BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ KIM CÚC

VẬN DỤNG MƠ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA
DAVID KOLB TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA
HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ KIM CÚC

VẬN DỤNG MƠ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA
DAVID KOLB TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA
HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. Lê Danh Bình

NGHỆ AN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tơi.
Các số liệu, tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu
này không trùng với bất kỳ cơng trình nào đã được cơng bố trước đó.

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Cúc


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo TS. Lê Danh Bình – Phó phịng thanh tra giáo dục - Trường Đại học
Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi
nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã dành nhiều
thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, cùng các thầy cơ giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và
Phương pháp dạy học hoá học, Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học Vinh, đã giúp
đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu, các em
học sinh Trường THPT Đào Duy Từ (nơi tôi công tác), Ban giám hiệu, các em học sinh
Trường THPT Đồng Hới (trường thực nghiệm), bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này.
Tp Vinh, ngày 05 tháng 7 năm 2019
Nguyễn Thị Kim Cúc



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 2
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 3
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận ........................................................................... 3
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................................ 3
5.3. Các phương pháp toán học............................................................................................ 3
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................................. 3
8. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................................. 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................................ 6
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục trong giai đoạn mới ở Việt Nam ............ 8
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục .............................................................. 8
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục mơn Hóa học ....................................... 8
1.3. Trải nghiệm trong hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) và trong hoạt động dạy học ................... 9
1.3.1. Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) ................................................................................. 9
1.3.2. Phân biệt trải nghiệm trong hoạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm ................. 10
1.4. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm ............................................................ 12
1.4.1. Khái niệm dạy học trải nghiệm ................................................................................ 12
1.4.2. Cơ sở khoa học của dạy học trải nghiệm ................................................................. 14
1.4.3. Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm ................................... 15
1.5. Mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb ............................................................ 16
1.5.1. Chu trình học tập...................................................................................................... 16

1.5.2. Kiểu học ................................................................................................................... 18
1.5.3. Mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb và khả năng vận dụng vào dạy học
Hóa học ở trường THPT .................................................................................................... 20
1.6. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có thể sử dụng trong dạy học trải nghiệm
dựa trên mơ hình HTTN của David Kolb .......................................................................... 21
1.6.1. Một số phương pháp dạy học ................................................................................... 21
1.6.2. Một số kĩ thuật dạy học............................................................................................ 25
1.7. Định hướng đánh giá trong hoạt động dạy học trải nghiệm ....................................... 26


1.7.1. Nội dung đánh giá .................................................................................................... 26
1.7.2. Các hình thức đánh giá ............................................................................................ 27
1.7.3. Quy trình đánh giá ................................................................................................... 28
1.8. Thực trạng dạy học trải nghiệm trong dạy và học Hóa học ở trường trung học phổ
thơng .................................................................................................................................. 28
1.8.1. Mục đích khảo sát .................................................................................................... 28
1.8.2. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 29
1.8.3. Công cụ khảo sát (Phiếu khảo sát) ........................................................................... 29
1.8.4. Xác định địa bàn nghiên cứu ................................................................................... 29
1.8.5. Lựa chọn nghiệm thể nghiên cứu............................................................................. 30
1.8.6. Phương pháp khảo sát thực trạng ............................................................................. 30
1.8.7. Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát .................................................................... 30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................................... 37
Chương 2. VẬN DỤNG MƠ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID
KOLB TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 THPT ......................... 38
2.1. Phân tích chương trình phần phi kim Hóa học 11 THPT ........................................... 38
2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................................... 38
2.1.2. Nội dung chương trình phần phi kim Hóa học 11 ................................................... 39
2.1.3. Phân tích nội dung và cấu trúc logic ........................................................................ 40
2.1.4. Những chú ý về nguyên tắc dạy học phần phi kim Hóa học 11 .............................. 41

2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế các hoạt động dạy học dựa trên mơ hình học tập trải
nghiệm của David Kolb ..................................................................................................... 42
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế .................................................................................................. 42
2.2.2. Quy trình thiết kế ..................................................................................................... 43
2.3. Thiết kế HĐDH dựa trên mơ hình HTTN của David Kolb trong phần phi kim Hóa
học 11 THPT ...................................................................................................................... 47
2.3.1. Lựa chọn nội dung để thiết kế HĐDH dựa trên mơ hình HTTN của David Kolb
trong phần phi kim Hóa học 11 THPT .............................................................................. 47
2.3.2. Thiết kế một số HĐDH dựa trên mơ hình HTTN của David Kolb trong phần phi
kim Hóa học 11 THPT ....................................................................................................... 47
2.4. Thiết kế một số giáo án về sử dụng các HĐDH dựa trên mơ hình HTTN của David
Kolb trong phần phi kim Hóa học 11 THPT ..................................................................... 71
2.4.1. Giáo án minh họa số 1 ............................................................................................. 71
2.4.2. Giáo án minh họa số 2 ............................................................................................. 76
2.4.3. Giáo án minh họa số 3 ............................................................................................. 78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................................... 84
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 85


3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 85
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm................................................................................................ 85
3.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 85
3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 85
3.5. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................................... 85
3.6. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................... 88
3.6.1. Kết quả định lượng .................................................................................................. 88
3.6.2. Kết quả định tính ...................................................................................................... 94
3.6.3. Kết quả thu được qua sản phẩm của học sinh .......................................................... 98
3.7. Ý kiến của một số giáo viên và học sinh được thực nghiệm ...................................... 99
3.7.1. Ý kiến của giáo viên dạy thực nghiệm .................................................................... 99

