho nhà trường và khoa học giáo dục
những tiền đề cơ bản để phát triển lý luận về phương pháp dạy học Văn ở nước ta.
- Phương pháp dạy học Văn với tư cách là một khoa học ở Việt Nam còn rất trẻ.
- Tuy mới được hình thành nhưng ngành phương pháp dạy học Văn ở nước ta đã phát

triển vững vàng từng bước trên cơ sở vận dụng phương pháp luận Mac Lenin và kinh nghiệm
dạy văn trong nước.
1.2.3. Đối tượng của khoa học phương pháp dạy học Văn
Phương pháp dạy học văn lấy quá trình dạy học văn ở nhà trường trung học phổ thơng
làm đối tượng chính của mình. Q trình đó bao gồm các yếu tố cơ sở: nội dung dạy và học
văn, hoạt động của người giáo viên và hoạt động của học sinh.
1.2.4. Nhiệm vụ của khoa phương pháp dạy học văn
- Nghiên cứu những cơ sở khoa học của việc xây dựng chương trình văn trong nhà
trường và cấu tạo khóa trình văn của mỗi cấp, mỗi lớp khác nhau một cách nhất quán, hệ thống
và được phân chia theo những mức độ hợp lý.
- Khoa phương pháp dạy học văn có nhiệm vụ nghiên cứu và giải thích cơ sở lý luận
khoa học của phương pháp giảng dạy văn học, hệ thống hóa và khái quát hóa kinh nghiệm
giảng dạy văn tiên tiến, trong chính khóa và ngoại khóa để hồn thiện dần những phương pháp
dạy học Ngữ văn.
- Xác định một hệ thống lý luận để nghiên cứu bộ môn phương pháp cũng như các đề
tài về khoa học này. Có thể nói, từng bước đưa bộ mơn phương pháp thốt khỏi chủ nghĩa kinh
nghiệm và vươn tới chân trời khoa học tốt đẹp hơn.
- Bắt đầu nghiên cứu lịch sử hình thành và phát triển bộ môn khoa học và phương pháp
dạy học văn ở nước ta.
1.3. Phương pháp học tập và nghiên cứu bộ môn PPDH Văn
1.3.1. Phương pháp điều tra cơ bản dựa vào số liệu thống kê
4


Ý nghĩa chính của nó là đưa ra những chỉ số để phát hiện tình hình và định hướng
nghiên cứu những vấn đề cụ thể và sâu hơn trong quá trình dạy học văn. Cách nghiên cứu thực
tiễn tốt nhất là trực tiếp đi vào công tác giảng dạy của giáo viên bám trường lớp hàng ngày.
1.3.2. Phương pháp nghiên cứu ứng dụng
Quá trình dạy học một bài cụ thể là một quá trình giao tiếp xã hội nhằm nhiều mục
đích, sử dụng nhiều biện pháp, cách thức, huy động nhiều tài liệu, cần định hướng vào cái cơ

bản, tập trung vào trọng tâm và lựa chọn phương pháp tốt nhất. Do đó, phải xử lý nhiều mối
quan hệ trong một thời điểm. Phương pháp nghiên cứu này nhằm củng cố và làm sáng tỏ hơn
những quan điểm lý thuyết của phương pháp dạy học văn được xây dựng từ những giả thuyết
khoa học cần kiểm chứng.
1.3.3. Phương pháp quan sát tự nhiên
Phương pháp quan sát tự nhiên phát hiện ra những biến đổi tinh tế khách quan trong
thái độ của học sinh đối với môn học, với giờ học, với giáo viên bộ môn, với tác phẩm văn
chương và tác giả của nó cũng như đối với các sự kiện văn học trong đời sống và trong nhà
trường. Phương pháp này có ưu thế là nó đảm bảo tính tự nhiên và khách quan. Học sinh
khơng biết mình là đối tượng đang bị quan sát nên tự bộc lộ hết những cảm nghĩ thực, cách cư
xử thực. Tuy nhiên, do đây là phương pháp gián tiếp nên nó vẫn mang những nhược điểm của
sự lệ thuộc và đối tượng quan sát.
1.3.4. Phương pháp điều tra
Đây là phương pháp thường được thực hiện trên giấy. Tùy từng vấn đề được trưng cầu
mà cần trả lời cơng khai hoặc kín đáo. Phương pháp này được bổ sung bằng phương pháp
phỏng vấn. Đó là dạng trưng cầu ý kiến trực tiếp bằng lời. Do tính bất ngờ, nhanh chóng trong
phỏng vấn, phương pháp này đã cho ta nhận ra những ấn tượng mạnh mẽ, nổi bật, cảm tính, ít
suy luận ở người được phỏng vấn nên nó vẫn nghiêng về những vấn đề thuộc cá nhân. Tuy
nhiên, cả hai phương pháp này nếu được định hướng và có nội dung tốt vẫn có thể khám phá
và đi sâu vào những vấn đề trọng tâm mà phương pháp dạy học văn nghiên cứu.
1.3.5. Phương pháp khảo sát tiết dạy học văn trên lớp
Phương pháp khảo sát những tiết dạy học văn trên lớp là phương pháp đảm bảo điều
kiện sư phạm tự nhiên và tương đối thống nhất từ quy mô, tiêu chuẩn, trình độ, lứa tuổi, khơng
gian, thời gian, nội dung, phương pháp….Do đó, phương pháp này có khả năng tập trung vào
các vấn đề khảo sát cao hơn và sai số cũng ít hơn. Phương pháp này có thể nghiên cứu chi tiết,
5


tổng hợp các quá trình xảy ra trong giờ văn, nhìn nhận được các mối liên hệ tất yếu trong một
khâu hồn chỉnh, nhờ đó phát hiện ra được những đổi thay đáng kể về mặt nội dung và các

phương pháp đạt tới mục đích nghiên cứu.
1.3.6. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này đảm bảo sự thống nhất từ chỉ đạo đến thực nghiệm, từ thiết kế đến thi
công và có giá trị nghiên cứu khoa học sâu sắc. Nó được phép vạch hướng, dự kiến, điều
chỉnh, bổ sung, sửa đổi những điều kiện sư phạm ổn định và chủ động.
Phương pháp thực nghiệm có nhiều hình thức và mức độ. Và đây là phương pháp đáng
tin cậy nhất trong nghiên cứu của khoa học dạy học văn.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Phương pháp là gì? Phân biệt phương pháp giảng dạy và phương pháp dạy học.
2. Đọc văn là gì? Tại sao trong dạy học hiện nay, khái niệm dạy Đọc văn được dùng để thay
thế cho khái niệm Giảng văn?
3. Tại sao nói: phương pháp là khâu đột phá cho chất lượng đào tạo? Cho ví dụ minh họa.
4. Đối tượng và nhiệm vụ của khoa phương pháp dạy học văn?
5. Phân tích các phương pháp học tập và nghiên cứu bộ môn PPDH văn.

