BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ TÂM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU CÁC
VĂN BẢN THƠ TRONG CHƯƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ TÂM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU
CÁC VĂN BẢN THƠ TRONG CHƯƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN 12

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. ĐINH TRÍ DŨNG

NGHỆ AN - 2


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Đinh Trí Dũng, người đã tận tình
giúp đỡ tơi trong thời gian thực hiện luận văn này. Tôi cũng xin cảm ơn q
thầy cơ trường ĐHSP Vinh đã tận tình giảng dạy, cung cấp những kiến thức
vơ cùng bổ ích trong suốt khóa học. Xin cảm ơn đồng nghiệp đã đồng hành
cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện và hoàn thành Luận văn.

Học viên

Trần Thị Tâm


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề .......................................................................................... 3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu................................................................ 5
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 6
5. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 6
6. Đóng góp của luận văn ............................................................................. 7
7. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ........................................... 8
1.1. Giới thuyết một số khái niệm liên quan ................................................ 8

1.1.1. Khái niệm đọc - hiểu văn bản văn học ......................................... 8
1.1.2. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực. ............................... 10
1.2. Năng lực thẩm mĩ và sự cần thiết của việc hình thành, phát
triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh hiện nay ................................... 21
1.2.1. Khái niệm năng lực thẩm mĩ ..................................................... 21
1.2.2. Sự cần thiết của việc hình thành, phát triển năng lực thẩm
mĩ cho học sinh hiện nay............................................................ 26
1.3. Văn bản thơ trong chương trình Ngữ văn 12 và những ưu thế
của nó trong việc phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh ............. 28
1.3.1. Tính thẩm mĩ của văn bản thơ. ................................................... 28
1.3.2. Dạy học các văn bản thơ trong chương trình Ngữ văn 12
với vấn đề phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh. ............... 31
1.4. Thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh qua dạy
đọc - hiểu các văn bản thơ trong chương trình ngữ văn lớp 12
(khảo sát trên địa bàn huyện Đức Thọ- Tĩnh Hà Tĩnh) ...................... 33


1.4.1. Thực trạng nhận thức vấn đề của giáo viên và học sinh ............ 33
1.4.2. Thực trạng kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng
lực thẩm mĩ cho học sinh THPT. ............................................... 35
1.4.3. Thực trạng hoạt động tổ chức dạy học đọc - hiểu các văn bản
thơ trong chương trình Ngữ văn 12 theo định hướng phát
triển năng lực thẩm mĩ ................................................................. 37
Tiểu kết chương 1 ...................................................................................... 39
Chương 2. NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINH QUA DẠY ĐỌC- HIỂU CÁC
VĂN BẢN THƠ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 12 .................. 41
2.1. Những nguyên tắc trong dạy học đọc - hiểu các văn bản thơ ở
lớp 12 nhằm phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh ..................... 41
2.1.1. Đảm bảo tính vừa sức trong rèn luyện năng lực thẩm mĩ

cho học sinh................................................................................ 41
2.1.2. Phát huy năng lực thẩm mĩ phải gắn với vai trò, tính tích
cực của học sinh ......................................................................... 43
2.1.3. Phát huy năng lực thẩm mĩ phải gắn với vai trò của vai
trò “người trọng tài”, “người cố vấn” của giáo viên. ................. 45
2.1.4. Phát huy năng lực thẩm mĩ phải gắn với đặc trưng thể
loại thơ trữ tình ........................................................................... 49
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh qua
dạy học đọc - hiểu các văn bản thơ trong chương trình ngữ văn 12 ....... 59
2.2.1. Phát triển năng lực thẩm mĩ gắn với đặc thù ngôn ngữ
thơ............................................................................................... 59
2.2.2. Phát triển năng lực thẩm mĩ qua việc cảm thụ hình tượng
thơ. .............................................................................................. 65
2.2.3. Phát triển năng lực thẩm mĩ gắn với sự liên tưởng, tưởng
tượng và đồng cảm, đồng sáng tạo. ........................................... 79
2.2.4. Phát triển năng lực thẩm mĩ gắn với hoạt động ngồi giờ
lên lớp của mơn Ngữ Văn. ......................................................... 85
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................... 95


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................... 97
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm .......................................................... 97
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................ 97
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .................................................................. 97
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm..................... 97
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................. 97
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ............................................................... 98
3.2.3. Quy trình thực nghiệm................................................................ 98
3.3. Lý do chọn văn bản Sóng làm giáo án thực nghiệm........................... 98
3.3.1. Vị trí bài thơ trong chương trình THPT. .................................... 98