3.7.2. Ý kiến của học sinh tiến hành thực nghiệm ........................................................... 100
3.8. Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm................................................................... 100
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................................. 102
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT ........................................................................... 103
A. KẾT LUẬN ................................................................................................................. 103
B. ĐỀ XUẤT ................................................................................................................... 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 105
A. TIẾNG VIỆT............................................................................................................... 105
B. TIẾNG NƯỚC NGOÀI .............................................................................................. 108
PHỤ LỤC ....................................................................................................................... PL1
Phụ lục 1. Mẫu phiếu khảo sát dành cho học sinh .......................................................... PL1
Phụ lục 2. Mẫu phiếu khảo sát dành cho giáo viên......................................................... PL3
Phụ lục 3. Đề kiểm tra sau thực nghiệm ......................................................................... PL5
Phụ lục 4. Phiếu hỏi sau thực nghiệm ........................................................................... PL12
Phụ lục 5. Một số hình ảnh tiết dạy thực nghiệm ......................................................... PL14


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết đầy đủ

Viết tắt
DH

Dạy học

DHTN

Dạy học trải nghiệm

ĐC


Đối chứng

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐDH

Hoạt động dạy học

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HT

Học tập

HTTN

Học tập trải nghiệm


HS

Học sinh

ICT

Công nghệ thông tin và truyền thông

KN

Kinh nghiệm

MN

Miền núi

NL

Năng lực

NT

Nông thôn

Nxb

Nhà xuất bản

PP


Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

STT

Số thứ tự

SV

Sinh viên

TCN

Trước công nguyên

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TP

Thành phố


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Số GV khảo sát của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình ......... 29
Bảng 1.2. Số HS khảo sát của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.......... 29
Bảng 1.3. Thực trạng công tác chuẩn bị và thiết kế hoạt động dạy học của GV ............... 30
Bảng 1.4. Thực trạng sử dụng PP, kỹ thuật dạy học.......................................................... 31
Bảng 1.5. Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV ............................................................ 32
Bảng 1.6. Thực trạng tổ chức các HĐDH TN của GV trong dạy học Hóa học ................ 34
Bảng 1.7. Thực trạng sở thích học tập của người học ....................................................... 35
Bảng 3.1. Danh sách các lớp và GV dạy thực nghiệm và đối chứng ................................ 85
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút ...................................................... 88
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút của
trường THPT Đào Duy Từ................................................................................................. 89
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút của trường THPT Đào Duy Từ ............ 90
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút của
trường THPT Đồng Hới ..................................................................................................... 90
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút của trường THPT Đồng Hới ...... 91
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................................... 92
Bảng 3.8. Kết quả điều tra sau thực nghiệm ...................................................................... 94
Bảng 3.9. Kết quả sản phẩm của học sinh ......................................................................... 98



DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ dạy học trải nghiệm của Jean Piaget ....................................................... 15
Hình 1.2. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb ................................................. 16
Hình 1.3. Kiểu học của David Kolb .................................................................................. 18
Hình 2.1. Quy trình thiết kế HĐDH dựa trên mơ hình HTTN của David Kolb ................ 43
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút của trường THPT
Đào Duy Từ ....................................................................................................................... 89
Hình 3.2. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của lớp TN và ĐC của trường THPT Đào
Duy Từ ............................................................................................................................... 90
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút của trường THPT
Đồng Hới............................................................................................................................ 91
Hình 3.4. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của lớp TN và ĐC của trường THPT Đồng
Hới ..................................................................................................................................... 92
Hình 3.5. Sự cần thiết của việc dạy học Hóa học bằng các hoạt động dạy học trải nghiệm .......... 95
Hình 3.6. Mức độ hứng thú của HS khi tham gia học tập theo hoạt động dạy học trải nghiệm ..... 96
Hình 3.7. Thuận lợi khi học tập Hóa học qua các HĐDH trải nghiệm.............................. 96
Hình 3.8. Khó khăn khi học tập Hóa học qua các HĐDH trải nghiệm ............................. 97
Hình 3.9. Ý nghĩa của việc dạy học Hóa học bằng HĐDH trải nghiệm ............................ 98
Hình 3.10. Kết quả bảng đánh giá sản phẩm của HS ........................................................ 99


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, với sự tác động mạnh mẽ của khoa học công nghệ, đặc biệt là cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ tư. Các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam đã có
những bước đột phá trên nhiều lĩnh vực. Sự chuyển biến ấy là một thách thức lớn đối với
vấn đề đào tạo nguồn nhân lực hiện nay. Vì thế người học không chỉ cần được trang bị
nguồn kiến thức phong phú, mà còn phải được rèn luyện phát triển những năng lực cần