6


Chương 2. BẢN CHẤT VÀ CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VĂN

Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Bản chất của quá trình dạy học văn
2.1.1. Văn học như một môn học
- Văn học như một môn học, là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ
bản trong nhà trương phổ thông.
- Môn Ngữ văn cùng với các mơn học khác có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những
hiểu biết và những kỹ năng nhất định…
2.1.2. Văn như một nghệ thuật ngôn từ
- Dạy học văn trong nhà trường chịu sự chi phối của phương thức phản ánh bằng hình

tượng ngơn ngữ được thể hiện qua sự sáng tạo của nhà văn.
- Tiếp cận và chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương trong nhà trường cũng chịu sự chi
phối của những quy luật tiếp nhận văn chương.
- Hiệu quả của việc dạy học văn trong nhà trường phải tính dến tác động về mặt tâm
hồn, tình cảm thẩm mỹ.
- Mục đích của việc dạy học văn trong nhà trường là tạo được sự phát triển cân đối,
tồn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mỹ và hiểu biết để xây dựng nhân cách cho học sinh.
Lưu ý: Từ hai bản chất cơ bản Văn học, chúng ta có thể thấy rằng dạy học văn là:
- Bám sát văn bản => khái quát hóa những cái hay, cái đẹp của TPVH => HS: cảm và
hiểu.
- Màu sắc khoa học + màu sắc nghệ thuật => đòi hỏi năng khiếu thẩm mỹ.
- Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng => HS tưởng tượng, cảm thụ, đánh giá, soi chiếu
với hình tượng nhân vật.
=> Bản chất của quá trình DH văn: bản chất nghệ thuật.
2.1.3. Ý nghĩa sư phạm từ nhận thức đúng đắn bản chất của môn Văn
- Trong môi trường sư phạm, những quy luật văn học, những nguyên tắc, phương pháp
nghiên cứu chiếm lĩnh tác phẩm văn chương sẽ bị khúc xạ khá nhiều. Nếu máy móc vận dụng
những quy luật và nguyên tắc nghiên cứu văn học nói chung vào thực tiễn dạy và học môn
Văn trong nhà trường, giáo viên nhất định sẽ không đạt được những kết quả như mong muốn.
7


- Hoạt động tiếp nhận văn chương của học sinh trong nhà trường khơng hồn tồn
giống với bạn đọc ngồi xã hội.
+ Tác phẩm văn chương một khi đã nằm trong chương trình, sách giáo khoa tự nhiên sẽ
biến đổi về nhiều mặt so với chính tác phẩm ấy trong tay một bạn đọc ngồi xã hội. Nếu khơng
có sự thay đổi về dung lượng, quy mơ tác phẩm thì nhất thiết cũng khác đi về yêu cầu chức
năng và cả một sự thay đổi tương đối về vị trí trong lịch sử văn học.
+ Việc tiếp nhận một tác phẩm văn học ngồi xã hội hồn tồn có tính chất tự do, độc
lập và mang tính cá nhân là chủ yếu.

+ Tiếp nhận một tác phẩm văn học trong nhà trường lại mang tính tập thể và có sự
hướng dẫn trực tiếp của của giáo viên.
Nói tóm lại, nếu không ý thức thật rõ văn học như một môn học thì giáo viên sẽ xem
nhẹ vai trị là người tổ chức hướng dẫn quá trình học tập của học sinh. Và nhiệm vụ phát triển
về tri thức, về kỹ năng cũng không được chú ý.
- Lao động của người giáo viên văn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính sư
phạm. Hai tính chất này bắt nguồn từ hai thuộc tính cơ bản của mơn Văn: vừa là mơn học, vừa
là một mơn khoa học có tính nghệ thuật ngôn từ.
2.2. Cấu trúc giờ dạy học văn ở trường phổ thông (cơ chế dạy học văn)
2.2.1. Khái niệm cơ chế dạy học văn
Cơ chế dạy học văn là phương thức tổ chức và vận động trong sự tương tác qua lại giữa
các thành tố và các mối liên hệ của chúng trong cấu trúc dạy học văn nhằm đạt được hiệu quả
tối ưu theo mục đích giáo dục và phát triển của bộ mơn.
2.2.2. Phân tích cơ chế dạy học văn
2.2.2.1. Vai trò, chức năng của các yếu tố trong cơ chế dạy học văn
a. Học sinh trong cơ chế dạy học văn
- Trong cơ chế cũ:
+ Học sinh chỉ được nhìn nhận như là khách thể thụ động của quá trình dạy học, là đối
tượng giáo dục chịu tác động một chiều từ phía giáo viên.
+ Học sinh chưa được đặt vào vị trí trung tâm của q trình dạy học văn, bị cơ lập gián
cách trong quan hệ với các yếu tố khác của cấu trúc giờ học, nhất là với tác phẩm.

8


+ Học sinh trong cơ chế cũ chưa được quan tâm chú ý đến như là những thực thể cá thể
cụ thể với đặc điểm nhân cách, vốn sống, trình độ, kinh nghiệm riêng; vì vậy, học sinh chỉ hiện
hữu như những cái bóng trong lớp học, như một khái niệm trừu tượng.
+ Hoạt động chức năng chủ yếu của học sinh là lắng nghe, ghi nhớ, lặp lại, tái hiện lại
những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa, trong lời giảng của giáo viên.

+ Học sinh chưa được tham gia trực tiếp vào quá trình tiếp cận, chiếm lĩnh bài văn một
cách hứng thú, tích cực sáng tạo.
- Trong cơ chế mới:
+ Học sinh được nhìn nhận khơng chỉ là một đối tượng để giáo dục mà là một chủ thể
tích cực năng động sáng tạo trong quá trình dạy học một tác phẩm văn chương.
+ Học sinh được đặt vào vị trí trung tâm của q trình dạy học, trong quan hệ tướng tác
đa chiều với các thành tố hữu cơ khác trong cấu trúc giờ văn.
+ Học sinh được trực tiếp tham gia vào quá trình hoạt động tiếp cận, chiếm lĩnh bài văn
với tư cách là chủ thể tiếp nhận, là bạn đọc sáng tạo.
+ Học sinh được tổ chức, hướng dẫn, kích thích khơi gợi tìm tịi sáng tạo, tự thân vận
động tâm lý cảm thụ, huy động những năng lực chủ quan, kinh nghiệm cá nhân để thâm nhập,
chiếm lĩnh bài văn, qua đó tự nhận thức, tự giáo dục, tự phát triển về mọi mặt theo định hướng
giáo dục của giáo viên.
+ Học sinh được đặt trong mối quan hệ giao tiếp, đối thoại với nhà văn, với giáo viên
và tập thể lớp học, qua đó phát biểu, bộc lộ những cảm thụ, lý giải riêng mang màu sắc chủ
quan trên cơ sở nhận thức chung của tập thể lớp học và định hướng sư phạm của giáo viên.
b. Giáo viên trong cơ chế dạy học văn
- Trong cơ chế cũ:
+ Giáo viên giữ vai trị trung tâm của q trình dạy học.
+ Giáo viên được độc tơn, tuyệt đối hóa, thần thánh hóa.
+ Hoạt động chức năng chủ yếu của người giáo viên là truyền đạt kiến thức một chiều
có sẵn trong sách giáo khoa, trong bài giảng đến với học sinh.
+ Giáo viên chỉ chú trọng đến văn bản trong quan hệ duy nhất và đơn phương với giáo
viên.
- Trong cơ chế mới:
9


