BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LỆ THANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
VÀ NĂNG LỰC PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ LỆ THANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
VÀ NĂNG LỰC PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8. 14. 01. 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS. TS. PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN, 2019

LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS - TS Phan Huy
Dũng, người đã giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin được chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cơ
trong khoa Sư phạm Ngữ văn trường Đại học Vinh, đặc biệt các thầy cô trong
Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô thuộc bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ
văn đã tạo điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành được luận văn này.
Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu THPT Lê Quảng Chí
(Hà Tĩnh) đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tơi hồn thành chương trình học của
mình.
Xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong
gia đình đã quan tâm, động viên, khích lệ cũng như tạo điều kiện tốt nhất cho
tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 2
4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
5. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 3
6. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 3
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Tài liệu nước ngoài về TDPB và NLPB .................................................. 5

1.1.2. Tài liệu trong nước về TDPB và NLPB .................................................. 7
1.2. Cơ sở khoa học của đề tài .......................................................................... 9
1.2.1. Cơ sở lý thuyết ........................................................................................ 9
1.2.1.1. Giới thuyết về tư duy phản biện và năng lực phản biện ...................... 9
1.2.1.2. Bản chất dạy học theo hướng phát triển NL HS ................................ 15
1.2.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 21
1.2.2.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề phát triển TDPB và NLPB ............. 21
1.2.2.2. Những bất cập trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS. .......... 24
Chương 2: HỆ THỐNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TDPB ........................... 28
2.1. Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu VB theo hướng phát triển ............. 28
2.1.1. Tôn trọng con người cá nhân và hiện tượng đa trí tuệ ........................ 28
2.1.2. Khai thác tối đa lợi thế của dạy học đọc hiểu VB................................. 29
2.1.3. Xử lý hài hòa mối quan hệ giữa các mục tiêu ..................................... 31
2.1.3.1. Mục tiêu chiếm lĩnh nội dung VB ....................................................... 31
2.1.3.2. Mục tiêu phát triển NL giao tiếp và hợp tác ...................................... 32
2.1.3.3 Mục tiêu phát triển toàn diện con người cá nhân ............................... 33
2.2. Một số biện pháp phát triển TDPB và NLPB cho HS ............................. 34
2.2.1. Xây dựng các tình huống dạy học có vấn đề ........................................ 34
2.2.1.1. Vài nét về tình huống có vấn đề trong dạy học .................................. 34


2.2.1.2. Cách thức thực hiện ........................................................................... 37
2.2.1.3. Một số tình huống có vấn đề trong dạy học đọc hiểu VB ................. 40
2.2.2. Tổ chức dạy học đọc hiểu VB theo mơ hình lớp học đảo ngược .......... 48
2.2.2.1. Vài nét về mơ hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) ............. 48
2.2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu VB ............................................. 50
2.2.2.3. Ví dụ minh họa ................................................................................... 52
2.2.3. Tổ chức hoạt động tranh biện ............................................................... 61
2.2.3.1. Vài nét về hoạt động tranh biện ......................................................... 61
2.2.3.2. Cách thức tổ chức hoạt động tranh biện ........................................... 62

2.2.3.3. Ví dụ minh họa ................................................................................... 65
2.2.4. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá về TDPB và NLPB .............................. 68
2.2.4.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng bộ tiêu chí .................................. 68
2.2.4.2. Xây dựng bộ tiêu chí và mức độ đánh giá.......................................... 76
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 87
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ............................................................... 87
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 87
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................. 87
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm .......................... 87
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ....................................................... 87
3.2.2. Thời gian và quy trình thực nghiệm ...................................................... 88
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................... 89
3.3.1. Giáo án thực nghiệm 1:......................................................................... 89
3.3.2. Giáo án thực nghiệm 2:......................................................................... 98
3.3.3. Giáo án thực nghiệm 3:....................................................................... 100
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 113
3.4.1. Đánh giá giáo án thực nghiệm ............................................................ 113
3.4.2. Đánh giá việc tổ chức dạy học thực nghiệm ....................................... 114
3.4.3 Đánh giá qua kết quả học tập của học sinh ......................................... 116
KẾT LUẬN ................................................................................................... 117
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 121


BẢNG QUY ƢỚC VIẾT TẮT
GS

:

Giáo sư


GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

TDPB

:

Tư duy phản biện

NLPB

:

Năng lực phản biện

NL

:

Năng lực


NC

:

Nâng cao

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

Thực nghiệm


ĐC

:

Đối chứng

THPT

:

Trung học phổ thông

TS

:

Tiến sĩ

VB

:

Văn bản

HĐTB

:

Hoạt động tranh biện



DANH MỤC BẢNG
Bảng 1: Sơ đồ các bước xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học .............. 38
Bảng 2: Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học qua tình huống .......................... 40
Bảng 3: Sơ đồ tiến trình học qua tình huống có về đề của HS ............................. 40
Bảng 5: Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược ........ 51
Bảng 7: Các NL thành tố của NL TDPB............................................................... 73
Bảng 9: Bảng đánh giá TDPB và NLPB cho HS .................................................. 76
Bảng 10: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC (lần 1) ....... 98
Bảng 11: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC (lần 2) ..... 100
Bảng 12: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC (lần 3) ..... 113
Bảng 13: Biểu đồ so sánh kết quả thi thử THPT của 2 lớp TN và ĐC ............... 117