thiết mới có thể đáp ứng được yêu cầu của thời đại.
Trong bối cảnh đó, nền giáo dục nước ta cũng đã có nhiều đổi mới về mục tiêu đào
tạo, nội dung giáo dục và quan trọng nhất là phương pháp dạy, phương pháp học. Mục
tiêu đổi mới giáo dục với 9 nhiệm vụ và giải pháp đã được nêu rõ trong Nghị quyết số
29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI. Đặc biệt, Nghị quyết đã
nhấn mạnh: “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học,
hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục
theo hướng tinh giảm, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề;
tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn…” “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học" [9].
Và trên thực tế hiện nay, giáo dục Việt Nam đã và đang thực hiện chuyển đổi từ
chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng phát triển năng lực, tập
trung vào chất lượng đầu ra. Chương trình giáo dục phổ thơng đảm bảo phát triển phẩm
chất và năng lực, chú trọng thực hành, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc
sống thông qua các phương pháp dạy học phát huy tính chủ động sáng tạo của người học.
Một trong những giải pháp giáo dục hiện đại giúp phát huy tối đa năng lực người học là
tổ chức hoạt động trải nghiệm trong các tình huống nhận thức và thực tiễn. Bản chất của
học tập trải nghiệm chính là học thông qua làm và phản ánh. Với việc đưa học sinh vào
các hoạt động trải nghiệm thực tế, người học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ và
quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt; và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo.
Nổi bật trong các nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm là nghiên cứu của
David Kolb về lí thuyết học tập trải nghiệm (HTTN), trung tâm là mơ hình HTTN được
cơng bố năm 1984. Mơ hình này có ưu điểm là nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trị
trung tâm trong q trình học “Học tập là q trình mà kiến thức được tạo ra thơng qua

1


việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh
nghiệm và chuyển đổi nó” [67, tr.21]. Qua đó, người học vừa lĩnh hội kiến thức vừa được
rèn luyện, phát triển các năng lực cần thiết.
Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm, là một trong những mơn học có giá trị thực
tiễn cao nhất. Các kiến thức Hóa học có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và được phát hiện
trong quá trình trải nghiệm thực tế. Vì vậy việc nghiên cứu vận dụng mơ hình HTTN
trong dạy học bộ mơn Hóa học là hết sức cần thiết.
Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn có cái nhìn tổng quan về mơ hình
học tập trải nghiệm của David Kolb, đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) theo định hướng phát triển năng lực (NL), chúng tôi quyết định lựa chọn và đi
sâu nghiên cứu đề tài: “Vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong
dạy học phần phi kim Hóa học 11 trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế các hoạt động dạy học (HĐDH) dựa trên mơ hình học tập trải
nghiệm của David Kolb và sử dụng trong dạy học phần phi kim Hóa học 11, nhằm góp
phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL và nâng cao chất lượng dạy học mơn
Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu định hướng đổi mới phương pháp giáo dục trong giai đoạn mới ở Việt
Nam.
- Phân biệt trải nghiệm trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp).
- Nghiên cứu và tổng quan cơ sở lí luận về dạy học trải nghiệm, lí thuyết học tập
trải nghiệm của David Kolb.
- Khảo sát thực trạng về dạy học trải nghiệm trong dạy và học Hóa học ở một số
trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.
- Thiết lập nguyên tắc và quy trình thiết kế các hoạt động dạy học dựa trên mơ
hình HTTN của David Kolb.

- Thiết kế một số hoạt động dạy học dựa trên mơ hình HTTN của David Kolb
trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 THPT.
- Thiết kế một số giáo án về sử dụng các HĐDH dựa trên mơ hình HTTN của
David Kolb trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của các
HĐDH trải nghiệm đã thiết kế.
- Xử lý, phân tích số liệu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài
nghiên cứu.

2


4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm của David
Kolb trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 THPT.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Nội dung: Phần phi kim trong chương trình Hóa học 11 THPT.
+ Địa điểm: Tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan
đến đề tài như: Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ Giáo dục Đào tạo liên quan đến định
hướng đổi mới phương pháp dạy học; Các tài liệu, sách về lý luận dạy học Hóa học; sách
giáo khoa, phân phối chương trình, sách giáo viên Hóa học 11.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến của chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

5.3. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các HĐDH dựa trên mơ hình HTTN của David Kolb và sử dụng trong
dạy học phần phi kim Hóa học 11 THPT một cách hợp lí, khoa học thì sẽ góp phần đổi
mới PPDH theo định hướng phát triển NL và nâng cao chất lượng dạy học mơn Hóa học
ở trường THPT.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở lí luận về dạy học trải nghiệm và mơ hình học tập trải nghiệm
của David Kolb.
- Thực trạng việc dạy học trải nghiệm trong dạy học Hóa học ở một số trường
THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.
- Đề xuất quy trình thiết kế các hoạt động dạy học dựa trên mơ hình học tập trải
nghiệm của David Kolb và vận dụng trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 THPT.
3