3.3.2. Vị trí bài thơ đối với học sinh và giáo viên dạy Ngữ văn 12 ............... 99
3.3.3. Vai trò của bài thơ đối với đề tài. ............................................... 99
3.4. Giáo án thực nghiệm ......................................................................... 100
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 109
3.5.1. Kết quả khảo sát sau tiết dạy .................................................... 109
3.5.2. Kết luận thực nghiệm ............................................................... 110
Tiểu kết chương 3 .................................................................................... 129
KẾT LUẬN .................................................................................................. 130
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 133
PHỤ LỤC


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

SGK

:


Sách giáo khoa

NXB

:

Nhà xuất bản

THPT

:

Trung học phổ thông

PPDHV

:

Phương pháp dạy học văn

TPVH

:

Tác phẩm văn học

TN

:


Thực nghiệm


1
gjfgjfgjfgjfg

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và cuộc cách mạng khoa học công nghệ 4.0 đã tác động mạnh đến đất nước ta thì việc đào tạo nguồn nhân
lực có chất lượng cao, đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động là vấn đề cần
thiết và cấp bách. Từ yêu cầu của thực tiễn, chúng ta đang phải đổi mới cơ
bản và toàn diện hệ thống giáo dục. Một trong những thay đổi lớn trong lần
cải cách này là chuyển từ phương pháp dạy học thiên về cung cấp tri thức
sang chú trọng bồi dưỡng, phẩm chất năng lực người học. Trong các năng lực
chun biệt, mơn Ngữ văn có một lợi thế lớn đối với việc hình thành và rèn
luyện năng lực thẫm mỹ cho học sinh. Đề tài luận văn vì thế sẽ góp phần đổi
mới và nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường.
1.2. Thực hiện Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng
khóa XI (4/11/2013), phương pháp dạy học nói chung và dạy học mơn Ngữ
văn nói riêng đã có nhiều thay đổi tích cực. Từ việc học sinh thụ động trong
quá trình tiếp nhận văn bản thì giờ đây học sinh khơng cịn bị động khi làm
việc với văn bản văn học nữa mà phát huy hồn tồn tính tích cực chủ động
và sáng tạo của mình. Hơn nữa đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn thì vai
trị của người thầy khơng hề mất đi mà địi hỏi mỗi thầy cô giáo phải làm chủ
bài dạy và là người khơi gợi, dẫn đường để học sinh tự đi tìm kiến thức. Tuy
nhiên hạn chế lớn nhất hiện nay trong đọc-hiểu các văn bản văn học nói
chung, văn bản thơ nói riêng là giáo viên dạy mơn ngữ văn chưa có phương
pháp nhằm phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh. Các em còn thụ động
trong cảm thụ, chưa hình thành những cảm xúc cá nhân tích cực và năng lực
đánh giá về cái hay cái đẹp trong văn chương. Trong khi đó giáo dục thẩm mĩ

là một trong những mục tiêu quan trọng của nền giáo dục hiện đại, bởi chính
thẩm mĩ sẽ góp phần hình thành nên nhân cách con người. Vì vậy việc phát


2
triển và rèn luyện năng lực thẩm mĩ cho học sinh là vấn đề hết sức quan trọng
trong dạy học Ngữ văn.
Trong các năng lực, năng lực thẩm mĩ đóng vai trị quan trọng trong
cuộc sống của con người nói chung, học sinh THPT nói riêng. Con người
sống ln hướng về cái đẹp, tìm đến cái đẹp, mong uốn sáng tạo ra cái đẹp.
Mác từng nói: “Con người sản xuất theo quy luật của cái đẹp”. Năng lực thẩm
mĩ mang đậm tính người, trong con người chúng ta đều tồn tại năng lực này
từ lúc bé thơ. Tại trường phổ thơng, việc dạy học mơn Ngữ văn chính là cơ
hội tốt nhất để phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh khi các em được tiếp
xúc với vẻ đẹp của văn bản nghệ thuật và tiếng Việt. Từ cái đẹp của nghệ
thuật giúp các em nhận ra cái đẹp trong cuộc sống của con người: Chính là sự
đánh giá cái đẹp, sự đánh giá này là điều không thể thiếu trong năng lực thẩm
mĩ của người học để họ chiếm lĩnh được cái đẹp ấy.
Trong năng lực thẩm mĩ có yếu tố cảm xúc (rung động thẩm mĩ) và yếu
tố lí trí (nhận xét, đánh giá, …); hai yếu tố này thường gắn bó, hịa quyện với
nhau trong q trình người học tiếp xúc với vẻ đẹp của văn chương và tiếng
Việt. Phát triển năng lực thẩm mĩ ở đây chính là bồi dưỡng cho thế hệ trẻ về
cả hai mặt cảm xúc và lí trí qua các khâu phát hiện cái đẹp, cảm thụ cái đẹp,
đánh giá cái đẹp… Điều này giáo viên có thể làm được thơng qua việc dạy
học văn bản thơ là phù hợp.
1.3. Chương trình dạy học THPT có thể nói các văn bản thơ là môi
trường khá thuận lợi, là “mảnh đất tốt” để giúp học sinh phát triển năng lực
thẩm mĩ. Bởi thơ là tiếng nói của trái tim dễ dàng tạo nên những rung động
mạnh, tạo nên những xúc cảm thật của con người. Trên thực tế, trong chương
trình dạy học cũ, vấn đề phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh thông qua

