ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-----------

VŨ THỊ MỸ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG “NITO - PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ MỸ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG “NITO - PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HĨA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hồng Trang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Vũ Thị Mỹ Linh

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành đề tài khóa luận và kết thúc khóa học, với tình cảm chân
thành, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới trường Đại học Giáo dục - Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tơi có mơi trường học tập tốt trong suốt thời
gian tôi học tập, nghiên cứu tại trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới cơ TS. Nguyễn Hồng Trang đã giúp đỡ
tơi trong suốt q trình nghiên cứu khóa luận và trực tiếp hướng dẫn tơi hồn thành
đề tài tốt nghiệp này. Đồng thời, tôi xin bày tỏ sự biết ơn tới các thầy giáo, cơ giáo
trong Khoa sư phạm Hóa học tạo điều kiện cho tơi trong suốt q trình học tập và
hồn thành Khóa luận tốt nghiệp.
Tuy nhiên vì kiến thức chun mơn cịn hạn chế và bản thân cịn thiếu nhiều
kinh nghiệm thực tiễn nên nội dung khóa luận khơng thể tránh khỏi những thiếu sót,
rất mong nhận sự góp ý, chỉ bảo của thầy cơ để nội dung khóa luận được hồn thiện
hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, ngày 29 tháng 06 năm 2020
NGƯỜI THỰC HIỆN

Vũ Thị Mỹ Linh


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ tương ứng

Chữ viết tắt

Bài tập hóa học


BTHH

Dạy học hóa học

DHHH

Dự án

DA

Dạy học dư án

DHDA

Đối chứng

ĐC

Học sinh

HS

Kĩ thuật dạy học

KTDH

Khoa học giáo dục

KHGD


Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo dục và đào tạo

GD & ĐT

Giáo viên

GV

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương trình hóa học

PTHH

Phịng thí nghiệm

PTN

Năng lực

NL

Sáng tạo


ST

Tính chất vật lí

TCVL

Tính chất hóa học

TCHH

Thực nghiệm

TN

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trung học phổ thông

THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của dạy học theo dự án ........................................... 18
Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương Nito - Photpho - Hóa học 11 THPT......... 34
Bảng 2.2. Tiêu chí và các mức độ NL GQVĐ và ST của HS của HS THPT............... 75
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS
(Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân HS) ...........................................................79

Bảng 2.4. Phiếu tự đánh giá về sự phát triển NL GQVĐ và ST (dành cho HS).......... 81
Bảng 3.1 . Kết quả bài kiểm tra lớp 11A11 và 11A13- Trường THPT Kim Liên....... 88
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Tổng
hợp của hai lớp 11A11 , 11A13 trường THPT Kim Liên............................................. 88
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Tổng
hợp của hai lớp 11A11 , 11A13 trường THPT Kim Liên............................................. 89
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập..................................................................... 90
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS................................................. 91
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung kiến thức chương Nito – Photpho........................................ 35
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc một chủ đề dạy học................................................................ 38
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy về chủ đề “Phân bón hóa học”..................................................56
Hình 2.4: Giới thiệu Chủ đề: “Phân bón hóa học”- Lớp TN 11A11 ............................ 62
Hình 2.5: Đại diện nhóm 1 trình bày “Tìm hiểu về phân đạm” ....................................63
Hình 2.6: Đại diện nhóm 2 trình bày “Tìm hiểu về phân lân”...................................... 64
Hình 2.7: Đại diện nhóm 3 trình bày “Tìm hiểu về phân kali và một số loại phân
bón khác”........................................................................................................................ 65
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1......................................... 89
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .........................................90
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT Số 1)............................... 91
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT Số 2)............................... 91
Hình 3.5. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS qua quan sát của GV ...............93
Hình 3.6. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS qua tự đánh giá của HS ...........93


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN...............................................................................................................3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..............................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ....................................................................... 5
MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................... 3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................. 4
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 4
8. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 4
9. Đóng góp mới của đề tài ..........................................................................................5
10. Cấu trúc của khóa luận .......................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG.........................................................................................................................6
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam........................... 6
1.2. Năng lực.................................................................................................................9
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề va sáng tạo...............................................................13
1.4. Phương pháp và kĩ thuật day hoc........................................................................ 16
1.4.1. Dạy học GQVĐ................................................................................................ 16
1.4.2. Dạy học dự án...................................................................................................18
1.4.3. Kỹ thuật dạy học theo nhóm nhỏ..................................................................... 21
1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực...................................................................... 22
1.5. Thực trạng phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh ở trường THPT Kim
Liên............................................................................................................................. 25
1.5.1. Mục đích điều tra..............................................................................................25
1.5.2. Nội dung điều tra.............................................................................................. 25