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Theo Tổ chức Văn hóa giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO) thì việc
học tập suốt đời trong thế kỷ XXI được đặt trên bốn trụ cột cơ bản: 1. Học để
biết; 2. Học để làm; 3. Học để khẳng định bản thân; 4. Học để chung sống.
Theo đó, dạy học nhằm phát triển năng lực (NL) người học là xu hướng tiến
bộ, hiện đại của giáo dục quốc tế hiện nay. Ở Việt Nam, Nghị quyết 29 của
TW Đảng về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục
tiêu trọng tâm của giáo dục, dạy học là chuyển từ tiếp cận tri thức sang tiếp
cận NL người học để có thể đào tạo được những cơng dân đáp ứng được xu
thế tồn cầu hóa. u cầu của thực tế hiện nay là cần dạy cho người học
phương pháp chiếm lĩnh tri thức, chứ không phải cung cấp tri thức. Vì thế
phát triển tư duy phản biện (TDPB) và năng lực phản biện (NLPB) được xem

là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động giáo dục, dạy học
đi vào quỹ đạo phát triển NL hiện nay.
1.2. TDPB và NLPB được xem là yếu tố cần thiết, quan trọng để con
người tồn tại và phát triển trong thời đại hiện nay. Nó gắn liền với phương
pháp “học cách học”. TDPB là một loại hình tư duy gồm phân tích và đánh
giá thơng tin đã có theo cách nhìn khác, khiến vấn đề được khơi sâu, mở rộng
trước khi người ta có được cái nhìn đồng thuận về nó. Những nghiên cứu gần
đây cho thấy, các nhà giáo dục đã hoàn toàn tin tưởng rằng việc nhà trường
tập trung hơn vào việc bồi dưỡng cho học sinh (HS) NLTDPB là điều hết sức
cần thiết. Tuy nhiên, thực tế TDPB và NLPB của người Việt nói chung và HS
Việt Nam nói riêng vẫn cịn hạn chế, vì thế, mỗi cá nhân người làm giáo dục
cần ý thức thay đổi nhận thức, để có thể đào tạo ra những con người mới,
thích nghi, tiếp cận và phát triển cùng với thế giới và thời đại.


2

1.3. Mơn Ngữ văn trong hệ thống chương trình giáo dục phổ thơng đóng
vai trị quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển các NL thiết yếu của
người học, như: NL ngôn ngữ, NL thẩm mỹ, tự học và sáng tạo…. Chính vì
vậy việc phát triển NL cho người học thông qua môn Ngữ văn cũng là một
yêu cầu tất yếu. Ở các nền giáo dục tiên tiến, môn Ngữ văn được xem là một
trong những mơn học có thế mạnh để rèn luyện TDPB cho người học. Chính
vì vậy, phát triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản (VB)
trong chương trình Ngữ văn THPT là việc làm cần thiết, phù hợp với mục tiêu
bồi dưỡng phẩm chất, năng lực người học qua môn học.
Từ thực tế trên, chúng tôi quyết định chọn thực hiện đề tài “Phát triển
tƣ duy phản biện và năng lực phản biện cho học sinh qua dạy học đọc
hiểu văn bản ở trƣờng trung học phổ thông”. Qua đề tài, chúng tôi hy vọng
đề xuất được các biện pháp cụ thể để việc dạy học đọc hiểu VB có thể phát

triển TDPB và NLPB cho HS một cách hiệu quả, góp phần đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển NL của HS, hướng đến mục
tiêu đào tạo những công dân năng động, sáng tạo, tự tin, đáp ứng tốt yêu cầu
của đất nước trong thời kỳ hội nhập.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là phát triển TDPB và NLPB cho HS
qua dạy học đọc hiểu VB ở trường trung học phổ thông (THPT).
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển TDPB và NLPB cho HS có thể được tiến hành ở nhiều mơn
học hay hay ở tất cả các phân môn của môn Ngữ văn. Trong phạm vi nghiên
cứu của đề tài, chúng tôi chỉ bàn về vấn đề này qua việc dạy học đọc hiểu các
VB thuộc chương trình Ngữ văn THPT (bộ Cơ bản)
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu


3

Luận văn nhằm chứng minh: việc rèn luyện và phát triển TDPB và
NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB có tác động tích cực đến việc hình
thành và phát triển các NL cốt lõi của người học mà Chương trình giáo dục
phổ thơng tổng thể cũng như Chương trình mơn Ngữ văn hướng đến.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: làm sáng tỏ
khái niệm TDPB và NLPB; khảo sát thực tế việc phát triển TDPB và NLPB
cho HS qua dạy học Ngữ văn
- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp để TDPB và NLPB cho HS qua
dạy học đọc hiểu VB.
- Tiến hành TN sư phạm để xem xét tính khả thi của các biện pháp phát

triển TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB mà luận văn đã đưa ra.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu
lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể:
- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết.
- Phương pháp quan sát, điều tra và thống kê.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
5. Đóng góp của luận văn
Luận văn nghiên cứu một cách có hệ thống vấn đề rèn luyện, phát triển
TDPB và NLPB cho HS qua dạy học đọc hiểu VB trong chương trình Ngữ
văn THPT, đề xuất những phương pháp, biện pháp có tính khả thi nhằm rèn
luyện và phát triển TDPB và NLPB cho HS THPT
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, dự kiến nội dung
của luận văn được triển khai qua 3 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở khoa học của đề tài