việc dạy học môn Ngữ văn vẫn chưa xem trọng. Chương trình dạy học đó vẫn
nặng về cung cấp kiến thức mà chưa quan tâm đến việc rèn luyện, phát triển
các năng lực cảm thụ và sáng tạo cái đẹp. Kết quả là nhiều học sinh sau khi
rời ghế nhà trường vẫn khơng có khả năng phát hiện và cảm thụ được cái hay


3
cái đẹp của tác phẩm văn chương cũng như trong đời sống, kĩ năng nói và viết
cũng hạn chế. Đề tài của luận văn sẽ góp phần đưa ra định hướng, nguyên tắc,
giải pháp để rèn luyện năng lực thẩm mĩ trong dạy học đọc - hiểu thơ ở
chương trình Ngữ văn lớp 12, từ đó nâng cao chất lượng dạy học thơ trong
nhà trường trung học phổ thơng.
Đó là những lý do để chúng tôi thực hiện đề tài: Phát triển năng lực
thẩm mĩ cho học sinh qua dạy học đọc - hiểu các văn bản thơ trong chương
trình ngữ văn lớp 12.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực cho học
sinh nói chung
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực - VLOS
(Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, nay còn gọi là dạy
học định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế
kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, có sự
khác biệt với chương trình định hướng nội dung. Chương trình dạy - học theo
định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có
thể đó là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học.
Tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến trong bài Phát triển năng lực người học, xem
xét từ quản trị của nhà trường (30/04/2015 - báo Giáo dục Việt Nam) đã nêu lên
yêu cầu về tái cơ cấu hệ thống giáo dục, đã đề cập việc nhà trường cần có hệ
thống năng lực cần thiết để đáp ứng sự thay đổi trong môi trường giáo dục ngày

càng bất định và đòi hỏi cao hơn, phức tạp hơn, biến động nhiều hơn.
Tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn
Ngữ văn cấp THPT (2014) đã cho thấy tính chất thiết thực trong đổi mới
phương pháp gắn liền với đổi mới về đánh giá, kiểm tra kết quả học tập của
học sinh. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra,


4
đánh giá kết quả học tập của học sinh phải hướng đến chú trọng phát triển
năng lực cho học sinh.
Cùng với vấn đề này tác giả Phạm Xuân Hùng, trong bài Quản lý hoạt
động kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực
(08/06/2017 - báo GD&TĐ) đã đưa ra những giải pháp trong kiểm tra, đánh
giá nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
2.2. Những công trình, tài liệu bàn về phát triển năng lực thẩm mĩ
cho học sinh.
Đáng chú ý là những tài liệu quan trọng đã được công bố như: Tác giả
Thành Vinh trong bài Công tác giáo dục thẩm mĩ trong trường học ở tỉnh ta
trên báo Quảng Ngãi (05/12/2009) đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc đến vấn đề
giáo dục thẩm mĩ cho học sinh tỉnh Quảng Ngãi. Tác giả cho rằng ngành giáo
dục tỉnh này đã có nhiều cố gắng trong công tác giáo dục thẩm mĩ cho học
sinh. Tuy nhiên cơng tác này vẫn cịn nhiều khó khăn, bất cập. Trong bài báo
Phát triển năng lực người học qua môn Ngữ văn (Báo Giáo dục và Thời đại,
tháng 09/2017), tác giả Nguyễn Xuân Lạc đã nêu rõ năng lực thẩm mĩ và
năng lực ngôn ngữ là năng lực đặc thù mà mơn Ngữ văn có nhiệm vụ phải
phát triển cho người học. Trên cơ sở đó, người viết đã đưa ra những định
hướng cơ bản cho việc dạy học Ngữ văn như: chấm dứt ngay lối dạy truyền
thống chỉ cung cấp tri thức cho học sinh để chuyển sang cách dạy Ngữ văn
mới nhằm phát triển năng lực cho người học; cần có một bộ sách giáo khoa