+ Giáo viên chịu nhiều thử thách nặng nề hơn về trình độ năng lực chun mơn và tài
năng sư phạm.

+ Giáo viên là người thiết kế, tổ chức hệ thống các hoạt động, việc làm, vật chất hóa
hoạt động tâm lý bên trong bằng các hành động, thao tác cụ thể để tổ chức, hướng dẫn học
sinh tự mình hoạt động tìm tịi sáng tạo, chiếm lĩnh kiến thức.
+ Giáo viên là nhân tố thiết lập, thúc đẩy và duy trì các mối quan hệ tương tác đa chiều
giữa các thành tố GV – HS – TP trong cấu trúc giờ dạy học văn.
c. Tác phẩm văn chương trong cơ chế dạy học văn
- Trong cơ chế cũ:
+ Tác phẩm văn chương (TPVC) chỉ được xem như một phương tiện nhận thức, một
công cụ giáo dục, một cơ sở để hình thành cho HS những hiểu biết về văn học và đời sống.
+ TPVC chỉ được đặt trong quan hệ duy nhất và đơn phương với GV, là đối tượng độc
nhất cho sự khám phá, phân tích của GV.
+ TPVC bị tách biệt, cô lập với bạn đọc HS, chưa thực sự trở thành đối tượng thẩm mỹ
được HS quan tâm, hứng thú khám phá, phát hiện, sáng tạo.
+ TPVC chủ yếu được tiếp cận, phân tích trên phương diện lịch sử phát sinh, nội dung
phản ánh mà coi nhẹ mặt chủ quan biểu hiện của nhà văn, chưa chú ý tiếp cận trên quan điểm
“hướng vào đáp ứng của HS”.
- Trong cơ chế mới:
+ TPVC được nhìn nhận một cách cân đối, đồng bộ và toàn diện hơn.
+ TPVC không chỉ là một phương tiện để nhận thức, giáo dục mà còn là phương tiện để
tự nhận thức, tự giáo dục, tự phát triển cấu trúc nhân cách văn hóa của HS.
+ TPVC được tiếp cận một cách cân đối, đồng bộ cả trên ba phương diện: lịch sử phát
sinh, cấu trúc bản thể và hướng vào sự đáp ứng của học sinh.
+ TPVC được đưa vào trong quan hệ qua lại, nhiều chiều với các thành tố khác trong
cấu trúc giờ dạy học văn.
2.2.2.2. Về mối quan hệ của các yếu tố trong cấu trúc giờ dạy học văn
Các thành tố GV – HS – TP trong cơ chế dạy học văn không tồn tại một cách riêng rẽ,
biệt lập mà nằm trong những mối liên hệ hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau.
- Trong cơ chế dạy học văn cũ:
+ Mối liên hệ GV – TP được coi là mối liên hệ cơ bản, quan trọng nhất.
10



+ Mối liên hệ HS – TP bị cắt đứt, bị thủ tiêu. HS bị gián cách với tác phẩm. TP trở nên
khách quan, xa lạ với HS.
+ Mối liên hệ GV – HS tuy được xác lập và chú trọng ít nhiều nhưng cũng chỉ được
nhìn nhận như là mối liên hệ giữa chủ thể và đối tượng của quá trình dạy học.
- Trong cơ chế dạy học văn mới:
+ Mối liên hệ GV – TP không bị khép kín như trong cơ chế cũ. GV tiếp cận, phân tích
tác phẩm để tìm kiếm những con đường để dẫn dắt, định hướng HS tự mình đi vào TP, giúp
HS tự phát hiện, chiếm lĩnh những giá trị phù hợp với nhu cầu, sự quan tâm và nguyện vọng
của HS.
+ Mối liên hệ HS – TP được nhìn nhận là mối liên hệ cơ bản, quan trọng nhất, là đầu
mối quy định các mối liên hệ khác.
+ Mối liên hệ GV – HS là mối liên hệ song phương, tương tác qua lại với nhau.
2.2.2.3. Về sự vận hành của cấu trúc giờ dạy học văn
Một quan điểm nhận thức đúng hay sai, cũ hay mới về cơ chế dạy học TPVC cịn thể
hiện ở cách nhìn nhận hay quan điểm nhận thức như thế nào về sự vận động của cơ chế. Nếu
nhận thức về sự vận hành của cấu trúc giờ dạy học văn là nhờ phương thức tác động từ ngồi
thì sẽ tức khắc phá hủy ngay bản thân cơ chế đó, vì đó là một cơ chế có tính hình thức giả tạo.
Ngược lại, nếu nhìn nhận cơ chế giờ dạy học văn vận động trên phương thức hoạt động tâm lý
cảm thụ bên trong hay sự tự thân vận động của chủ thể học sinh thì đó mới thực sự là một cơ
chế vận hành hợp lý và tối ưu, đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học tác phẩm văn
chương ở phổ thông.
- Cơ chế dạy học văn cũ vận động nhờ những tác động bên ngồi, đơn phương từ phía
GV vì thế đó là một cơ chế giả tạo, mất cân đối, không phù hợp với cấu trúc giờ dạy học văn
vốn là một quan hệ tương tác năng động, nhiều chiều giữa các yếu tố GV – HS – TP.
- Cơ chế dạy học văn mới vận động dựa trên phương thức tự thân vận động tâm lý bên
trong của chủ thể HS, cho nên đó thực sự là một cơ chế hợp lý và tối ưu. Nói cách khác, cơ
chế tối ưu của quá trình dạy học một tác phẩm văn chương là một cơ chế vận động trong
những quan hệ tương tác đa phương, nhiều chiều giữa các yếu tố GV – HS – TP.