4

Chương 2: Hệ thống biện pháp phát triển TDPB và NLPB cho HS qua
dạy học đọc hiểu VB
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tài liệu nước ngồi về TDPB và NLPB
TDPB được hình thành từ rất sớm ở phương Tây, vì thế trên thế giới đã
có rất khá nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề này. Tiêu biểu là các tác giả
như: K.B.Beyer, Alec Fisher, Mathew Lipman, Richard Paul và Linda
Elder… Ths. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang thuộc Viện nghiên cứu Giáo dục đã
có sự tổng hợp như sau:
K.B. Beyer trong cơng trình Critical thinking (1995) đã nêu lên các đặc
điểm thiết yếu của người có TDPB. Thứ nhất, đó là người Khơng có thành
kiến nghĩa là người có TDPB là người ham tìm hiểu, biết lắng nghe và có thể
chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị cơng bằng, tơn trọng
bằng chứng và lý lẽ, thích sự rõ ràng chính xác, biết xem xét các quan điểm
khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi sự suy luận cho thấy phải làm như
vậy. Thứ hai, biết vận dụng các tiêu chuẩn để một phát biểu có thể tin cậy
được. Mặc dù các lĩnh vực hoạt động khác nhau đòi hỏi sự vận dụng các tiêu
chuẩn đánh giá, thẩm định khác nhau, nhưng có một số tiêu chuẩn có thể
được áp dụng chung cho nhiều vấn đề, ví dụ như: “…một khẳng định bất kỳ
phải … được dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn
đáng tin cậy, rõ ràng, khơng thiên lệch, thốt khỏi logic ngụy biện, hợp logic,
lý lẽ vững chắc”. Thứ ba, người có TDPB có khả năng tranh luận tức là đưa
ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ. TDPB bao gồm cả việc nhận dạng,
đánh giá, và xây dựng các lý lẽ. Thứ tư, người có tư duy phản biện phải có
khả năng suy luận, tức là có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều chi
tiết. Để làm được việc này cần phải nhìn thấy được mối quan hệ logic giữa


6

các dữ liệu. Thứ năm, người có TDPB biết xem xét vấn đề từ nhiều phương
diện khác nhau và biết áp dụng các thủ thuật tư duy, bao gồm đặt câu hỏi, đưa

ra các phán đoán, thiết lập các giả định. [32, 2]
Tác giả tiếp theo mà chúng tôi muốn giới thiệu là Mathew Lipman.
Mathew Lipman đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB.
Ơng cho rằng sản phẩm của TDPB là các phán đoán. Phán đốn là hình thức
diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, và kết luận, do đó, cũng bao
hàm cả các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định được đưa ra, sự thơng hiểu
khái niệm. Vì vậy, nói rằng sản phẩm của TDPB là các phán đốn thì có ý
nghĩa rất khái quát. Tiếp nữa, TDPB là loại tư duy ứng dụng. Do đó, nó khơng
chỉ nhắm đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để
tạo ra những thay đổi tích cực. Một cách tóm tắt: sản phẩm tối thiểu của TDPB
là các phán đoán, và sản phẩm tối đa của nó là sự ứng dụng thực tiễn của các
phán đốn đó. TDPB là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn. Có một mối quan hệ
logic giữa các khái niệm TDPB, tiêu chuẩn và phán đốn, đó là: TDPB được
nhận định như là một loại tư duy đáng tin cậy, thuần thục về kỹ năng và khả
năng đánh giá, do vậy, không thể hiểu TDPB mà thiếu quan tâm đến tiêu
chuẩn. TDPB là loại tư duy tự điều chỉnh. Phần nhiều những suy nghĩ của
chúng ta là rất chủ quan, chúng ta khơng thường tự tranh luận với mình xem
điều mình nghĩ là đúng hay sai. Chúng ta thường suy nghĩ một cách chung
chung, từ việc này liên tưởng đến việc khác, nhưng không quan tâm đầy đủ đến
vấn đề chân lý hay giá trị, và thậm chí ít quan tâm đến khả năng có thể mắc sai
sót. Mặc dù chúng ta có thể tự phản ánh chính suy nghĩ của mình, nhưng vẫn
có thể làm điều đó một cách chủ quan. Vì thế, việc phát hiện ra những mâu
thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn trong tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất
cả các lỗi là một mục tiêu của TDPB. Điều đáng nói khác là TDPB thể hiện sự
nhạy cảm trước bối cảnh…