(SGK) Ngữ văn được biên soạn theo tinh thần phát triển năng lực người học;
nêu cao vai trò chủ đạo của người thầy trong việc phát triển năng lực của học
sinh; đặc biệt chú ý khâu thực hành; phát huy vai trò chủ động của học sinh.
Trong phạm vi một bài báo, Nguyễn Xuân Lạc chưa trình bày một cách cụ thể
và chuyên sâu về vấn đề phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THPT qua
dạy học môn văn. Trong tài liệu Chức năng giáo dục thẩm mĩ của nghệ thuật,
tác giả Lê Thị Thanh Huyền, Khoa Tâm lý giáo dục, Trường Đại học Hải
Phòng cũng đã khẳng định nghệ thuật là cầu nối giữa con người và thế giới


5
cái đẹp, nghệ thuật cung cấp cho người học những kiến thức tổng hợp. Do
vậy, tác giả khẳng định giáo dục thẩm mĩ có vai trị rất quan trọng, nhất là
trong tiến trình hội nhập. Đây khơng chỉ là trách nhiệm của riêng bộ môn giáo
dục nghệ thuật hay của ngành giáo dục mà còn là trách nhiệm chung của gia
đình, cộng đồng và tồn xã hội.
Ngồi ra đáng chú ý một số cơng trình khác: Phát triển năng lực người
học qua môn Ngữ Văn (Báo mới, ngày 03/09/2017); Các biện pháp rèn luyện
cảm thụ văn học cho học sinh (Lê Sử - phongdiep.net). Nội dung này lại
được đề cập ở sáng kiến kinh nghiệm của thầy Nguyễn Hữu Bình: Dạy học
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh qua một số truyện lớp 12
(Sở GD - ĐT Lạng Sơn - Năm học 2016-2017).
Từ q trình tìm tịi và nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy: Vấn đề
phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THPT qua dạy học văn bản thơ
trong chương trình Ngữ văn 12 ở trường trung học phổ thông đã và đang nhận
được sự quan tâm của các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu. Nhưng theo kết quả
tìm hiểu của chúng tơi, chưa có cơng trình khoa học nào tiếp cận trực diện,
sâu sắc về vấn đề này.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học
sinh qua dạy học đọc - hiểu các văn bản thơ trong chương trình ngữ văn lớp 12.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Khảo sát nội dung, chất lượng dạy học các
văn bản thơ (Việt Nam) trong chương trình Ngữ văn 12 (thuộc ban cơ bản)
theo hướng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh. Địa bàn thực nghiệm là:
Các trường THPT trên địa bàn huyện Đức Thọ thuộc tỉnh Hà Tĩnh.


6
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nằm nhằm mục đích góp phần đổi mới và nâng cao
chất lượng việc dạy học Ngữ văn, trước hết là dạy học đọc - hiểu các văn bản
thơ ở lớp 12 THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, bao gồm việc làm sáng tỏ năng
lực thẩm mĩ; tình hình dạy học đọc - hiểu các văn bản thơ cho học sinh trong
chương trình ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực thẩm mĩ.
- Xây dựng hệ thống phương pháp, biện pháp phát triển năng lực thẩm
mĩ cho học sinh THPT qua dạy học đọc - hiểu các văn bản thơ trong chương
trình ngữ văn 12 (ban cơ bản).
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ nghiêm cứu, luận văn được thực hiện
với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
- Nhóm nghiên cứu lý thuyết gồm:
+ Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê những văn bản thơ trữ
tình trong SGK Ngữ văn 12, sau đó phân loại các văn bản thơ trữ tình theo
những tiêu chí để khảo sát, đánh giá, rút ra các nhận xét.
+ Phương pháp phân tích- tổng hợp: Phân tích, tổng hợp các tư liệu liên

quan đến đề tài; phân tích, đánh giá thực trạng dạy học các văn bản thơ; phân
tích, tổng hợp các nguyên tắc, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học thơ
theo hướng phát triển năng lực thẫm mỹ...
- Nhóm nghiên cứu thực tiễn gồm:
+ Dùng phương pháp quan sát, điều tra để tìm hiểu thực tế về thực
trạng hoạt động dạy học. Khi thực hiện phương pháp này chúng tôi mong
muốn hướng tới sự khách quan.