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục. Luận văn có
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy học
phần phi kim Hóa học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Học tập trải nghiệm là lí thuyết có lịch sử phát triển tương đối lâu dài, xuất phát
điểm của lí thuyết này được truy nguồn từ những nghiên cứu của John Dewey (1938),
Jean Piaget (1950), Kurt Hahn (1957), PauloFreire (1970), Vygotsky (1978), David Kolb
(1984) và nhiều nhà nghiên cứu khác [76].
John Dewey (1859 – 1952) đã xem việc học là sự chuẩn bị cho cuộc sống thực.
Với tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” (Experience and Education) xuất bản năm
1938, ông đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò
của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trị của kinh
nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, nhà trường và giáo viên phải tạo ra môi trường
cho người học được trải nghiệm các hoạt động thơng qua đó người học sẽ có được
hệ thống kiến thức thơng qua kinh nghiệm, tư duy và trải nghiệm của họ [37].
Kurt Lewin (1890 - 1947) đã tập trung nghiên cứu về sự kết hợp giữa lý thuyết
và thực hành. Theo Lewin, việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung đột
căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm
vụ học tập. Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần
quan trọng của học tập dựa vào trải nghiệm. Ơng đã phát triển chu trình học tập như “một
quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó” [68].
Jean Piaget (1896 - 1980) cho rằng, người học ln có một vốn kinh nghiệm cá nhân
nhất định đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập ở dạng tiềm năng [35]. Theo đó,
q trình nhận thức diễn ra trong sự chuyển hoá từ những phản ánh trực quan rời rạc, cụ thể
đến khái niệm trừu tượng, từ những phản ảnh chủ động, một chiều của chủ thể lên thế giới
khách quan đến sự suy ngẫm liên tục diễn ra trong tư duy của chủ thể. Piaget có ý tưởng là
kiến thức không phải là bẩm sinh, mà là một sản phẩm của hành động.
Kế thừa những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các nhà nghiên cứu khác,
David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã phát triển lý thuyết học
tập trải nghiệm. Năm 1984, ông xuất bản một cơng trình về học tập dựa vào trải
nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience:
Experience is the source of Learning and Development). David Kolb đã chính thức giới thiệu

lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mơ hình học tập, gây được sự chú
ý cũng như tạo thêm nhiều cảm hứng cho nhiều nhà nghiên cứu. David Kolb đã hoàn
thiện lý thuyết về học tập trải nghiệm với những đặc điểm nổi bật [4]: Thứ nhất: Việc
học tốt nhất là chú trọng đến quá trình học chứ không phải kết quả. Thứ hai: Học là một
5


quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm đã có. Thứ ba: Học tập địi hỏi việc giải
quyết xung đột giữa lý thuyết với cuộc sống thực tiễn. Thứ tư: Học tập là q trình thích
ứng với thế giới. Thứ năm: Học tập là sự kết nối giữa con người với mơi trường. Thứ
sáu: Học tập là q trình kiến tạo nên tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến
thức xã hội thành kiến thức của cá nhân.
Từ năm 1984 đến nay, lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb đã được sử
dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục.
Theo một thống kê năm 2001 (Kolb, Boyatzis, và Mainemelis, 2001) đã cho thấy có
207 nghiên cứu trong quản lý, 430 trong giáo dục, 104 trong khoa học thông tin, 101 về
tâm lý học, 72 trong y khoa, 63 trong điều dưỡng, 22 trong kế toán và 5 trong luật.
Khoảng 55% các nghiên cứu này là trích dẫn trong các bài báo khoa học, 20% xuất hiện
trong các luận án tiến sĩ, 10% xuất hiện trong sách và chương sách, và 15% xuất hiện
trong các cuộc họp báo, các báo cáo nghiên cứu, và các báo cáo khác [69].
Ngoài việc nghiên cứu ứng dụng lí thuyết học tập trải nghiệm và dạy học theo
phong cách học, lý thuyết này đã được nhiều nhà nghiên cứu vận dụng và cải tiến theo
những hướng nghiên cứu mới như lĩnh vực giáo dục STEM [66]. Điều đó cho thấy mơ
hình học tập trải nghiệm của David Kolb rất có ý nghĩa trong nghiên cứu và ứng dụng
vào nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.1.2. Ở Việt Nam
Mặc dù trên thế giới, mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb rất có ý nghĩa
trong nghiên cứu và được ứng dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau. Thế nhưng ở Việt
Nam, việc nghiên cứu và vận dụng mơ hình này vẫn cịn nhiều hạn chế: Có ít cơng trình,
dự án nghiên cứu và vận dụng. Sau đây là một số cơng trình, dự án tiêu biểu:

Võ Trung Minh (2015) [60] với luận án “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học”. Tác giả đã vận dụng cấu trúc các giai đoạn
trong quy trình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb nhằm giáo dục môi trường
cho HS tiểu học.
Nguyễn Văn Bảy (2017) [18] với luận án “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong
đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” đã phân tích học tập trải
nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề. Nghiên cứu này cho thấy học tập trải nghiệm rất
có hiệu quả trong giáo dục, đặc biệt là giáo dục người lớn.
Nguyễn Văn Hạnh (2017) [32] với luận án “Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào
học tập trải nghiệm cho SV đại học ngành sư phạm kĩ thuật” đã vận dụng lí thuyết
học qua trải nghiệm để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV thông qua dạy học theo
chủ đề, dạy học dự án, nghiên cứu bài học.

6


Chu Thị Hồng Nhung (2017) [44] với luận án “Giáo dục lòng nhân ái cho trẻ 5 -6
tuổi qua trải nghiệm ở trường mầm non” đã vận dụng học tập trải nghiệm trong giáo dục
lòng nhân ái với các hoạt động đặc thù phù hợp cho HS lứa tuổi mầm non.
Trần Thị Gái (2018) [24] với luận án “Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết kế hoạt
động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường THPT” đã đưa ra được quy trình thiết kế
HĐTN và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết kế HĐTN trong giảng dạy mơn Sinh học.
Ngồi ra cịn có luận văn của Âu Thị Hạnh (2017) [28] với đề tài “Vận dụng mơ
hình học tập của David A.Kolb trong dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” (Sinh học 10 –
THPT) để phát triển năng lực tự học cho học sinh” thông qua thiết kế các hoạt động dạy
học theo mơ hình trải nghiệm.
Bên cạnh đó là nhiều bài báo nghiên cứu về học tập trải nghiệm ở các cấp học và
trong các môn học, tiêu biểu như:
Bài báo: “Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn
khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở’’ thuộc tạp chí khoa học của tác giả Nguyễn