7

Richard Paul và Linda Elder là những nhà nghiên cứu sâu về TDPB. Họ

cùng viết nhiều cơng trình về TDPB. Tiêu biểu là cuốn Cẩm nang tư duy phản
biện hay Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất. Đây là những cuốn sách cung
cấp nhiều “cẩm nang” về tư duy khoa học được biên soạn chặt chẽ, chắt lọc,
ngắn gọn và thiết thực, đúc kết nhiều thành tựu về phương pháp trên “mẫu số
chung” là khuyến khích tư duy phân tích và phản biện, cùng với các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết, học tập và nghiên cứu một cách có thực chất, có chiều sâu
và dễ dàng áp dụng vào cuộc sống. Trong Cẩm nang tư duy phản biện Richard
Paul đã phát biểu mang tính khát quát về TDPB như sau: “TDPB (critical
thinking) là một nghệ thuật phân tích và đánh giá tư duy với định hướng cải
thiện nó… TDPB là tư duy tự định hướng, tự giám sát và tự hiệu chỉnh” [56,910] . Phát biểu này thú vị bởi nó lơi cuốn người ta quan tâm đến một đặc điểm
của TDPB được các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực
đồng ý rộng rãi, đó là: cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả
năng TDPB của một ai đó là thơng qua “tư duy về tư duy của chính họ”
(thường được gọi là “siêu nhận thức” (metacognition), với mục tiêu được quan
tâm là cải tiến nó bằng cách tham khảo một số mơ hình tư duy thành cơng
trong cùng lĩnh vực.
Có thể thấy các cơng trình nghiên cứu về TDPB ở nước ngoài là những
tài liệu quan trọng, đóng vai trị là điểm tựa lí thuyết để luận văn triển khai
các biện pháp ứng dụng vào thực tế hiệu quả
1.1.2. Tài liệu trong nước về TDPB và NLPB
Trong thời gian gần đây, TDPB được các nhà nghiên cứu Việt Nam quan
tâm nhiều và xem nó như là một NL cần hình thành và phát triển ở con người.
Xin đưa ra một số bài viết tiêu biểu:
Rèn luyện tư duy phản biện trong học sinh sinh viên của PGS. TS.
Nguyễn Thành Thi - Trường ĐH Sư Phạm Tp. Hồ Chí Minh. Trong bài viết
của mình tác giả đã đưa ra những giới thuyết về phản biện và năng lực phản


8


biện trong bối cảnh thực tế của xã hội Việt Nam; tính khả thi, và chính đáng
của việc rèn luyện và phát triển TDPB và NLPB cho HS, sinh viên Việt Nam
qua bộ môn Ngữ văn. Đồng thời người viết cũng đưa ra các PPDH, kỹ thuật
dạy học tích cực cũng như các yếu tố cần thiết để có thể tổ chức thành công
giờ học theo hướng phát triển TDPB và NLPB cho người học [70,1]. Bài báo
cung cấp những tri thức cần thiết, cụ thể để có thực hành dạy học theo hướng
rèn luyện và phát triển NLPB cho HS, sinh viên.
Dạy học các bài thực hành làm văn trong chương trình ngữ văn 11 theo
hướng hình thành năng lực phản biện cho học sinh của nhóm tác giả Nguyễn
Thị Trúc Quỳnh và Trần Hữu Phong - Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP – Đại học
Huế. Ở bài viết này, nhóm tác giả tập trung đưa ra phương pháp để dạy nhóm
bài thực hành làm văn trong chương trình Ngữ văn 11 (cơ bản) theo hướng
hình thành TDPB và NLPB cho HS. Hệ thống bài bao gồm: Luyện tập thao tác
lập luận phân tích, so sánh, vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và
so sánh, bác bỏ 1 tiết, luyện tập viết bản tin, luyện tập tóm tắt văn bản nghị
luận, luyện tập phỏng vấn và trả lời phỏng vấn, luyện tập viết tiểu sử tóm tắt.
Bài viết đề xuất một số giải pháp tiến hành dạy học thực hành làm văn trong
chương trình Ngữ văn 11 theo hướng hình thành NLPB cho HS. Cụ thể chú
trọng đến hai vấn đề: Yêu cầu của giờ thực hành làm văn theo hướng hình
thành NLPB và đề xuất một số dạng bài tập hướng đến hình thành NLPB cho
người học [63,3-4].
Dạy và rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên của PGS.TSKH Bùi
Loan Thùy Trong bài viết này PGS.TSKH Bùi Loan Thùy cho rằng việc dạy
và tăng cường rèn luyện kỹ năng TDPB cho sinh viên là hết sức cần thiết.
Môn học kỹ năng TDPB sẽ giúp sinh viên trưởng thành nhanh về mặt nhận
thức, sẽ cởi mở hơn với các quan niệm khác nhau, tự khắc phục được sự thiên
vị là khuynh hướng thiên lệch trong tư duy của bản thân, có khả năng giám
sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và hiểu cảm xúc của người khác, có