7
+ Dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm để thẩm định, đánh giá tính
khoa học, tính khả thi của hệ thống phương pháp, biện pháp được đề xuất
trong luận văn về vấn đề phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh qua dạy
học đọc - hiểu các văn bản thơ trong chương trình ngữ văn 12. Chương 3 của
chúng tôi là chương vận dụng chủ yếu phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận: Luận văn đưa ra những căn cứ khoa học để xây dựng
hệ thống các nguyên tắc, phương pháp trong dạy học các văn bản thơ trữ tình
ở chương trình Ngữ văn 12; đề xuất những phương pháp thực tế nhằm nâng
cao năng lực thẩm mĩ dựa trên những căn cứ khoa học ấy.
- Về mặt thực tiễn: luận văn là tài liệu tham khảo cho giáo viên và học
sinh THPT, giúp cho học sinh tiếp nhận các văn bản thơ trữ tình một cách chủ
động, hướng tới phát triển năng lực thẩm mĩ.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn được triển khai qua 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học.
Chương 2. Nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học
sinh qua dạy học đọc- hiểu các văn bản thơ trong chương trình ngữ văn 12.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.



8
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Giới thuyết một số khái niệm liên quan
1.1.1. Khái niệm đọc - hiểu văn bản văn học
Trong quá trình phát triển của nền giáo dục Việt Nam, mơn Ngữ văn đã
có nhiều sự thay đổi về nội dung lẫn phương pháp giảng dạy. Trước đây trong
dạy học văn, người ta thường dùng thuật ngữ là “Giảng văn”, “Bình văn”,
“Phân tích văn” thì phương pháp dạy học văn mới đã thay bằng thuật ngữ
“Đọc- hiểu văn bản”. Đây không chỉ là sự thay đổi về tên gọi mà thực chất là
sự thay đổi quan niệm về bản chất của môn Ngữ văn, cả về phương pháp dạy
học Văn và các hoạt động khi tiếp nhận TPVH. Từng có nhiều quan điểm đưa
ra xung quanh khái niệm đọc- hiểu văn bản từ tác giả Nguyễn Thanh Hùng tới
Trần Đình Sử . Đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn
bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản,
hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thơng
hiểu các thơng điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của
hình tượng nghệ thuật.
Khái niệm Đọc - hiểu dùng để chỉ một hoạt động cơ bản của con người
nhằm chiếm lĩnh tác phẩm. Khái niệm đọc - hiểu (comprehension reading) có
nội hàm khoa học phong phú có nhiều cấp độ gắn với nhiều phân mơn khác
như lí luận dạy học văn, lý thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, thi pháp
học, văn bản văn học ... Với khái niệm này, SGV Ngữ văn lớp 6, tập I, đã
giải thích như sau: “Khả năng đọc -hiểu một tác phẩm văn chương lệ thuộc
khơng ít vào việc có thể trả lời được hay khơng những câu hỏi đặt ra ở những
cấp độ khác nhau. Mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng ngay các thông tin đó có
trong văn bản. Cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa cái mà học sinh



9
đó đọc với thế giới bên ngồi bài học, đó là trình độ biết vượt ra khỏi dịng để
đọc văn bản”.
Đọc chính là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các
kí hiệu và chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình
đã đọc và sử dụng bộ máy phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe.
Đọc chính là con đường duy nhất để học sinh tự mình cảm nhận cái hay, cái
đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư
tưởng khái quát về nhân tâm, thế sự trong đó
Hiểu chính là phát hiện và nắm vững mối liên hệ sự vật, hiện tượng, đối
tượng nào đó có ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu cịn là sự bao quát hết nội
dung và có thể vận dụng vào đời sống.
Đọc hiểu là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân
tích, khái quát, biện luận đúng sai về logic, nghĩa kết hợp với năng lực, tư duy
và biểu đạt. Đọc - hiểu phải thấy được: Nội dung của văn bản, mối quan hệ ý
nghĩa của văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng, học sinh sẽ thấy được tư
tưởng của tác giả gửi gắm trong tác phẩm, giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ
thuật, ý nghĩa của từ ngữ được dùng trong cấu trúc văn bản, thể loại của văn
bản, hình tượng nghệ thuật. Đọc - hiểu sẽ là con đường dẫn dắt học sinh
chiếm lĩnh toàn bộ tri thức về văn bản, tác phẩm văn chương. Đọc - hiểu là
hoạt động giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận
của học sinh. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn,
hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông điệp tư tưởng, tình cảm của người
viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc là một hoạt động của
con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ, dùng trí óc để tư duy và
lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc và sử dụng bộ máy phát âm phát ra
âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe.
Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và
chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc và sử