Hồng Đoan Huy và Bùi Thanh Điệu (2017) [22]. Dựa trên những phân tích về lí thuyết
học tập trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm trong đó đặc biệt là mơ hình học tập trải
nghiệm của David Kolb, so sánh với những yêu cầu cần thiết để đảm bảo dạy học hiệu
quả các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở, bài báo đề xuất một số định
hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở
bậc học này.
Bài báo: “Vận dụng mơ hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình
hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường phổ thông” – Bài báo Khoa học,
Trần Thị Gái (2017), Tạp chí khoa học ĐHQGHN số 3 [23].
Năm 2018, bài báo: “Học tập trải nghiệm - lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ
chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông” tạp chí Giáo dục của tác
giả Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng [46] đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm
nhất của các mơ hình HTTN cổ điển, lí thuyết HTTN của David Kolb, như: quan niệm về
học tập, đặc điểm của HTTN, chu trình HTTN; từ đó, đưa ra một số định hướng vận dụng
vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thơng.
Trong mơn Hóa học có bài báo khoa học của Nguyễn Thị Thùy Trang (2017), tạp
chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội số 62, “Thiết kế các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong dạy học chương 1 hóa học lớp 11 nâng cao theo định hướng phát triển
năng lực” [58]. Tác giả đã vận dụng mô hình trải nghiệm David Kolb vào dạy học bài Sự
điện ly của nước. pH. Chất chỉ thị axit - bazơ.
Các nghiên cứu trên cho thấy học tập trải nghiệm hay lý thuyết về mơ hình trải
nghiệm của David Kolb có thể vận dụng cho mọi lứa tuổi, mọi lĩnh vực. Lý thuyết trải
nghiệm được vận dụng vào giáo dục như một định hướng dạy học, ngồi ra cịn vận dụng
7


để xây dựng quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho môn học cụ thể. Tuy nhiên,
với bộ mơn Hóa học vẫn rất ít tài liệu nghiên cứu chi tiết cách thiết kế HĐTN và cách
vận dụng mô hình học trải nghiệm vào trong dạy học. Với việc kế thừa và phát huy các
cơng trình đã cơng bố, luận văn sẽ tập trung nghiên cứu về vận dụng mơ hình HTTN của

David Kolb trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 THPT.
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục trong giai đoạn mới ở Việt Nam
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục
Chương trình giáo dục phổ thơng - chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào
tạo [2, tr.32] đã định hướng về phương pháp giáo dục như sau:
- Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp
tích cực hố hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn
hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề
để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng
lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm
năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển.
- Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải
quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy
học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số.
- Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngồi khn viên nhà trường
thơng qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trị
chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh
hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu, tính chất của hoạt động,
học sinh được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp
nhưng phải bảo đảm mỗi học sinh được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học
tập và trải nghiệm thực tế.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục mơn Hóa học
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo [3,
tr.45,46] đã định hướng về phương pháp giáo dục mơn Hóa học như sau:
a) Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tránh áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc; tập trung bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để học sinh có thể tiếp
tục tìm hiểu, mở rộng vốn tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất, năng lực sau khi tốt
nghiệp trung học phổ thông.
b) Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học để phát hiện và giải quyết các vấn

đề trong thực tiễn; khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh được trải nghiệm, sáng
tạo trên cơ sở tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động học tập, tìm tịi, khám phá,
vận dụng.
8


c) Vận dụng các phương pháp giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với
mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể. Tuỳ theo yêu cầu
cần đạt, giáo viên có thể sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học trong một chủ đề.
Các phương pháp dạy học truyền thống (thuyết trình, đàm thoại,...) được sử dụng theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Tăng cường sử dụng các phương
pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể học tập của học sinh (dạy học thực hành, dạy học dựa
trên giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên dự án, dạy học dựa trên trải nghiệm, khám phá;
dạy học phân hoá,... bằng những kĩ thuật dạy học phù hợp).
d) Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện một cách đa dạng và linh hoạt; kết
hợp các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án học tập, tự học,...
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hố học. Coi
trọng các nguồn tư liệu ngồi sách giáo khoa và hệ thống các thiết bị dạy học được trang
bị; khai thác triệt để những lợi thế của công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học
trên các phương tiện kho tri thức - đa phương tiện, tăng cường sử dụng các tư liệu điện tử
(như phim thí nghiệm, thí nghiệm ảo, thí nghiệm mơ phỏng,...).
1.3. Trải nghiệm trong hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) và trong hoạt động dạy học
1.3.1. Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)
Trong Giáo dục học, thuật ngữ hoạt động giáo dục được hiểu theo hai nghĩa: hoạt
động giáo dục theo nghĩa rộng và theo nghĩa hẹp. Hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng
bao gồm hoạt động dạy học (nhằm chủ yếu phát triển mặt nhận thức và các năng lực trí
tuệ…) và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp – nhằm chủ yếu phát triển mặt tình cảm, động
cơ… năng lực quan hệ xã hội…). Gọi tên hai hoạt động nhưng thực chất chúng luôn đi
song song với nhau bởi “trong dạy học có giáo dục, trong giáo dục có dạy học”, khơng có
việc dạy học kiến thức nào lại khơng đi với giáo dục phẩm chất con người; và cũng