9

khả sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình
[76, 78-80]. Bài viết cũng chỉ ra các cấp độ của nhận thức phản biện cũng như
các bước để hình thành NLPB cho sinh viên.
Luận văn Phát triển năng lực phản biện cho học sinh Trung học phổ
thông trong dạy học làm văn nghị luận xã hội của tác giả Nguyễn Thị Oanh .
Với công trình này tác giả đã đề xuất các nguyên tắc và biện pháp để rèn
luyện phát triển NLPB cho HS trong dạy học làm văn nghị luận xã hội. Trong
đó nổi bật là các phát triển NLPB cho HS thông qua các hoạt động xác định,
hình thành đặc thù nội dung - hình thức của kiểu bài Làm văn nghị luận xã
hội; biện pháp xây dựng các dạng đề kiểm tra và tiêu chí đánh giá theo hướng
phát triển NLPB cho HS [54] …
Qua khảo sát các tài liệu viết về TDPB và NLPB trong nước, có thể thấy
đó là những cơng trình có tính ứng dụng cao, vận dụng lí thuyết về phản biện
để rèn luyện cho người học trong bối cảnh phát triển của đất nước với thời
đại. Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy, các đề tài viết về việc phát triển
TDPB và NLPB cho HS qua dạy học Ngữ văn, đa số mới khai thác vào các
kiểu bài Làm văn cịn phân mơn Đọc hiểu cịn ít nghiên cứu. Vì thế chúng tơi
hi vọng với đề tài này của mình sẽ góp những biện pháp thiết thực, hiệu quả
trong việc phát triển TDPB và NLPB cho HS
1.2. Cơ sở khoa học của đề tài
1.2.1. Cơ sở lý thuyết
1.2.1.1. Giới thuyết về tư duy phản biện và năng lực phản biện
a. Khái niệm tư duy phản biện và năng lực phản biện
Tư duy phản biện được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh “Critical thinking”.
Trong một cơng trình nghiên cứu năm 2001, Alec Fisher đã điểm lại những
phát biểu định nghĩa về tư duy phản biện của nhiều tác giả, đồng thời phân tích
các định nghĩa này để cho thấy nhận thức về tư duy phản biện đã qua một



10

chặng đường phát triển lịch sử khá lâu dài, khởi đầu từ sự tiếp cận của triết gia
cổ đại Socrates, và quan điểm cuối cùng được đề cập là của Michael Scriven.
Mặc dù Socrates đã tiếp cận vấn đề TDPB từ cách đây hơn 2000 năm,
nhưng định nghĩa của John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học
người Mỹ – về tư duy phản biện mới được biết đến một cách rộng rãi. J.
Dewey gọi tư duy phản biện là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và
định nghĩa là: “TDPB là sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm
tin,một giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó và những kết luận
xa hơn được nhắm đến.” [32,2]. Định nghĩa John Dewey nhấn mạnh đến tính
chủ động của TDPB. Khi một người có TDPB, họ tự nêu câu hỏi, tự đi tìm
các thơng tin liên quan,... hơn là học hỏi thụ động từ người khác.
Richard Paul lại phát biểu về TDPB ở một góc nhìn khác. Ơng cho rằng:
“Tư duy phản biện là một mơ hình tư duy – về một chủ đề, một vấn đề, một
nội dung bất kỳ - trong đó chủ thể tư duy cải tiến chất lượng tư duy của mình
bằng việc điều khiển một cách thành thạo các cấu trúc nền tảng có sẵn của
tư duy và áp đặt các tiêu chuẩn hành động trí tuệ lên quá trình tư duy của
mình” [32,3]. Phát biểu này nhấn mạnh đến một đặc điểm của TDPB được
các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực đồng ý rộng rãi,
đó là: Cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả năng TDPB của
một ai đó là thơng qua “tư duy về tư duy của chính họ” (thường được gọi là
“siêu nhận thức” (metacognition), với mục tiêu được quan tâm là cải tiến nó
bằng cách tham khảo một số mơ hình tư duy thành cơng trong cùng lĩnh vực.
Michael Scriven thì cho rằng TDPB là “một NL học vấn cơ bản, tương
tự như là đọc và viết vậy”, cụ thể như sau: “TDPB là khả năng, hành động để
thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua sát, giao
tiếp, truyền thông và tranh luận”[32,4]. Chúng ta có thể thấy hành động phân
tích để thấu hiểu và diễn đạt lại nội dung đã tiếp thu bằng ngôn ngữ của mình

hoặc bằng một hình thức khác (viết, vẽ, làm phim ảnh, ngôn ngữ cơ thể), và


11

hành động đánh giá (ước đoán giá trị, khả năng, độ tin cậy của các tuyên bố)
là những hành động được xem là đòi hỏi phải sử dụng các kỹ năng TDPB.
TDPB cần được hiểu là một loại tư duy để đánh giá, nó bao gồm sự phê phán
và cả tư duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát hiện lỗi trong ý
tưởng và lập luận của người khác là chưa đủ. Điều quan trọng là những kết
luận thận trọng chỉ đưa ra khi được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững
chắc. Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm
kiếm thêm những thơng tin mới, chứ khơng chỉ là những gì đã được phơi bày.
Hơn nữa, cịn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên
đốn những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là
cần phải có khả năng tư duy sáng tạo.
Từ các phân tích trên, ta có thể thấy khái niệm tư duy phản biện là thuật
ngữ mang tính bao quát rộng, phản chiếu nhiều góc nhìn và cách đánh giá
khác nhau. Trong luận văn này, chúng tôi xin đưa ra cách hiểu về tư duy phản
biện dưới góc nhìn là hoạt động giáo dục, đó là: TDPB là một loại hình tư duy
biện chứng gồm phân tích và đánh giá những thơng tin đã có theo các cách
nhìn khác nhau, qua đó nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác
của vấn đề.
Để hiểu rõ hơn về khái niệm năng lực phản biện chúng ta cần hiểu thuật
ngữ năng lực. NL là khái niệm khá phức tạp theo các phạm trù khác nhau,
cho ta những cách hiểu khác nhau. Trong hướng tiếp cận của đề tài này, trong
sự liên hệ với TDPB, chúng tôi cho rằng NL là khả năng thực hiện
(performance), làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và
thái độ phù hợp. Năng lực là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và
các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của

mỗi cá nhân [30,2].
Từ đó có thể hiểu NLPB là năng lực nắm bắt, khai minh chân lý; chỉ ra
các ngụy biện/ ngụy tạo, cảnh báo các ngộ nhận, các nguy cơ (nếu có). Nó