- Để tác động, thúc đẩy cơ chế giờ dạy học văn vận hành một cách phù hợp, tối ưu, cần
phải bảo đảm những điều kiện sau:
11


+ Giáo viên giữ vai trò cố vấn, trọng tài, thực hiện chức năng tổ chức, định hướng HS
tự mình tiếp cận, phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực sáng tạo.
+ GV phải xác lập và tơn trọng vai trò chủ thể, tư cách bạn đọc sáng tạo của HS,
chuyển học sinh từ khách thể thụ động, đối tượng giáo dục trở thành chủ thể tích cực sáng tạo
trong quá trình tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm.
+ GV phải chuyển từ lối dạy tái hiện sang lối dạy sáng tạo, chuyển từ phương pháp
thuyết giảng bằng lời nói sang thiết kế, tổ chức các hình thức hoạt động của HS, chuyển từ giờ
học độc thoại sang giờ học đối thoại với một bầu khơng khí giao cảm, tự do, dân chủ và cởi
mở, tránh sự áp đặt quyền uy, độc đốn, tránh lối suy nghĩ có tính chất giáo điều, sách vở.
2.3. Ý nghĩa sư phạm của sự nhận thức đúng đắn cơ chế dạy học văn
- Về mặt phương pháp luận: nhận thức đúng đắn cơ chế dạy học văn sẽ giúp chúng ta
nhìn nhận sáng rõ hơn, đầy đủ hơn bản chất của quá trình dạy học văn trong nhà trường phổ
thông.
- Về mặt thực tiễn sư phạm: một nhận thức đúng đắn và đầy đủ về cơ chế giờ dạy học
văn sẽ đưa đến những đổi thay triệt để về phương pháp và hình thức tổ chức giờ học, về thiết
kế giáo án cũng như xác định tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả một giờ giảng văn ở phổ thông.
+ Về phương pháp: cơ chế dạy học văn mới đòi hỏi một sự chuyển đổi từ lối dạy thông
báo – tái hiện sang lối dạy tìm tịi sáng tạo, từ phương pháp truyền thụ một chiều sang tổ chức
cho HS hoạt động bằng một hệ thống việc làm, thao tác để HS tự mình tiếp cận, phân tích,
chiếm lĩnh tác phẩm.
+ Về hình thức tổ chức lớp học: phải chuyển từ hình thức giờ học độc thoại, truyền thụ
kiến thức sang giờ học hoạt động, tổ chức cho HS trao đổi, đối thoại tự do, dân chủ và cởi mở.
+ Về thiết kế giáo án: phải chuyển từ hình thức giáo án là một bản đề cương kiến thức
cần truyền thụ cho HS sang hình thức giáo án là một bản thiết kế hoạt động của thầy và trị,
trong đó song song tương ứng với một hệ thống tình huống học tập được đặt ra từ nội dung tác

phẩm là một hệ thống các hoạt động, việc làm, thao tác được vật chất hóa nhằm tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh tự mình tiếp cận, khám phá, phân tích tác phẩm một cách hứng thú,
tích cực, sáng tạo.
+ Về tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả một giờ dạy văn: khơng chỉ địi hỏi bảo đảm yêu cầu
cung cấp kiến thức cho HS mà quan trọng hơn là trong giờ học HS phải thực sự hoạt động, tự
12


thân vận động tâm lý bên trong để thâm nhập, khám phá, chiếm lĩnh bài văn dưới sự tổ chức,
dẫn dắt của GV.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Phân tích bản chất của quá trình dạy học văn ở nhà trường phổ thơng.
2. Phân tích ý nghĩa sư phạm từ nhận thức đúng đắn bản chất của mơn Văn.
3. Phân tích cơ chế dạy học văn truyền thống.
4. Phân tích cơ chế dạy học văn hiện đại.
5. So sánh cơ chế dạy học văn truyền thống và cơ chế dạy học văn hiện đại.
6. Phân tích ý nghĩa sư phạm của sự nhận thức đúng đắn cơ chế dạy học văn.
7. Tại sao trong dạy học hiện nay, chúng ta phải tuân theo cơ chế dạy học văn hiện đại
không được sử dụng cơ chế dạy học văn truyền thống?

13


Chương 3. HỆ THỐNG NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN
3.1. Hệ thống nguyên tắc dạy học văn
3.1.1. Khái quát chung
- Nguyên tắc là những quy định bắt buộc phải thực hiện để đảm bảo tính khoa học, tính
thống nhất sư phạm của một lĩnh vực hoạt động.
- Tùy theo mức độ nhận thức chính xác và phong phú về đối tượng khoa học cũng như
cơ chế hoạt động của môn học trong mỗi giai đoạn và thời kỳ lịch sử, các nhà phương pháp lại

đề ra những nguyên tắc dạy học không giống nhau.
- Nguyên tắc dạy học Ngữ văn được xây dựng trên ba cơ sở:
+ Giáo viên (trình độ, khả năng truyền đạt…)
+ Học sinh (nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý, trình độ…)
+ Mơn Ngữ văn (nội dung dạy và học).
3.1.2. Dạy học văn theo đặc trưng bộ môn
3.1.2.1. Đặc trưng thứ nhất của môn học là đặc trưng nghệ thuật: tác phẩm văn chương
là một cơng trình được xây dựng bằng ngơn ngữ nghệ thuật với đặc trưng bản chất của nó là
sáng tạo nên hình tượng nghệ thuật về cuộc sống. Tác phẩm văn chương tồn tại bằng quy luật
tình cảm để thỏa mãn những xúc động thẩm mỹ bởi phong cách nghệ thuật và cá tính sáng tạo
của nhà văn. Ngồi ra, trong tác phẩm văn chương, nhà văn có thể dung nạp cách xây dựng tác
phẩm bằng những thủ pháp của các ngành nghệ thuật khác như: nhạc, họa, điện ảnh, vũ đạo …
3.1.2.2. Đặc trưng thứ hai của môn học là tính khoa học: đặc trưng của mơn Văn cịn
là đặc trưng khoa học với tư cách là môn học trong nhà trường. Mơn học nào cũng có nội dung
tri thức khoa học của nó. Mơn Văn chứa đựng trong nó khoa học về sự hình thành, phát triển
của nền văn học dân tộc theo tiến trình nội tại của nó. Tri thức về tác phẩm với đề tài, chủ đề,
tư tưởng chủ đề, kết cấu, cảm hứng sáng tác, giọng điệu, yếu tố nội dung, yếu tố hình thức và
sự thống nhất biện chứng giữa chúng đều là những sự đúc kết khoa học mà nên.
3.1.2.3. Đặc trưng thứ ba của mơn học là đặc trưng tích hợp: đặc trưng tích hợp thể
hiện ở tính tư tưởng, tính cơng cụ và tính nghệ thuật hịa nhập vào trong mơn học, thể hiện trên
hai phương diện tích hợp cơ bản: tích hợp ngang và tích hợp dọc.