khơng có sự giáo dục đạo đức con người nào lại không có sự dạy trong đó. Tuy nhiên,
đối với mỗi loại nội dung tri thức và tùy theo mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục
được chuyển tải nhiều hơn bằng con đường dạy học hay con đường giáo dục [55].
Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) ở các nước khác nhau có những tên gọi khác nhau
như: “hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp”, “hoạt động ngoại khóa”, “hoạt động giáo
dục bên ngoài lớp học”, “hoạt động tập thể”, “hoạt động trải nghiệm”, hay “Hoạt động
đặc biệt do học sinh tự chủ”,... Các tên gọi này cũng có thể xuất phát từ hình thức tổ chức
đặc thù, khơng gian tổ chức hoặc thời gian tổ chức hoặc tính chất hoạt động… Trong
chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành của Việt Nam, hoạt động giáo dục theo nghĩa
hẹp thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các hoạt động như hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, hoạt động hướng nghiệp, …

9


Trong chương trình giáo dục phổ thơng mới, Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) được
gọi là Hoạt động trải nghiệm (đối với cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp (đối với cấp trung học).
Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được định nghĩa
như sau: Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động
giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học
sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã
có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện
những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà
trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hố những kinh
nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm
năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mơi trường và nghề nghiệp tương lai
[2, tr.30].
Như vậy, theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thơng mới thì Hoạt động
giáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà

giáo dục định hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị
sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…
1.3.2. Phân biệt trải nghiệm trong hoạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm
Trong tài liệu tập huấn “Tổ chức hoạt động giáo dục tập thể và hoạt động GDNGLL
theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học” [55], PGS.TS. Đinh Thị Kim
Thoa đã đưa ra cách phân biệt Trải nghiệm trong hoạt động dạy học và Trải nghiệm trong
hoạt động trải nghiệm như sau:
Trải nghiệm
trong hoạt động dạy học
Mục đích

Chức năng
nhiệm vụ

Nhằm chủ yếu hình thành:
Năng lực trí tuệ, kỹ năng trí tuệ.

Trải nghiệm
trong hoạt động trải nghiệm
Nhằm chủ yếu hình thành:
Phẩm chất nhân cách, giá trị,
kỹ năng sống.

Chức năng trội: chủ yếu nhằm thực Chức năng trội: chủ yếu nhằm
hiện nhiệm vụ giáo dục trí tuệ.
thực hiện các nhiệm vụ giáo
dục Đạo đức, thẩm mĩ, sức
khoẻ, lao động...
Có thế mạnh củng cố và vận dụng Có thế mạnh về mặt xúc cảm,

các khái niệm, định luật, lý thuyết thái độ: hình thành niềm tin,
vào thực tiễn và hình thành, phát chuẩn mực, lý tưởng, động
triển các kỹ năng trí tuệ.
cơ, nguyên tắc hành vi, lối
10


Trải nghiệm

Trải nghiệm

trong hoạt động dạy học

trong hoạt động trải nghiệm
sống.

Đối tượng

Hệ thống giá trị, chuẩn mực.
Hệ thống khái niệm.
Hệ thống các chuẩn mực xã
Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
hội (các định hướng giá trị về
được quy định chặt chẽ, phù hợp
đạo đức, văn hố thẩm mĩ...),
lơgíc nhận thức, tn theo một
có tính định tính, chủ yếu dựa
chương trình, kế hoạch dạy học
theo nhu cầu xã hội, nguyện
nhằm đạt được một mục tiêu dạy

vọng và hứng thú của đối
học xác định.
tượng.

Lĩnh vực

Môn học/khoa học.

Cơ chế

Con đường nghiên cứu khoa học, Tác động vào cảm xúc, nhiều

hình thành

logic cao.

khi phi logic.

Thời gian

Chiếm lĩnh nhanh hơn.

Lâu dài hơn, bền bỉ hơn.

Lớp/bài.

Nhóm/nội dung GD.
Các sinh hoạt tập thể, hoạt

Chủ đề, chủ điểm, nội dung

giáo dục (nghĩa hẹp).

Hình thức

Hệ thống bài lên lớp (theo thời khố

chủ yếu

biểu), xemine,
nghiệm…

Khơng gian

Đánh giá

thực

hành,

thí

động xã hội, tham quan, lao
động cơng ích, các sinh hoạt
thường nhật …
Trong lớp học, ngồi lớp học
thơng thường, trong nhà máy,
trong cuộc sống XH….

Phòng học là chủ yếu.


Đánh giá hành vi, thái độ, tình
Đánh giá chủ yếu các kiến thức, kỹ cảm, tính trách nhiệm, ý thức
năng và năng lực trí tuệ.
tuân thủ và các phẩm chất
nhân cách khác…

Như vậy, trong dạy học và giáo dục nhân cách chúng ta đều có thể sử dụng trải
nghiệm như là một con đường hiệu quả, đặc biệt đối với mục tiêu hình thành và phát triển
năng lực. Sự khác biệt cơ bản ở đây là mục tiêu cơ bản cần đạt của trải nghiệm, từ đó dẫn
đến cách thức tổ chức và đánh giá khơng hồn tồn như nhau.