12

làm xuất hiện nhu cầu phản tỉnh, thôi thúc nhận thức lại các đối tượng/ vấn
đề trong chuyên môn hoặc trong sách lược, chiến lược liên quan đến quốc kế,
dân sinh, liên quan đến toàn xã hội [70,3]. Như vậy, có thể thấy năng lực
phản biện chính là năng lực phát hiện những điểm bất cập/ bất hợp lý, bất khả
thi, bất khả dụng và cất lên tiếng nói cảnh báo có ý nghĩa trên cơ sở lật trở vấn
đề, quan sát đối tượng từ nhiều phía (nhất là phía nghịch, mặt trái).
Khi tìm hiểu khái niệm NLPB, một số nhà nghiên cứu có nêu các khái
niệm có liên quan như: kỹ năng TDPB [70] hay khả năng TDPB [3]. Trong
q trình nghiên cứu lí thuyết và thực tế, chúng tôi nhận thấy năng lực là khái
niệm chỉ phạm trù lớn hơn, bao trùm kỹ năng và khả năng. NL là tổng hợp
các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả
cao. Biểu hiện của năng lực ở hai dạng chính là hoạt động bên trong và hoạt
động bên ngồi. Hoạt động bên trong đó chính là hoạt động tư duy, cịn hoạt
động bên ngồi đó là các kỹ năng. Hai loại hoạt động này tác động qua lại
nhằm đem lại hiệu quả cao. Như vậy, có thể thấy TDPB và NLPB có mối
quan hệ tác động lẫn nhau.
b. Mối quan hệ giữa TDPB và NLPB
Từ những phân tích ở phần trên ta có thể thấy, muốn có NLPB thì cần
phải có TDPB. TDPB là một loại hình tư duy biện chứng gồm phân tích và
đánh giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác đối với vấn đề đã đặt ra
nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Nói cách khác,
TDPB là một kiểu tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết. Đó là cách

để khẳng định một nhận định nào đó là đúng hay sai, đơi khi đúng hay có
phần đúng.
TDPB có tính chủ động, do đó khi một người có TDPB, họ sẽ tự nảy ra
câu hỏi, tự tìm các thơng tin liên quan, quan sát, nhìn nhận, đánh giá vấn đề
hơn là học hỏi thụ động từ người khác. Có TDPB là có khả năng biết suy nghĩ


13

đa chiều khi nhìn nhận một vấn đề hay đi tìm câu trả lời cho một câu hỏi nào
đó. Tư duy của con người thường bị điều khiển và chi phối bởi những định
kiến. Do vậy, TDPB cung cấp một cách nhìn khác, phá vỡ định kiến đã ăn sâu
vào tiềm thức.
TDPB thể hiện trình độ nhận thức cao, có lý lẽ và mục tiêu, có sự xem
xét nhìn lại, phân tích, phân loại, tổng hợp, so sánh, đánh giá suy nghĩ, quyết
định và hành động. Đó là khả năng suy nghĩ độc lập, có tư duy mở bằng sự nỗ
lực cập nhật, chắt lọc thông tin, khám phá và lắng nghe quan điểm của người
khác, tiếp nhận cũng như đưa ra các lập luận hợp lý. Trong quá trình vận dụng
các phương pháp nhằm khuyến khích TDPB, bất cứ tại thời điểm nào người ta
cũng đòi hỏi chủ thể nhận thức phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá.
Những hoạt động này sẽ tạo thành một phong cách tư duy, luôn luôn lắng
nghe, nhưng trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào, phải chủ động phân tích
và đánh giá. Với tư duy độc lập và TDPB làm nền tảng, và với kiến thức được
tích lũy thành hệ thống, mỗi người sẽ có điều kiện phát triển tư duy sáng tạo
của mình.
Có thể nói, giữa TDPB và NLPB có mối quan hệ biện chứng. Khơng
thể có NLPB nếu khơng có TDPB. TDPB là nền tảng, là cơ sở để hình thành
NLPB. Dựa trên khả năng tư duy độc lập, khả năng phán đoán, suy nghĩ, lật
lại vấn đề sau khi đã có cái nhìn đa chiều về vấn đề, người học huy động vốn
tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng lập luận, biện bác của mình để khẳng định,

đồng tình hoặc bác bỏ những suy nghĩ, quan điểm, ý kiến và biện luận của
người khác, nhằm làm sáng tỏ vấn đề dưới một góc nhìn khác. Ngược lại,
trong quá trình huy động tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng và thái độ để phản
biện, tranh luận, đối thoại vấn đề thì khả năng nhận thức, phán đốn, tư duy
độc lập, phản biện của con người càng được nâng cao và phát triển.
c. Vấn đề phát triển TDPB và NLPB trong dạy học