14


3.1.2.4. Đặc trưng thứ tư là đặc trưng giao tiếp: thể hiện ở tính chất đối thoại dựa vào
cơng cụ ngôn ngữ: ngôn ngữ thông dụng trong xã hội, ngôn ngữ nghệ thuật trong tác phẩm văn
chương…
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính chỉnh thể tồn vẹn trong dạy học văn
- TPVC là một chỉnh thể bao gồm nhiều yếu tố dùng để biểu hiện nhiều nội dung, nhiều

chủ đề bộ phận và nó có quan hệ với nhau chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau.
- Phải lấy chủ đề tư tưởng làm mốc xuyên suốt vào từng ý, vào từng tiểu chủ đề của tác
phẩm, từng chi tiết của bài văn.
- Phải đặt hình tượng vào bài văn để phân tích.
- TPVC là một thể thống nhất, nó có cấu trúc đặc biệt: nội dung và hình thức thống nhất
với nhau cao độ.
3.1.4. Dạy học văn theo quan điểm tích hợp
3.1.4.1. Khái niệm tích hợp
Trong lý luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ có hệ thống, ở
những mức độ khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập đến trong các mơn học hoặc các
hợp phần của bộ mơn đó.
3.1.4.2. Các hình thức tích hợp
- Tích hợp ngang: là thuật ngữ dùng để chỉ sự tích hợp trong việc xử lý mối quan hệ
hàng ngang giữa ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn trong một bài học. Đây là
phương diện tích hợp có thể nói là mới nhất và khó nhất khi tích hợp các phân mơn của môn
học trong phạm vi thời gian dạy học một bài trong một tuần.
- Tích hợp dọc: là thuật ngữ dùng để chỉ sự tích hợp trong nội bộ bản thân của phân
mơn. Đó là sự tích hợp trong sự phát triển theo chiều dọc của phân môn dựa trên hệ thống
khoa học, logic nội tại của nó.
3.1.4.3. Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT
- Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là cách thức để khắc phục hạn
chế lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống nhằm
nâng cao năng lực sử dụng những kiến thức và kỹ năng mà HS lĩnh hội được, bảo đảm cho
mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và kỹ năng của mình để giải quyết
những tình huống có ý nghĩa.
15


- Dạy học Ngữ văn theo định hướng tích hợp vẫn theo đuổi quan điểm lấy HS làm trung

tâm của quá trình dạy học.
- Việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học cần chú ý đảm bảo các yêu cầu
sau:
+ Giúp HS tích hợp các kiến thức và kỹ năng đã lĩnh hội, xác lập mối liên hệ giữa các
tri thức và kỹ năng thuộc các phân môn đã học bằng cách tổ chức, thiết kế các nội dung, tình
huống tích hợp để HS vận dụng phối hợp các tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các phân môn
vào giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó lĩnh hội các kiến thức và phát triển năng lực kỹ năng thực
hành.
+ Tổ chức, thiết kế các hoạt động phức hợp để HS học cách sử dụng phối hợp những
kiến thức và kỹ năng đã thụ đắc trong nội bộ các phân môn.
+ Đặt HS vào trung tâm của q trình dạy học.
+ Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS.
- Thiết kế bài dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp khơng chỉ chú trọng nội dung
kiến thức tích hợp mà cần thiết phải xây dựng một hệ thống việc làm, thao tác tương ứng nhằm
tổ chức, dẫn dắt HS từng bước thực hiện để chiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung mơn học,
đồng thời hình thành và phát triển năng lực kỹ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách làm duy
nhất.
3.1.4.4. Hoạt động dạy học đọc hiểu TPVC theo quan điểm tích hợp
- Dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp địi hỏi phải biến giờ giảng văn thành giờ dạy
kỹ năng đọc hiểu cho HS hướng tới làm cho các em có năng lực đọc hiểu bất kỳ văn bản nào.
- Dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp đòi hỏi giáo viên phải thay đổi cách dạy học.
- Dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp địi hỏi giáo viên phải chú trọng hình thành
cho HS cách đọc có phương pháp, phát huy năng lực cảm thụ thẩm mỹ trực tiếp, khêu gợi
tưởng tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo, liên tưởng hình tượng và liên tưởng ý niệm, bồi
dưỡng năng lực cảm thụ tinh tế, nhanh nhạy, phát triển năng lực tư duy, cắt nghĩa, khái quát,
tránh suy diễn máy móc tùy tiện…
3.1.4.5. Thiết kế giáo án giờ dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp
- Giáo án giờ dạy học là bản thiết kế các hoạt động, thao tác nhằm tổ chức cho HS thực
hiện trong giờ lên lớp để lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực và nhân cách theo mục đích giáo
dục và giáo dưỡng của bộ môn.

16


- Thiết kế giáo án giờ học TPVC phải bám chặt vào những giá trị tư tưởng và nghệ
thuật vốn có và ổn định của tác phẩm trong đời sống văn hóa lịch sử đầy biến động của nó.
- Nội dung dạy học của thiết kế giáo án giờ học TPVC phải làm rõ những tri thức và kỹ
năng cần hình thành, tích lũy cho HS qua phân tích, chiếm lĩnh bài văn.
- Giáo án giờ học TPVC theo quan điểm tích hợp phải chú trọng thiết kế các tình huống
tích hợp và tương ứng là các hoạt động phức hợp để HS vận dụng phối hợp các tri thức và kỹ
năng của các phân môn vào xử lý các tình huống đặt ra, qua đó chẳng những lĩnh hội được
những tri thức và kỹ năng riêng rẽ của từng phân mơn mà cịn chiếm lĩnh tri thức và phát triển
năng lực tích hợp.
3.1.4.6. Tổ chức giờ học TPVC trên lớp theo quan điểm tích hợp
- Tổ chức giờ học TPVC trên lớp theo quan điểm tích hợp là tiến trình thực thi bản kế
hoạch phối hợp hữu cơ hoạt động của GV và HS theo một cơ cấu sư phạm hợp lý, khoa học.
- Tổ chức hoạt động đọc hiểu TPVC trên lớp theo quan điểm tích hợp, GV phải chú
trọng mối quan hệ giữa HS và văn bản, phải coi đây là mối quan hệ cơ bản, quan trọng nhất
trong cơ chế giờ học.
- Quan điểm dạy học tích hợp hay dạy cách học, dạy tự học, tự đọc không coi nhẹ việc
cung cấp tri thức cho HS.
3.1.4.7. Đặc điểm giờ Văn theo quan điểm tích hợp
- Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học ở đó GV và HS tập trung khai thác một
cách tận cùng vai trị giá trị chất liệu ngơn từ trong việc thể hiện nội dung tư tưởng củ a tác
phẩm.
- Giờ văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS biết vận dụng và phối hợp
các hiểu biết về lịch sử văn học, lý luận văn học để soi sáng cho những khám phá về nội dung
và nghệ thuật của TPVC.
- Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS phải biết vận dụng tổng
hợp nhiều tri thức văn hóa nghệ thuật liên quan để soi sáng nhận biết tác phẩm.
- Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS phải huy động tối đa vốn

sống, sự từng trải của mỗi cá nhân để soi sáng việc phát hiện, phân tích, cảm thụ tác phẩm.
- Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS phải thực hiện theo
phương pháp tích hợp.
17