11


1.4. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm
1.4.1. Khái niệm dạy học trải nghiệm
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Dạy là “truyền lại tri thức hoặc kĩ năng một cách ít nhiều
có hệ thống, có phương pháp”, cịn Học tập có nghĩa là “học và luyện tập cho biết, cho quen”; còn Học
là “Thu nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng được truyền giảng hoặc từ sách vở” [85].
Hoạt động dạy học nào cũng bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS. Do vậy, dạy học trải nghiệm cũng tương tự, cũng sẽ gồm hai hoạt động là dạy trải nghiệm
và học trải nghiệm.
1.4.1.1. Học trải nghiệm
Theo John DeWay học tập qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải
nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc tầm quan trọng cần nhớ và sử
dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai [37].
Theo David Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lí và phương pháp trong đó
giáo dục có mục đích hướng vào kinh nghiệm trực tiếp của người học thông qua các
hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản ánh trở lại vào
chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng và làm sáng tỏ giá

trị” [67].
Học trải nghiệm được diễn ra theo một chu trình nhằm “quy trình hóa” việc học.
Qua đó, người học có thể liên tục nâng cao trình độ và chất lượng học tập. Họ bắt đầu
học hỏi bằng kinh nghiệm cụ thể, sử dụng kinh nghiệm của bản thân để tham gia các
hoạt động trải nghiệm. Người học thực hiện hoạt động trải nghiệm dưới sự quan sát và
phản hồi của GV, các cá nhân khác và người thực hiện hoạt động đó. Những thơng tin
được ghi nhận trong q trình hoạt động được đưa ra bàn luận và phân tích, từ đó rút ra
khái niệm. Như vậy, qua hoạt động trải nghiệm, người học hình thành kiến thức mới
bằng chính các hoạt động của mình. Học trải nghiệm có thể coi là học qua làm, học
thông qua hành động, vừa học vừa làm, học thơng qua kinh nghiệm đã tích lũy, qua việc
khám phá và thăm dị, qua đó suy nghĩ, chọn lọc để rút ra kinh nghiệm mới (kiến thức và
kỹ năng). Nói cách khác, học tập là quá trình mà ở đó kiến thức được tạo ra thơng qua sự
biến đổi kinh nghiệm.
Từ quan điểm của các nhà nghiên cứu trên, chúng tôi hiểu về học trải nghiệm
hay học tập trải nghiệm như sau: Đó chính là hoạt động học thông qua hành động,
thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế (tiếp xúc, quan sát, khám phá và suy
ngẫm, thử nghiệm, phản hồi lại) về lĩnh vực học tập, qua đó rút ra được bản chất của
vấn đề cần giải quyết, đồng thời nâng cao vốn tri thức và phát triển kỹ năng trong
cuộc sống và nghề nghiệp.

12


Học trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm (academic
learning) - là quá trình đạt được thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh
nghiệm trực tiếp (direct experience).
1.4.1.2. Dạy trải nghiệm
Cùng với hoạt động học trải nghiệm thì hoạt động dạy trải nghiệm trong dạy học
trải nghiệm cũng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng.
Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế [63]: “Giáo dục trải nghiệm là khái

niệm phức hợp, trong đó người dạy khuyến khích người học tiến hành các hoạt động
thực tế và thông qua thực hiện các hành động để tăng cường sự hiểu biết, mở rộng KN,
phát triển kỹ năng, hình thành các giá trị sống, phát triển các tiềm năng của bản thân”.
Theo quan điểm trên, thì người dạy sẽ thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy theo
tiến trình để người học trải nghiệm thực tế nhằm hình thành năng lực ở người học đáp
ứng được yêu cầu của thực tiễn. Người dạy lúc này có vai trị khơng phải là người hướng
dẫn, mà là người tổ chức, điều khiển, hỗ trợ và định hướng người học. Còn đối với người
học lúc này, với KN của bản thân mình (yếu tố có lợi) sẽ tham gia vào các hoạt động
khám phá, chủ động giải quyết vấn đề học tập cũng như đưa ra được cách giải quyết cho
cá nhân mình về từng vấn đề sao cho mỗi người học đều cảm nhận được là bản thân
mình đã chia sẻ và góp phần xây dựng bài học từ những hiểu biết và vốn KN của bản
thân mình. Đồng thời các nội dung bổ trợ từ GV đều là cần thiết (mang tính kế thừa, liên
thơng) đối với họ. Đây chính là những kiến thức, kỹ năng tiền đề để GV tổ chức các hoạt
động dạy nhằm hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học một cách hệ thống.
Do vậy hoạt động dạy cần cung cấp nhiều tình huống để HS có thể đặt câu hỏi, khám phá
và thử nghiệm cho đến khi tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản
với nội dung dạy học. Đồng thời cần tổ chức cho HS các hoạt động học tập tương ứng
với hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mơ hình hoá), theo
PP chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hoạt động học tập trải nghiệm của người
học để họ hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng sẵn có (hoặc qua quan sát, phản ánh) cộng với
sự bổ trợ từ GV để rút ra nguyên tắc chung và vận dụng vào thực tế.
Từ sự phân tích trên, chúng tôi hiểu về dạy trải nghiệm là: Hoạt động mà người
dạy sẽ tổ chức, điều khiển, hỗ trợ và định hướng người học để người học tham gia trực
tiếp vào các hoạt động trải nghiệm về các lĩnh vực học tập, qua đó giúp người học học
hệ thống hố và chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
1.4.1.3. Dạy học trải nghiệm
Với cách hiểu về học trải nghiệm và dạy trải nghiệm như đã trình bày ở trên, chúng
tơi quan niệm về dạy học trải nghiệm là: hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao
gồm và liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm (tổ chức, điều khiển các hoạt
động trải nghiệm của người học) với hoạt động học trải nghiệm (thông qua làm, thử