14

Nhà triết học Decartes có câu nói nổi tiếng rằng “tơi tư duy nên tơi tồn
tại”, cịn nhà bác học Albert Einstein lại đã từng nói: “Điều quan trọng là
đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi”. Như vậy có thể thấy, con người chỉ thực sự
phát triển khi thường xuyên đứng trước những “câu hỏi”, “vấn đề” cần giải
quyết và ln phải tìm cách để tìm ra câu trả lời. Ngày nay, nhiều nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới đã coi trọng tư duy phản biện trong dạy học. Ở Mĩ,
người ta đề cao tính dân chủ trong giáo dục, tạo điều kiện cho người học phát
huy khả năng phản biện. Hệ thống giáo dục Anh thì coi tư duy phản biện như
một mơn học chính quy. Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến
phát triển TDPB và NLPB cho HS, trên diễn đàn góp ý cho dự thảo chương
trình giáo dục phổ thơng tổng thể cũng đã đề xuất giải pháp phát triển TDPB
và NLPB cho HS. Qua đó có thể thấy rằng, mặc dù khơng được gọi thành tên
trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, thì TDPB và NLPB
vẫn được ngầm hiểu như một yêu cầu quan trọng để có thể đạt mục tiêu phát
triển NL HS
TDPB khơng đơn thuần chỉ là sự tiếp nhận và duy trì thơng tin thụ
động. Đó có thể tóm tắt là q trình tư duy tìm lập luận phản bác lại kết quả
của một quá trình tư duy khác để xác định lại tính chính xác của thơng tin. Vì
vậy việc hình thành cho HS TDPB là hết sức cần thiết với những lợi ích quan
trọng như: giúp HS vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khn mẫu, thói quen,

truyền thống có sẵn; suy nghĩ một vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau
với những cách giải quyết khác nhau với những cách giải quyết khác nhau;
biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khi tranh luận; có suy nghĩ tích cực,
giảm được trạng thái tâm lí buồn rầu, thất vọng, chán đời, mất lòng tin khi
gặp thất bại trong cuộc sống, trong học tập, trong các mối quan hệ...; giúp HS
biết nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho
bản thân trong một biển thơng tin rộng lớn. Từ đó nâng cao kĩ năng tiếp cận
mọi nguồn tin, tìm tin và xử lí thông tin một cách sáng tạo. Việc học và rèn


15

luyện TDPB một cách tích cực sẽ hỗ trợ quá trình tiêu hóa kiến thức của HS.
Giúp các em suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức mọi vấn đề
một cách rõ ràng hơn, biết phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, từ đó suy
nghĩ chín chắn hơn, tự ra quyết định và hành động phù hợp.
Có thể thấy, phát triển TDPB và NLPB trong dạy học là địi hỏi mang
tính tất yếu của một nền giáo dục hiện đại, tiến bộ, hướng đến sự khai phóng
con người. Tuy nhiên vấn đề này ở giáo dục Việt Nam vẫn còn chưa được chú
ý đúng mức. TDPB của người Việt Nam nói chung và HS Việt Nam nói riêng
khá yếu. Người Việt ngại tranh biện, coi trọng “dĩ hịa vi q”, “chín bỏ làm
mười”, “một trăm cái lí khơng bằng một tý cái tình”… Những yếu tố này đã
trở thành một phần văn hóa của người Á Đông. Việc dạy học ở nước ta trong
nhiều năm qua chịu ảnh hưởng rất lớn của Nho giáo, “một chữ cũng là thầy,
nửa chữ cũng là thầy”, chưa thật sự chú trọng đến tính tích cực trong hoạt
động giáo dục của HS. Điều đó góp phần làm HS trở nên thụ động, lười biếng
trong suy nghĩ, trong tìm kiếm dẫn chứng hay các căn cứ xác đáng để phản
biện những điều GV truyền thụ. Đội ngũ GV cũng thiếu kỹ năng và trình độ
để phát triển TDPB cho chính mình, và điều quan trọng là mơi trường văn hóa
của chúng ta khó có điều kiện cho TDPB phát triển.

Mặc dù có những khó khăn trong việc phát triển TDPB ở giáo dục Việt
Nam, nhưng trong thời đại cách mạng 4.0, thế giới phẳng này, nếu chúng ta
không thay đổi, không đổi mới, thì khó tiến kịp các nền giáo dục phát triển
trên thế giới. Để thành công, mỗi chúng ta cần bắt đầu từ những việc đơn giản
nhất, vì thế rất cần những GV tích cực, chủ động, khai mở, “truyền lửa” để
HS thực sự trở thành những người chủ trong một thế giới, rộng mở, đa chiều.
1.2.1.2. Bản chất dạy học theo hướng phát triển NL HS
a. NL và phát triển NL
Khái niệm NL (competency) được hiểu theo nhiều cách khác nhau. NL
được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một


16

cơng việc. NL nói bao gồm các kiến thức kỹ năng cũng như quan điểm và thái
độ mà một cá nhân có thể hành động thành cơng trong các tình huống mới.
Weinert định nghĩa: “NL là khả năng nhận thức và kỹ năng sống vốn có hoặc
học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải
quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành cơng và có
trách nhiệm”[51, 67].
Có thể nói NL là khả năng thực hiện thành cơng có trách nhiệm các
nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các
tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính tâm lý khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị… suy nghĩ
thấu đáo và sự sẵn sàng hành động.
Để hình thành và phát triển NL cho người học, chúng ta cần các xác
định được các thành phần và cấu trúc của chúng. Cơ sở để xác định ta có thể
dựa trên 4 mục tiêu giáo dục cũng 4 trụ cột giáo dục mà UNESCO đề ra: Học
để biết – Học để làm – Học để chung sống – Học để khẳng định.