Tóm lại: Một giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học phải vận dụng một cách tổng
hợp nhuần nhuyễn nhiều tri thức và kỹ năng nhằm làm sáng lên giá trị nội dung và nghệ thuật
tiềm ẩn trong TPVC.
3.1.5. Nguyên tắc phát huy tính tích cực năng động, sáng tạo của HS
- Tính tích cực, năng động của HS là sự nỗ lực hoạt động trong nhận thức của HS.
Quá trình nhận thức bao gồm ba yếu tố: nguồn nhận thức, hoạt động nhận thức và kết quả của
hoạt động nhận thức.
- Thực hiện tốt nguyên tắc này cũng là cách góp phần làm sáng tỏ thêm nguyên lý dạy
học hướng vào HS, yêu cầu cao hơn về trình độ hiện có, tạo ra sức bật khích lệ được khát vọng
học tập, sự cố gắng trí tuệ và nghị lực vượt qua khó khăn mà nỗ lực chính là vượt qua bản thân
mình.
- Dạy HS biết cách đọc văn để HS hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu các thể
loại và văn bản.
- Để phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, giáo viên cần biết rõ và tác
động vào thái độ, động cơ cũng như hứng thú học tập của học sinh.
- Tính tích cực chủ động của học sinh cịn được thể hiện ở sự tập trung chú ý có chủ
đích, sự cần mẫn, tính ham hiểu biết, óc tị mị và hồi nghi khoa học cũng như lịng say mê
học tập…
- Nguyên tắc này còn được biểu hiện ở sự tin tưởng vào tiềm năng học sinh, sự đối xử
bình đẳng và thái độ dân chủ, tôn trọng nhân cách học sinh trong quá trình hợp tác dạy học.
3.1.6. Nguyên tắc dạy học tác phẩm văn chương gắn liền với năng lực tiếp nhận
của học sinh
- Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn chương.
- Năng lực tái hiện hình tượng.

- Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học.
- Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật
của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó.
- Năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận.
- Năng lực cảm xúc thẩm mỹ.
- Năng lực tự nhận thức.
- Năng lực đánh giá.
18


Nói chung, để phát huy năng lực tiếp nhận của học sinh, giáo viên cần:
- Phát huy năng lực đọc hiểu của bạn đọc học sinh.
- Bồi dưỡng hài hòa năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức
giá trị của tác phẩm cho học sinh.
3.1.7. Đảm bảo quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học văn
Quan điểm tiếp cận đồng bộ là sự vận dụng kết hợp hài hòa các quan điểm tiếp cận lịch
sử phát sinh, cấu trúc bản thể và tác động chức năng khi dạy học văn ở nhà trường THPT.
-Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh hay là sự vận dụng một cách thích hợp những
hiểu biết ngồi văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn …) để cắt nghĩa tác phẩm.
+ Mỗi TP thường ra đời trong một bối cảnh lịch sử lịch sử XH nhất định, trong mơi
trường truyền thống văn hóa, văn học cụ thể, trong hoàn cảnh riêng và chủ định của tác giả.
+ Phải đặt TP vào hoàn cảnh lịch sử phát sinh mới hiểu được một cách sâu sắc tác phẩm
đó.
+ Cần tránh quan điểm đồng nhất thực tại đời sống với hiện thực sáng tạo, đồng nhất sự
thật và chân lý đời sống với sự thật và chân lý nghệ thuật.
-Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể
+ TP là một cấu trúc nghệ thuật hết sức phức tạp.
+ Tiếp cận, phân tích TP theo quan điểm cấu trúc bản thể là tập trung khảo sát, phân
tích, giải mã các yếu tố thuộc các cấp độ cấu trúc TP nhằm rút ra những giá trị về nội dung
thẩm mỹ và hình thức nghệ thuật của các yếu tố cũng như của chỉnh thể TP.

+ Nội dung thẩm mỹ của TP bao gồm nhiều phương diện.
+ Trong TP, những yếu tố văn hóa càng làm nổi rõ hơn yếu tố thẩm mỹ của văn bản.
+ Thiếu vốn sống văn hóa cần thiết thì việc cảm thụ văn thơ cũng dễ sai lệch và thiếu
sâu sắc.
+ Tiếp cận cấu trúc bản thể cần tránh khuynh hướng tách rời nội dung với hình thức của
TP, khuynh hướng phân tích, lý giải các yếu tố, chi tiết nghệ thuật thốt ly chỉnh thể TP.
+ Phải nhìn nhận TP theo quan điểm động, xem TP như một hệ thống mở, như một đại
lượng thẩm mỹ vừa bất biến vừa khả biến.
-

Quan điểm tiếp cận hướng vào sự đáp ứng của HS

19


+ Quan điểm này tập trung khảo sát hoạt động hành chức xã hội và mỹ học của TP qua
các thời đại lịch sử, xem xét đời sống vận động lịch sử và sự tác động, ảnh hưởng của TP trong
ý thức thẩm mỹ của công chúng.
+ Lấy “đáp ứng của HS” làm trung tâm trong phân tích TP.
+ Cần tập trung khai thác trong trường khả năng tác động của TP, những tác động nhằm
thỏa mãn đáp ứng nhu cầu nhận thức thẩm mỹ của HS.
3.1.8. Kết hợp hữu cơ nội dung và hình thức khi dạy học TP
- Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý của chủ nghĩa duy vật biện chứng về sự thống
nhất giữa nội dung và hình thức của sự vật trong thế giới khách quan.
- Một TP có giá trị bao giờ cũng là một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn và sinh động
mang tính thống nhất hữu cơ giữa nội dung và hình thức.
- Kết hợp phân tích nội dung và hình thức trong nghiên cứu và dạy học TP có thể được
tiến hành theo hai con đường sau:
+ Từ nghệ thuật đến nội dung.
+ Từ nội dung đến nghệ thuật.