10
dụng bộ máy phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe. Hiểu còn là sự
bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Cụ thể: hiểu là phải trả
lời được câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Làm như thế nào? Qua đọc hiểu văn bản
văn học chúng ta thấy được giá trị đặc sắc về nghệ thuật, nghĩa văn bản của từ
ngữ trong cấu trúc văn bản, tạo ra sự hiểu biết thấu đáo về tác phẩm trên cơ sở
tống nhất các tiền giả định như: vấn đề thể loại, hình tượng, hồn cảnh diễn
xướng, nguyên tắc xây dựng biểu tượng..., tăng cường khả năng kết nối kiến
thức nhằm mở ộng hiểu biết, bởi đọc hiểu cũng là một cách để người đọc vươn
tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại.
Từ năm 2014 Bộ GD& ĐT chính thức đưa phần đọc hiểu vào đề thi
môn Ngữ văn đã đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.
Việc làm này có tác động tích cực đến quá trình rèn luyện khả năng tiếp nhận
văn bản đọc hiểu của học sinh. Cùng năm 2014 các đề thi Tốt nghiệp THPT
chính thức đưa các câu hỏi về phần đọc hiểu vào đề thi. Đọc hiểu là quá trình
giúp học sinh thâm nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động. Đây là
một năng lực cần thiết mà người học nói chung và học sinh THPT cần quan
tâm. Hiện nay đọc hiểu trong nhà trường THPT cần hướng tới chú ý về: Nhận
biết đúng chính xác về văn bản như thể loại văn bản, đề tài, hiểu thao tác lập
luận; Đánh giá đúng văn bản; Vận dụng văn bản để giải quyết một vấn đề cụ
thể.
Từ những cách nhận định trên cho chúng ta thấy bản chất của hoạt
động đọc - hiểu văn bản trong các giờ học Ngữ văn chính là sự tìm tịi, khám
phá để cảm và hiểu văn bản tác phẩm. Đây chính là phương pháp tiếp nhận
nghệ thuật ngơn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp là sự thấu hiểu ngôn ngữ và là
sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản.
1.1.2. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực.
Khái niệm năng lực xuất phát từ tiếng la tinh“competentia”, có nghĩa là

gặp gỡ. Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.


11
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân, đóng vai
trị quan trọng. Năng lực của con người khơng phải tự nhiên có mà hồn tồn
do q trình rèn luyện và học tập mà có. Tâm lý học chia năng lực thành các
dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực
chung là năng lực cho các ngành hoạt động khác nhau còn năng lực chuyên
môn là năng lực đặc trưng trong mỗi lĩnh vực nhất định của xã hội như: hội
họa, âm nhạc, toán học, văn học... Năng lực chung và năng lực chun mơn
có mối quan hệ khăng khít hữu cơ với nhau, tác động và bổ trợ cho nhau.
Theo Diễn đàn hỗ trợ dạy và học tích cực của Bộ Giáo dục và Đào tạo
trong việc đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn với yêu cầu phát
triển năng lực, khái niệm năng lực được hiểu như sau:
“Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản
chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm
năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau”.
Năng lực chung hay còn gọi là năng lực cốt lõi dùng để giúp học sinh
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống khách quan.
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có những đặc trưng riêng
nhưng đều thống nhất ở những điểm sau:
- Năng lực là nói tới nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý
chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu
quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động).
- Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng vận dụng, thông qua thực
hành của người học. Tất cả những việc này phải gắn với ý thức và thái độ,

phải có kiến thức và kĩ năng chứ khơng phải làm theo một cách máy móc, rập
khn.