1.5.3. Đối tượng điều tra.............................................................................................25
1.5.4. Điều tra và phân tích kết quả điều tra.............................................................. 25
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................. 32
CHƯƠNG 2 . PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “NITO PHOTPHO” - HĨA HỌC 11..................................................................................... 33
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương : Nito - Photpho, Hóa Học 11...................33
2.2. Xây dựng chủ đề dạy học.................................................................................... 37
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học.............................................................. 37
2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học................................................................. 37
2.2.3. Cấu trúc của chủ đề dạy học.............................................................................38
2.3. Đề xuất một số chủ đề dạy học chương Nito - photpho..................................... 39
2.4. Một số giáo án dạy học chương Nito - Photpho, Hóa học 11 nhằm phát triển
NL GQVĐ và ST cho học sinh.................................................................................. 39
2.4.1. CHỦ ĐỀ: ĐƠN CHẤT NITO..........................................................................39
2.4.2. CHỦ ĐỀ: ĐƠN CHẤT PHOTPHO.................................................................45
2.4.3. CHỦ ĐỀ: PHÂN BĨN HĨA HỌC................................................................ 53
2.5. Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học
sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học...................................................... 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................. 84
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 85
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................... 85
3.2 . Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm........................................................................ 85
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 85
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm....................................................................86
3.4.1 . Kế hoạch.......................................................................................................... 86
3.4.2 . Tiến trình thực nghiệm sư phạm..................................................................... 87
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm............. 87
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của chương dạy học TN................................................. 87
3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sự nghiệm sư phạm............................................... 88


3.6. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................................93
3.6.1. Đánh giá về mặt định tính................................................................................ 93
3.6.2. Đánh giá về mặt định lượng............................................................................. 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................................. 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 99
PHỤ LỤC................................................................................................................110


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục khơng chỉ là truyền đạt cho
người học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những
năng lực và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời; có thể sống,
làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
cơng việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm
chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí
nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi
trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học
tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học
và giáo dục.
Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp dạy
học được giáo viên lựa chọn và sử dụng trong việc tổ chức các hoạt động học tập
của học sinh. Cùng một nội dung học tập nhưng tùy thuộc vào phương pháp dạy học
cụ thể được giáo viên sử dụng trong dạy học mà kết quả đạt được sẽ khác nhau về
mức độ lĩnh hội tri thức, sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương
pháp nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, sự chuyển biến về thái độ,
hành vi của học sinh.

Thực tế cho thấy giáo viên đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn
phương pháp dạy học sao cho vừa đảm bảo truyền tải đầy đủ nội dung, vừa phải
đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phát triển
ở các em năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Với mong muốn phát huy tối đa
tính tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển các năng lực cần thiết cho học sinh, chú
trọng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học.

1


Nhận thức được những vấn đề nêu trên tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chương
“ Nitơ – Photpho ” - Hóa Học 11 .
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa nhất là Liên
Xô,vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong nhà
trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI, tiếp tục
có những cơng trình nghiên cứu và bài viết về phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã
kết luận rằng: năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể
đánh giá hoặc đo đạc được.
2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH tích cực cho
phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS và góp phần phát triển NL
chung cũng như một số NL đặc thù mơn Hóa học cho HS. Theo xu hướng nghiên
cứu này đã có một số cơng trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết... liên quan đến
việc sử dụng các biện pháp nâng cao chất lượng học tập bộ mơn Hóa học bằng các

PPDH tích cực như:
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm [10] đã nghiên cứu việc phát triển NL sáng
tạo cho sinh viên thông qua DH phần hóa vơ cơ và lí luận DHHH ở trường cao đẳng
sư phạm.
Tác giả Trần Thị Thu Huệ [7], [11] cũng nghiên cứu phát triển một số NL
của HS THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong DH hóa học vơ cơ.
Trong các luận án trên các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp
các PPDH tích cực DHGQVĐ, DHTG, DH theo hợp đồng, DH dự án, PP bàn tay
nặn bột, PP trực quan,... nhằm phát triển NLGQVĐ và ST, NL hợp tác và NL độc
lập cho HS. Đặc biệt, những năm gần đây các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo

2


định hướng phát triển NL cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh,
học viên cao học,... quan tâm nghiên cứu. Theo đó các đề tài nghiên cứu về phát
triển NL GQVĐ và NL ST cho HS trong DHHH cũng được quan tâm rất nhiều như:
Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [9] đã nghiên cứu phát triển NL GQVĐ cho
HS thơng qua DH chương Điện li - Hóa học 11 nâng cao.
Tác giả Trần Ngọc Huy [12] đã tập trung nghiên cứu làm r cơ sở của việc
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh thơng qua hệ
thống “Bài tốn nhận thức”
Tác giả Đỗ Thị Qu nh Mai [13] đã tập trung nghiên cứu làm r cơ sở của
việc phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề thơng qua dạy học
phần hóa học phi kim THPT.
Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và năng lực sáng tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực
nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng. Trong đó, các tác
giả đã khẳng định tầm quan trọng của việc rèn luyện tư duy giải quyết vấn đề, tư
duy sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học

sinh.
Với đề tài của mình, tơi kế thừa cơ sở lý luận của những cơng trình nghiên
cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và năng lực sáng tạo. Từ đó tơi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần
thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học để
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu dạy học một số chủ đề phối kết hợp với việc sử dụng các phương
pháp dạy học tích cực chương “Nito - Photpho” – Hóa học lớp 11 trong việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, góp phần đổi mới phương
pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài:
+ Một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực.

3


- Điều tra thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh THPT thông qua dạy học Hóa học.
- Nghiên cứu PPDH tích cực để phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương “Nito-Photpho”- Hóa
học 11 THPT.
- Thiết kế bài dạy có sử dụng PPDH tích cực để phát triển NL GQVĐ và ST
cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các
đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
5.1. Khách thể nghiên cứu
- Q trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông.

5.2. Đối tượng nghiên cứu
- Phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh thơng qua dạy học mơn Hóa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Chương Nito – photpho, Hóa học 11
Địa điểm: Trường THPT Kim Liên Hà Nội.
Thời gian thực hiện: tháng 3 năm 2020.
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu dạy học các chủ đề hóa học phối kết hợp với việc sử dụng hợp lí một
số phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý và hiệu quả thì sẽ phát triển được
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học mơn Hóa học ở các trường trung học phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Các vấn đề liên quan đến phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực
sáng tạo cho học sinh THPT.
+ Một số phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy mơn hóa học ở
trường THPT hiện nay.

4


+ Phân tích cấu trúc, nội dung, mục tiêu chương 2: Nitơ - Photpho trong
chương trình hóa học lớp 11 cơ bản .
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó đặc
biệt là phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học mơn hóa học ở trường THPT
hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Sử dụng giảng dạy một số bài học trong chương Nitơ - Photpho có vận
dụng phương pháp dạy học tích hợp ở trường THPT cụ thể.

- Phương pháp xử lý thông tin:
+ Sử dụng phương pháp toán học thống kê và các phần mềm tin học để xử lí
kết quả thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Hóa học ở
trường trung học phổ thông Hà Nội hiện nay.
- Thiết kế giáo án dạy học theo phương pháp tích cực nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
- Xây dựng, dạy học một số chủ đề chương “Nitơ - Photpho” nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
10. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông
Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy
học chương “Nitơ - Photpho” - Hóa học 11
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS làm được cái gì qua

việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ PPDH nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề (GQVĐ) chú trọng kiểm tra
đánh giá (KTĐG) trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng
cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo
dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ [2]: "Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";
"Đổi mới k thi tốt nghiệp trung học phổ thông, k thi tuyển sinh đại học, cao đẳng
theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả
kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành
động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm
2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản,

6


toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối k

học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.[1]
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH,
KTĐG theo định hướng năng lực người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thơng được xây dựng có sự chuyển từ chương
trình giáo dục định hướng nội dung dạy học sang chương trình giáo dục định hướng
năng lực.
Từ trước đến nay, kể cả chương trình (CT) hiện hành, về cơ bản vẫn là CT
định hướng nội dung. Theo cách tiếp cận nội dung, CT thường chỉ nêu ra một danh
mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực hay mơn học nào đó cần dạy và học. Tức là tập
trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết cái gì? Nên chạy theo khối
lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học.
CT mới chuyển sang định hướng năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và
năng lực người học. Đó là cách tiếp cận nêu r học sinh sẽ làm được gì và làm như
thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng
đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu
vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập
và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú,
niềm tin, đạo đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu 1phát
triển các phẩm chất của học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung mà mọi học sinh đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực
riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào?
Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các
khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức

7


tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo

ra sự thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học
sinh
Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như:
năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ); năng lực sáng tạo;
năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thơng...
Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và GQVĐ của
HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển
của các năng lực khác. Để đạt được mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới phù hợp
với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tịi sáng
tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy
tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự
học, hình thành khả năng học tập suốt đời.
- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học: Trong các PP học thì cốt l i là PP
tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý
chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con
người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học
là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các
cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
người học nâng mình lên một trình độ mới.
- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị: Trong PP
tích cực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GVcần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, GV khơng cịn đóng vai trị đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động


8


độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn
mạnh: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa
dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp”. [2]
Trong dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” (Bộ GD và ĐT đăng
trên mạng 4-2017) đã đề xuất các phẩm chất và năng lực chung mà học sinh phổ
thông cần được hình thành và phát triển đó là:
Về phẩm chất gồm 3 cặp phẩm chất là: Yêu đất nước - Yêu con người; Chăm
học - Chăm làm; Tự tin - Trách nhiệm;
Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng
lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
Như vậy NL GQVĐ và ST là một trong nhóm NL chung cần được hình
thành và phát triển cho HS THPT trong q trình DH nói chung và trong q trình
DH Hóa học nói riêng.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh: “Competentia” có nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau.
Với góc độ tiếp cận tích hợp, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang
Uẩn đã nêu trong cuốn Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục năm 1988 [4]: “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Theo từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường [8]: “Năng lực là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

9


trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như s n sàng hành động”.
Theo dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” [4]: “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt
động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”
Năng lực của con người không phải sinh ra đã có mà được hình thành và
phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp.
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự s n sàng hành động và trách
nhiệm. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính
chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng
đến.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Trong thực tế có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mơ tả cấu trúc và
đặc điểm của các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần [15]: năng lực
chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chun mơn
( Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng
nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực PP
là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày
tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận - GQVĐ.

10


Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội, trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên
khác.
Trọng tâm là:
+ Ý thức được trách nhiệm của bản thân, người khác, tự chịu trách nhiệm, tự
tổ chức.
+ Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác, giải quyết
xung đột.
Năng lực cá thể : Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ
hội phát triển, giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng kế
hoạch cho cuộc sống riêng, thực hiện hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử .
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

11


kĩ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá

thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
1.2.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
Khái niệm phát triển NL [4] được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành
động. Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm.
Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phương pháp khác
nhau nhưng vẫn có một nguyên tắc chung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự
KT đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một cách
thường xuyên và hệ thống.
NL của con người được hình thành có kết quả nhất không phải chỉ trong một
hoạt động mà trong nhiều dạng hoạt động khác nhau của con người và thông qua
những nhiệm vụ ngày càng phức tạp.
Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách
có hệ thống những biện pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lịng
mong muốn hồn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân.
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trình
Chính phủ [4] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
phẩm chất, NL chung như sau:
a. Những phẩm chất chủ yếu của HS:
- Yêu đất nước, con người.
- Sống mẫu mực.
- Sống trách nhiệm.
b. NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội như: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngơn ngữ và tính tốn, NL giao tiếp…

12



Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các NL chung của HS THPT đó là: NL tự học; NL GQVĐ và ST; NL thẩm
mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính tốn; NL cơng nghệ thơng tin
và truyền thông (ICT).
c. Năng lực đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên
cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
cơng việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngơn ngữ,
tốn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,
đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Mơn Hóa học hình thành và phát triển ở HS năng lực hóa học bao gồm các
năng lực thành phần sau: Năng lực nhận thức hóa học; năng lực tìm hiểu thế giới tự
nhiên dưới góc độ hóa học; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Trong đó, năng lực nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức
được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các q trình hóa học; các dạng năng
lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hố học cơ bản và chuyển hóa hóa học;
một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất.
NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua khả
năng quan sát, thu thập thơng tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đốn được
kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống.
NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vận dụng được
kiến thức, kĩ năng hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mơ tả, dự
đốn, giải thích hiện tượng, GQVĐ một cách khoa học; khả năng ứng xử thích hợp
trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với
tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
1.3. Năng lực giải uyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1. Khái niệm