- Kết hợp hữu cơ nội dung và hình thức trong dạy học TP cần quán triệt quan điểm,
cách nhìn biện chứng đối với mối quan hệ nội dung và hình thức của TP.
3.1.9. Kết hợp trực cảm thẩm mỹ tinh nhạy với phân tích, khái quát khoa học khi
dạy TPVH
- Nguyên tắc này có cơ sở từ đặc trưng bản chất của hình tượng VH, của phương thức
phản ánh nghệ thuật, từ đặc điểm quy luật cảm thụ, tiếp nhận VH.
- Nguyên tắc này nhấn mạnh sự cần thiết phải kết hợp trực cảm thẩm mỹ tinh nhạy với
phân tích, khái quát khoa học hay kết hợp giữa cảm và hiểu trong dạy học TP ở trường PT.
- Nguyên tắc này đòi hỏi phải tạo được trong cảm thụ, tiếp nhận của HS một sự cân đối,
hài hòa giữa trực cảm, cảm, cảm xúc, rung động thẩm mỹ tinh nhạy với sự thơng hiểu, lý giải,
đánh giá mang tính khoa học khi dạy học TP.
- Quán triệt nguyên tắc này, trong dạy học TP, GV cần tìm kiếm, lựa chọn, vận dụng
các PP, biện pháp, hình thức tác động sao cho vừa khơi gợi được ở HS sự đồng sán g tạo, đồng
thể nghiệm, đồng cảm với TP, TG vừa kích thích hoạt động phân tích, cắt nghĩa, khái quát
theo một tinh thần KH và sáng tạo …
3.2. Hệ thống các phương pháp dạy học văn truyền thống
20


Những căn cứ chủ yếu để xác định phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong
nhà trường:
- Căn cứ vào đặc trưng của tác phẩm văn chương trong nhà trường vừa là một
nguồn thông tin thẩm mỹ vừa là một công cụ giáo dục: Tác phẩm văn chương trong nhà
trường vừa là nguồn thông tin thẩm mỹ vừa là một công cụ sư phạm, một cơ sở để giáo dục tư
tưởng, tình cảm, vừa để hình thành những nhận định về lịch sử văn học, lý luận văn học, ngôn
ngữ và tiếng Việt.
- Căn cứ vào đặc điểm của người học sinh về mặt tâm lý cảm thụ và vị trí trong cơ
chế dạy học văn: Con đường tác động đến cuộc sống thông qua bạn đọc của một tác phẩm văn
chương trong nhà trường diễn ra theo một cơ chế riêng vì nó được đặt trong những mối liên hệ
khơng hồn tồn giống với sự vận động của một tác phẩm thơng thường ngồi xã hội. Việc

dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường gắn liền với sự cảm thụ của học sinh. Khơng
có sự nỗ lực vận động của những nhân tố bên trong của chủ thể học sinh thì khơng thể có q
trình cảm thụ thực sự, tự giác và tự nhiên phù hợp với quy luật tâm lý cảm thụ văn học vốn là
cơ sở khoa học của nghệ thuật dạy học tác phẩm văn chương.
- Căn cứ vào mục đích của việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường: Dạy
học tác phẩm văn chương trong nhà trường thực chất là công việc của người giáo viên văn học
trên cơ sở kinh nghiệm cảm thụ và phân tích của bản thân, tổ chức một cách khoa học và nghệ
thuật tiến trình cảm thụ và phân tích một cách sáng tạo tác phẩm hay bài văn của học sinh.
3.2.1. Tư tưởng dạy học truyền thống
- Tư tưởng dạy học truyền thống được hình thành theo quán tính của lối học truyền
thống.
- Từ những qn tính dạy học truyền thống dần dần hình thành tư tưởng dạy học một
chiều mà ta quen gọi là dạy học theo lối truyền thụ.
3.2.2. Các phương pháp dạy học văn truyền thống
3.2.2.1. Phương pháp diễn giảng
- Diễn giảng là phương pháp giáo viên dùng lời nói của mình truyền thụ kiến thức cần
đạt trong bài học cho học sinh.
- Phương pháp diễn giảng chỉ truyền thụ thông tin, kiến thức một chiều.
- Phương pháp này có khả năng làm tốt việc giới thiệu bài học.
21


- Nhược điểm của phương pháp là ít phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học; ít
tạo cơ hội cho HS nâng cao kỹ năng giao tiếp dẫn tới việc hạn chế, mở rộng và đào sâu nội
dung kiến thức bằng tự học, tự đọc sách tham khảo. Vận dụng phương pháp diễn giảng, GV
khó kiểm sốt được những thơng tin phản hồi từ phía HS và khó đánh giá kết quả học tập của
họ.
3.2.2.2. Phương pháp giảng bình
- Giảng bình là phương pháp có tính chất đặc thù trong phân tích, giảng dạy TPVC
trong nhà trường. Đây là cách thức hoạt động chiếm lĩnh TP thông qua sự tìm tịi phát hiện,

phân tích, cắt nghĩa, bình giá cái hay cái đẹp của ngơn từ, chi tiết, hình tượng trong chỉnh thể
nghệ thuật của tác phẩm, qua đó cảm và hiểu thấu đáo, sâu sắc giá trị, ý nghĩa của bài văn.
- Nguyên tắc giảng bình:
+ Giảng bình bao giờ cũng mang màu sắc chủ quan trong cảm thụ và đánh giá thẩm mỹ
của người bình những chủ quan của người bình khơng được lấn át tiếng nói chủ quan của nhà
văn và nội dung khách quan của tác phẩm.
+ Kết hợp nhuần nhuyễn giữa giảng và bình.
+ Giảng bình địi hỏi phải lựa chọn, tập trung khắc họa những điểm sáng thẩm mỹ, song
yêu cầu làm sao tạo dần từng bước cho HS một ấn tượng, một nhận thức hoàn chỉnh về tác
phẩm, cảm thụ và đánh giá đúng ý nghĩa khái quát về tư tưởng và nghệ thuật của bài văn.
+ Giảng bình cần khơi gợi cảm xúc, sức suy tưởng, trải nghiệm của HS, kích thích HS
tìm tịi sáng tạo, thúc đẩy HS bộc lộ những ấn tượng cảm xúc, những đánh giá thẩm mỹ mang
màu sắc của các em nhưng vẫn phù hợp với nội dung, ý nghĩa khách quan của hình tượng, của
bài văn.
- Một số cách thức giảng bình quen thuộc:
+ Lời bình có thể bằng hình thức một lời tâm sự, một hồi ức hay một câu chuyện tưởng
là chủ quan nhưng chứa đựng cảm xúc và đánh giá thẩm mỹ có ý nghĩa khái quát và có sức gợi
rất sâu xa.
+ Lời bình cũng có thể là một lời khen, chê trực tiếp nhưng có ý nghĩa khái quát về giá
trị bài văn, bài thơ.
+ Giảng và bình có thể theo hình thức so sánh đối chiếu.
+ Giảng và bình theo hình thức giả thiết, thay thế.
22