13


nghiệm và suy ngẫm để rút ra kinh nghiệm). Qua đó có thể khẳng định, hệ thống và
chiếm lĩnh những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học.
Như vậy, với cách hiểu trên thì dạy học trải nghiệm (DHTN) sẽ có sự khác biệt rõ
rệt so với dạy học thông thường. Trong DHTN, GV phải thiết kế, tạo ra được các tình
huống, phương án để người học hoạt động, trải nghiệm và được diễn ra thường xuyên,
liên tục theo các nội dung dạy học. Người học với KN cũ và mới (có được qua hoạt động
trải nghiệm) sẽ đưa ra được cách giải quyết vấn đề, qua đó họ có thể điều chỉnh KN chưa
phù hợp, đồng thời khái quát được KN mới cần lĩnh hội. Như vậy, DHTN không chỉ
giúp người học gắn kết được giữa nội dung học tập với giải quyết vấn đề trong thực tế
mà còn học được cách học, phát triển khả năng tự học và khả năng học tập suốt đời.
1.4.2. Cơ sở khoa học của dạy học trải nghiệm
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của qúa trình nhận thức. Theo thuyết kiến tạo, mỗi người học là một
qúa trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm của riêng mình. Những
gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình
huống cụ thể.
Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan của mình. Tất cả những gì mà mỗi
người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh tồn cảnh về thế giới”
của người đó, tức là kiến tạo riêng cho mình một hình ảnh thế giới. Như vậy theo thuyết
kiến tạo học sinh phải học tập từ lí trí riêng và có thể là điều này càng tốt hơn nếu khơng
tn theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều
q trình học tập của chính mình.
Đặc điểm của việc học trong môi trường học tập kiến tạo như sau:
Học là một quá trình chủ động.
Học là một quá trình tự điều khiển.
Học là một quá trình kiến tạo.
Học là một quá trình cảm xúc.

Học là một quá trình tình huống.
Học là một quá trình xã hội.
- Thuyết kiến tạo của Jean Piaget (1896 – 1980): Ông cho rằng người học ln học
hỏi bằng hành động riêng của chính mình, khi đó anh ta kiến tạo thực tiễn của mình và sau
đó phải cân bằng với mơi trường của mình. Tư tưởng này đã thay đổi tận gốc rễ cách hiểu
các q trình học và nó trở thành kim chỉ nam đối với thuyết kiến tạo.

14


Đồng hóa

Chủ thể

Mơi trường

Thích ứng
Hình 1.1. Sơ đồ dạy học trải nghiệm của Jean Piaget
- Theo Lew S.Wygotzky (1896 – 1934): Ơng nhấn mạnh về mơi trường học văn
hóa. Giờ học muốn có hiệu quả kiến tạo, khi ấy nó phải được xem như khả năng phát
triển tiếp theo. Điều đó có nghĩa là từ mơi trường học của người học các nội dung dạy
học cần thiết được chuẩn bị để học sinh kiến tạo, tiếp tục phát triển chứ không phải chỉ
đơn thuần là tái tạo tri thức hiện có [33].
- Theo John Deway (1859 -1952): Lí thuyết học tập thực dụng đã làm rõ nghĩa to
lớn của hoạt động tự lực và tự quyết. Đối với John Deway, dân chủ hóa bắt đầu từ phịng
học. Ơng xây dựng lí thuyết học trên kinh nghiệm. Giáo dục học kinh nghiệm khơng chỉ
được truyền đạt riêng về lí thuyết hay nhận thức. Việc học thơng qua làm có vai trị quan
trọng. Việc học sẽ trở nên sai lầm nếu chỉ giới hạn việc học trừu tượng mà không phải
việc học có hiệu quả thơng qua hứng thú và động cơ học tập. Ông muốn gắn chặt việc
học vào các hành động cụ thể, vào cuộc sống HS cũng như nhận thấy sự cần thiết thay

đổi về cấu trúc và cải cách trường học [54].
1.4.3. Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm
Dạy học trải nghiệm có những ưu và nhược điểm sau [51]:
1.4.3.1. Ưu điểm
- Học sinh sử dụng tối đa các giác quan vào quá trình học tập.
- Tận dụng, phát huy tối đa KN có ích của HS để giải quyết nhiệm vụ học tập, đồng
thời khắc phục được những KN chưa phù hợp của họ.
- Phát triển tối đa khả năng sáng tạo, tính năng động trong việc giải quyết vấn đề,
tình huống trong học tập và cuộc sống, nghề nghiệp.
- Phát triển năng lực cá nhân, khả năng làm việc hợp tác và sự tự tin.
- Tạo ra hứng thú, tích cực, chủ động của học sinh vào các hoạt động học tập.
- Phát triển kỹ năng sống, khả năng học tập suốt đời.
1.4.3.2. Nhược điểm
DHTN cũng có thể tiềm ẩn một số hạn chế trong những trường hợp nhất định như:
- Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được.
- DHTN đòi hỏi lượng thời gian lớn của cả GV và HS.
15