Vấn đề l gì

13


Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng s n có chưa đủ giải quyết mà cịn khó
khăn, cản trở cần vượt qua.[5]
i i quyết vấn đề năng lực gi i quyết vấn đề
GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng có
quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có s n. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác
định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế
nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần để đạt mục tiêu đó
trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước
những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao địi
hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Theo lý thuyết thông tin, năng lực GQVĐ được tiếp cận từ q trình xử lí
thơng tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thơng tin”,
vấn đề và khơng gian vấn đề thì năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân
(làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và
tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống
vấn đề mà ở đó khơng có s n quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.[4]
Sáng tạo năng lực sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo. Theo từ điển Tiếng Việt thì: ST nghĩa là
tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị bó phụ thuộc vào cái đã có.
ST là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông thường.
Từ những kết quả nghiên cứu một số nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là

tiềm năng vốn có của mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ. Chính vì vậy mà trong quá
trình dạy học cần tạo cho học sinh có những cơ hội để phát huy năng lực sáng tạo.
Đối với HS: “NL ST là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới,
đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải

14


pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tị mị, thích đặt các câu hỏi để khám
phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...”.[4]
Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo tơi NL GQVĐ và ST đối với
HS THPT có thể hiểu như sau: “NL GQVĐ và ST là khả năng HS biết phân tích,
biết đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp khơng
những phù hợp nhất mà cịn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp
GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề dưới những góc nhìn
khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hồn cảnh, nhiệm vụ mới. Từ
đó thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.”
1.3.2 Cấu trúc v biểu hiện của năng lực QVĐ v ST
Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể [4] NL GQVĐ và ST gồm 6
NL thành phần và biểu hiện như sau:
NL thành phần

Biểu hiện

Phát hiện và làm

Phân tích được tình huống trong học tập, trong thực tiễn;

r vấn đề


phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề (THCVĐ).

Đề xuất, lựa chọn

Thu thập và làm r các thơng tin có liên quan đến vấn đề; đề

giải pháp

xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; Lựa chọn
được giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách

giá giải pháp

thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng giải
pháp GQVĐ trong bối cảnh mới.

Nhận ra ý tưởng

Xác định và làm r thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các

mới

nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thơng tin
độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.


Hình thành và triển Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và thực tiễn; Suy
khai ý tưởng mới

nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên những
ý tưởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý tưởng;

15


Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối
cảnh; Đánh giá rủi do và có dự phịng.
Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét, đánh giá
vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết
phục; S n sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

1.4. Phương pháp và k thuật dạy học
1.4.1. Dạy học QVĐ
a. Khái niệm
DH phát hiện và GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác
nhau dùng trong lí luận dạy học các mơn học nhưng đều có đặc điểm chung.
DH GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan
trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.
DH GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH
liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng
tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm.
b. Đặc điểm của PPDH GQVĐ

Giáo viên đặt trước HS một loạt các bài tốn nhận thức, có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng được cấu trúc lại một cách sư phạm
gọi là những bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội
tâm mình và được đặt vào tình huống chứa đựng vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu
bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
Trong và bằng cách tổ chức bài tốn nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học
sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó
có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Bài tốn nhận thức khơng những như một mục đích mà trước hết như một
phương pháp hiệu nghiệm. Bài toán nhận thức được sử dụng như phương pháp

16


GQVĐ, gây ra hứng thú và động cơ nhận thức, thúc đẩy q trình tìm tịi sáng tạo
của học sinh.
Như vậy, nét đặc trưng chủ yếu của DH GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra
thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động GQVĐ. Sau khi GQVĐ học sinh thu
được kĩ năng mới, kiến thức mới và có thái độ tích cực hơn.
c. Quy trình của DH GQVĐ
Theo [3] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và
trong các bước có các hoạt động cụ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - Phát hiện vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình
huống và nhận biết được vấn đề.
- Phát hiện vấn đề: Vấn đề cần được trình bày r ràng và đặt mục đích để
GQVĐ.
Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

- Phân tích vấn đề, làm r những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển
hướng khi cần thiết.
Bước 3: Giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra giả thuyết bằng các phương pháp
khác nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lí hoặc tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định
phương án GQVĐ. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so
sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay khơng.
Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phương
án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là khơng giải
quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới.
- Quyết định phương án thích hợp, giải quyết vấn đề.

17