+ Có khi lời bình được tiến hành theo hình thức liên hệ với thực tế cuộc sống hay cuộc
đời tác giả.
3.2.2.3. Phương pháp đọc diễn cảm
- Đọc diễn cảm là cách sử dụng giọng đọc có kèm theo cử chỉ, điệu bộ, nét mặt để
truyền đạt những ý nghĩ, tư tưởng, tình cảm của tác giả gửi gắm trong tác phẩm và cả những ý

nghĩ, thái độ, tâm trạng, cảm xúc của người đọc đến với người nghe.
- Đọc diễn cảm là cách thức hoạt động giúp HS tiếp xúc với bài văn, thâm nhập vào thế
giới hình tượng, cảm thụ trực tiếp TP, gợi lên những cảm xúc rung động, những ấn tượng thẩm
mỹ làm tiền đề cho q trình cảm thụ, phân tích bài văn một cách thấu đáo và sâu sắc.
- Đọc diễn cảm là hoạt động cảm thụ ứng với giai đoạn đầu của quá trình tiếp nhận TP.
Nó có tác dụng kích thích, khơi gợi hình dung, tưởng tượng, liên tưởng, hồi ức, giúp HS phát
hiện những cảm giác, ấn tượng nội tại do thế giới hình tượng gợi lên, đồng thời tạo tâm thế để
HS đi vào phân tích, cắt nghĩa, khái quát hóa giá trị và ý nghĩa của bài văn.
-

Bản chất của đọc diễn cảm:
+ Là lao động sáng tạo.
+ Là biểu diễn nghệ thuật đọc.
+ Truyền đạt mọi cái hay cho người nghe.
+ Phát huy màu sắc của tác phẩm.
+ Xem đó như là một phương pháp sư phạm.
+ Xem nó là một khoa học.

-

Cơ sở lý luận của đọc diễn cảm:
+ Cơ sở giao tiếp của đọc diễn cảm.
Đọc diễn cảm là nghệ thuật đọc văn học trong nhà trường. Mối quan hệ giữa PP đọc

diễn cảm với PPDH văn và tiếng Việt.
+ Cơ sở sinh lý học và tâm lý học của đọc diễn cảm.
+ Cơ sở ngôn ngữ học:
•

Hoạt động ngơn ngữ.


•

Ngơn ngữ và tư duy.

•

Tính hình tượng của ngơn ngữ.

•

Tính biểu cảm của việc đọc.

•

Ngữ điệu của lời nói.
23


•

Tri giác đọc.

-

Một số biện pháp cơ bản để rèn luyện đọc diễn cảm:
+ Xác định giọng điệu TP.
+ Tính logic trong đọc truyện.
+ Ngắt giọng.
+ Nhịp điệu.

+ Cường độ của giọng đọc.
+ Tư thế, nét mặt, cử chỉ.
- Đọc diễn cảm là hình thức đọc văn chương, đọc thẩm mỹ.
- Đọc diễn cảm là một hoạt động đòi hỏi phải cân bằng mối quan hệ giữa khách quan

phản ánh và chủ quan biểu hiện của TP, cân bằng giữa chủ quan tác giả và chủ quan người
đọc.
- Đọc diễn cảm cần chú ý đến yêu cầu đọc đúng rồi tiến đến đọc hay.
- Đọc diễn cảm đúng và hay đòi hỏi phải cảm thụ và hiểu biết sơ bộ về TP, quan điểm,
ý đồ tác giả, phải thâm nhập, nhìn thấy bên trong thế giới hiện lên sinh động và đập vào mắt,
phải lắng nghe, phát hiện, nắm bắt cho được cái thần thái, cái giọng của bài văn để điều chỉnh
giọng đọc cho tương ứng với cái giọng điệu, sắc điệu của bài văn.
- Đọc diễn cảm phải kích thích q trình tâm lý cảm thụ bên trong của HS, nhập thân,
cảm xúc, giúp HS nhìn thấy bên trong một cách sáng rõ cái đã đọc được, nghe được, gợi lên
những tình cảm, ấn tượng thẩm mỹ nhất định.
- Đọc diễn cảm cần được xem như một cách phân tích TP bằng âm thanh, nghĩa là qua
việc đọc diễn cảm cần giúp HS cảm thụ và hiểu biết sơ bộ về TP, tác giả.
- Đọc diễn cảm được thực hiện bằng nhiều hình thức và biện pháp với nhiều mục đích
khác nhau.
3.3. Hệ thống các phương pháp dạy học văn hiện đại
3.3.1. Tư tưởng dạy học hiện đại
- Sang đầu thế kỷ XX, những tư tưởng dạy học tích cực trước đó được đúc kết và nâng
lên thành tư tưởng dạy học hiện đại.
- Vấn đề cốt lõi của dạy học hiện đại là tích cực hóa hoạt động học tập của người học.
- Tích cực ở đây được hiểu là tích cực trong hoạt động nhận thức.
24


- Tư tưởng tích cực hóa hoạt động nhận thức đã chuyển hóa qua một khái niệm đó là:
Lấy học sinh làm trung tâm.

3.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
3.3.2.1. Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động của học sinh.
- Trong phương pháp tích cực, người học được cuốn hút vào những hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ
khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn.
- GV không chỉ giản đơn cung cấp tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình
dạy học phải giúp cho từng người học biết hành động và tích cực tham gia các chương trình
hành động của cộng đồng.
3.3.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
- Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học.
3.3.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Phương pháp tích cực địi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi cá nhân.
- Trong lớp học, chúng ta buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ và tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập. Lớp học là mơi trường giao tiếp thầy – trị, trị – trị, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong con đường đi đến những tri thức mới.
3.3.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
- Trong dạy học, giáo viên đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng học tập để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng dạy để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
- Trong phương pháp tích cực, việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị cho học
sinh khả năng học tập liên tục suốt đời được xem như một mục tiêu giáo dục thì giáo viên phải
hướng dẫn học sinh phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giáo viên phải
tạo điều kiện để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau.
3.3.3. Hoạt động dạy học văn theo tư tưởng dạy học hiện đại
3.3.3.1. Giáo viên là chủ thể chỉ đạo trong quá trình dạy học
- Chủ thể ở đây được hiểu là làm chủ quá trình dạy học bao gồm làm chủ về mặt tổ
chức lớp học, làm chủ về quá trình dạy học.
25