12
Cách tiếp cận này đã khơng cịn xa lạ nữa nhưng thực tế cho thấy
chương trình cũ chưa hiểu đúng. Chương trình giáo dục định hướng phát triển
năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định,
đặc biệt chú trọng khả năng vận dụng vào thực tiễn của học sinh. Tuy nhiên
không có nghĩa là khơng chú trọng đến nội dung tri thức. Bởi các thành tố cấu
thành năng lực vẫn là kiến thức và kĩ năng.
Nhưng nếu chỉ kiến thức và kĩ năng, nhất là khi chúng tách rời nhau,
thì chưa thể có năng lực thực sự.
Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, khái
niệm năng lực được sử dụng theo nhiều cách: Năng lực liên quan đến bình diện
mục tiêu của dạy học; Trong các mơn học; Năng lực còn là sự kết nối tri thức,
hiểu biết, khả năng, mong muốn... Tóm lại năng lực Ngữ văn là trình độ vận
dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành, vận
dụng giao tiếp trong cuộc sống.Trong năng lực Ngữ văn được chia thành hai
năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực tạo lập văn bản.
- Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng giải mã các thơng tin từ đó
hiểu đúng về văn bản. Muốn có năng lực tiếp nhận văn bản cần phải có những
năng lực tiếp nhận: Năng lực tri giác của ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm
văn học (Năng lực tri giác của ngôn ngữ nghệ thuật cần dựa vào tính cấu trúc,
tính hình tượng, tính cá thể hóa, chú trọng vào ngơn từ như hệ thống ngữ âm,
chú trọng vào hệ thống ngữ nghĩa); Năng lực tái hiện hình tượng; Năng lực
cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật
trong tính chỉnh thể của nó; Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học;
Năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận; Năng lực cảm
xúc thẩm mĩ; Năng lực đánh giá. Để đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dựa

vào hai kĩ năng chính là đọc và nghe. Trong bộ môn Ngữ văn đọc hiểu thì chú
trọng vào kĩ năng đọc hiểu văn bản. Dĩ nhiên văn bản ở đây cần hiểu theo
nghĩa rộng, ngồi văn bản nghệ thuật thơ văn cịn có các văn bản khác như


13
văn bản viết về tốn học, sinh học, địa lí, lịch sử hoặc các văn bản mang tính
thơng. Ngồi ra cịn có văn bản khơng liền mạch là một loại văn bản rất gần
gũi với mọi người và thường xuyên gặp trong cuộc sống. Văn bản thơng tin
có cả sự kết hợp giữa kênh và kênh hình (tranh ảnh, bản đồ, đồ thị, minh họa,
hình khối...). Giáo viên cần dạy cho học sinh cách đọc hiểu mỗi loại văn bản
vì trong cuộc sống thực tiễn học sinh sau khi ra trường đa số ít tiếp xúc với
các loại văn bản nghệ thuật mà các em thường tiếp xúc với các loại văn bản
thông tin.
- Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây
dựng một văn bản hồn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa. Học sinh cần
phải nắm rõ đặc trưng mỗi loại văn để biết cách viết các loại văn bản đó.
Đánh giá năng lực tạo lập văn bản thường dựa vào kĩ năng chính là nói và
viết. Kĩ năng nói thường gắn liền với nghe như đã nêu ở trên. Tiếp nhận
thơng tin nghe được; nói lưu lốt, dùng từ chuẩn, chính xác, lưu lốt, nói
đúng và nói hay...
Trong nhà trường học sinh được tiếp cận nhiều loại văn bản: Văn bản
nghệ thuật, văn bản thơng tin, văn bản hành chính...Các văn bản này đều cần
thiết. Tuy nhiên, gần đây văn bản hành chính và thơng tin được chú ý nhiều hơn.
- Để đánh giá năng lực Ngữ văn: Cần có những phương thức đánh giá
phù hợp. Bởi việc đánh giá cần chú ý tới lứa tuổi, tâm lý học sinh và theo
từng yêu cầu cụ thể từ dễ đến khó.
Với kĩ năng nghe và nói, giáo viên sẽ đánh giá qua những buổi học
trên lớp hoặc thông qua các hoạt động ngoại khóa, riêng kĩ năng đọc và viết
cần theo một quy trình của bài kiểm tra thường xuyên, định kì, cuối cấp hay

là hàng ngày ở phần củng cố luyện tập.
Đánh giá phải theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Nội
dung đánh giá không đơn giản là việc nhắc lại nội dung đã học, đã thấy, thầy
cô đã dạy những bài trong sách giáo khoa mà cần phải có kĩ năng tổng hợp
những kiến thức đã có để giải quyết những vấn đề thực tế. Tránh việc học