Đối với mục tiêu đầu tiên – Học để biết, tương ứng với NL chun mơn
của mỗi người. Vì thế cung cấp kiến thức cơ bản là bước đi đầu tiên trong tiến
trình hình thành và phát triển NL HS
Thứ hai – Học để làm, tức là hướng người học đến khả năng vận dụng
tri thức để thực hiện những giải quyết những vấn đề trong thực tế đời sống.
Đó được gọi là NL phương pháp, nó được hiểu là sự tổng hợp giữa kiến thức
chuyên môn và phương pháp thực hiện (khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức).
Thứ ba – Học để chung sống, mục tiêu này hướng con người đến NL xã
hội. NL này được hiểu là khả năng đạt được mục đích trong các tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự
phối hợp chặt chẽ cùng các thành viên khác. Trong NL có sự kết hợp giữa NL


17

chun mơn và NL phương pháp, trong đó kỹ năng sử dụng ngôn ngữ là một
yếu tố rất quan trọng.
Thứ tư – Học để khẳng định mình, với mục tiêu này, giáo dục nhằm
hướng tới phát triển NL cá thể của mỗi con người. Nó được hiểu là khả năng
xác định, đánh giá được những cơ hội.
b. TDPB và NLPB trong mối quan hệ với các NL cốt lõi cần hình thành,
phát triển cho HS.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, môn Ngữ văn đã chỉ ra mục
tiêu là: Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL
giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ
văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học: rèn luyện các kĩ năng
đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thơng nền tảng về tiếng Việt
và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành
học vấn căn bản của một người có văn hố; biết tạo lập các VB thông dụng;

biết tiếp nhận, đánh giá các VB văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và
các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống [19,5]. Như vậy có thể nhận
thấy, mặc dù NLPB không được nêu thành NL cốt lõi cần đạt của người học,
nhưng việc rèn luyện tốt TDPB rất có ích đối với việc bồi dưỡng các NL như:
tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngơn ngữ, đặc biệt
thích hợp với việc rèn luyện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe cho HS.
Thứ nhất, mối quan hệ với NL tự chủ và tự học. Với NL này, yêu cầu
cần đạt là người học phải biết “tự lực, tự khẳng định và bảo vệ nhu cầu chính
đáng, biết điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình, biết thích ứng với
cuộc sống, biết định hướng nghề nghiệp cho bản thân và tự học, tự hoàn
thiện” [18,43-45]. Tùy theo từng cấp học mức độ và biểu hiện của NL này
cũng khác nhau. Hiểu một cách khái quát nhất về nhóm NL này là HS cần
làm chủ được bản thân, và ln biết tự hồn thiện mình. Tuy nhiên, thực tế
cuộc sống hiện nay rất nhiều cạm bẫy và cám dỗ, gia đình và nhà trường


18

khơng thể theo sát bảo vệ suốt đời được. Vì thế mỗi cá nhân HS cần trang bị
cho mình kỹ năng tư duy, đánh giá những gì xảy ra xung quanh mình, từ đó
có những hành động đúng đắn, phù hợp. Có khả năng TDPB tốt, là một trong
những phương pháp giúp HS hoàn thiện được NL tự chủ và tự học của mình.
Thứ hai, mối quan hệ với NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Với nhóm
NL này, yêu cầu cần đạt đó là: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn
đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thiết kế
và tổ chức hoạt động; tư duy độc lập. NL giải quyết vấn đề trong môn Ngữ
văn được thể hiện ở khả năng đánh giá nội dung của VB, biết làm rõ thông
tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích
các nguồn thơng tin độc lập để thấy được khuynh hướng, độ tin cậy của
những thông tin và ý tưởng mới; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn

nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới
những góc nhìn khác nhau… Khi viết, HS cần phải bắt đầu từ việc hình thành
ý tưởng và triển khai ý tưởng một cách sáng tạo. Qua việc học môn Ngữ văn,
nhất là đọc và viết về văn học, HS có được khả năng đề xuất ý tưởng, tạo ra
sản phẩm mới; suy nghĩ không theo lối mòn, biết cách giải quyết vấn đề một
cách sáng tạo, phù hợp với tình huống, bối cảnh [19,81] Như vậy có thể thấy,
những yêu cầu của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo chính là đích đến của
TDPB và NLPB. Thông qua việc phát triển TDPB và NLPB sẽ giúp HS đạt
được những yêu cầu của nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Thứ 3, là mối quan hệ với NL đặc thù của môn Ngữ văn – NL ngơn
ngữ. Ở đây, u cầu HS phải có NL sử dụng tiếng Việt và NL sử dụng ngoại
ngữ; mỗi NL được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết. Trong yêu
cầu về phương pháp dạy kỹ năng nói và nghe cho HS, Chương trình giáo dục
phổ thơng có chỉ ra: Trong dạy nói, GV hướng dẫn cho HS … cách thức, quy
trình chuẩn bị một bài thuyết trình và trình bày trước nhóm, tổ, lớp; cách
thức và quy trình chuẩn bị một cuộc thảo luận, tranh luận và cách tham gia