14
thuộc, nắm được gu chấm điểm của giáo viên mà chạy theo cái rập khuôn,
khô cứng. Giáo viên cần khuyến khích những cách lập luận sáng tạo, những ý
kiến cá nhân độc đáo, luôn xem trọng ý kiến của cá nhân, ln mong muốn có
những phản ứng trái chiều để học sinh có thể bật lên cách suy nghĩ của mình
trước vấn đề đặt ra.
Để đạt được hiệu quả tốt trong việc kiểm tra, đánh giá thì đề thi và đáp
án cần tăng cường theo hướng mở; có sự cẩn trọng trong các bước hình thành
ma trận đề. Tuy nhiên đề mở ở đây cần có sự định hướng khơng được tùy
tiện, phi thẩm mĩ, phi giáo dục. Cần có những tiêu chí cụ thể để phân biệt
được đâu là sự sáng tạo của học sinh, đâu là sự suy diễn của học sinh?
1.1.2.1. Năng lực chung
Trong vấn đề bàn về năng lực thì đầu tiên chúng ta cần phải nói tới là:
Năng lực chung.
Năng lực chung(general competence) là năng lực mà yêu cầu tất cả mọi
người cần phải có, loại năng lực này nó ln thích ứng với địi hỏi của xã hội.
Trong tất cả các môn học, năng lực chung đều có mặt, mỗi mơn học tùy theo
đặc trưng và thế mạnh riêng biệt mà ưu tiên phát triển một số năng lực.
Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn Cấp trung học
phổ thơng thì các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học;

+ Năng lực giải quyết vấn đề;
+ Năng lực sáng tạo;
+ Năng lực quản lí bản thân.
- Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp;
+ Năng lực hợp tác.
- Năng lực công cụ, bao gồm:


15
+ Năng lực tính tốn;
+ Năng lực sử dụng ngơn ngữ;
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT).
Riêng môn Ngữ văn với đặc thù riêng biệt, chúng ta thấy nó là mơn học
cơng cụ trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ Tiếng Việt, năng lực giao
tiếp, năng lực thưởng thức và cả thụ thẩm mĩ. Ngoài ra cịn có các năng lực
chung: năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cũng được chú trọng
trong nội dung dạy học của môn học này.
1.1.2.2. Các năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn
Năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) được hiểu là
những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung
nhưng năng lực chun biệt chun sâu hơn, nó có loại hình hoạt động, tình
huống, mơi trường riêng, cần thiết cho những hoạt độngchuyên biệt, đáp ứng
yêu cầu cao và sâu hơn của một mơn học/hoạt động nào đó.
Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh mơn Ngữ văn Cấp trung học
phổ thơng thì các năng lực mà môn học Ngữ văn hướng đến được thể hiện cụ
thể như sau:
a. Năng lực giải quyết vấn đề
“Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn

giữa tình huống thực tế với hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu
thuẫn thành vấn đề địi hỏi tự mình tìm tịi, khám phá; thể hiện khả năng của
cá nhân trong quá trình thu thập và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau,
đề xuất phương án và thực hiện phương án đã chọn, điều chỉnh trong quá
trình, đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất vận dụng trong các tình
huống mới tương tự. Q trình đó được thực hiện bằng sự hứng thú tìm tịi,
khám phá cái mới, tinh thần trách nhiệm của cá nhân và sự phối hợp, tương
tác giữa các cá nhân. Đó chính là sự vận dụng tổng hợp của kiến thức, kỹ


16
năng, thái độ, tính sẵn sàng,…thể hiện qua các hoạt động cụ thể. Qua trình
giải quyết vấn đề nhìn chung được thực hiện qua các bước cơ bản sau:
- Xác định vấn đề: chuyển vấn đề trong tình huống thực tế thành vấn
đề đòi hỏi khám phá, giải quyết;
- Thu thập và phân tích thơng tin, từ đó đưa ra các phương án giải
quyết vấn đề;
- Chọn phương án tối ưu và biện giải về sự chọn lựa;
- Thực hiện phương án đã chọn và điều chỉnh trong quá trình thực hiện;
- Đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất để vận dụng vào tình
huống mới.
Với mơn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi
triển khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng của thực tiễn
và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp
nhận và tạo lập văn bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn
đề. Với một số nội dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch
cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu
loại văn bản, lý giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể
hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… thì quá
trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã

xác định. Q trình giải quyết vấn đề trong mơn Ngữ văn có thể được vận
dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học”
[6;50-51]
b. Năng lực sáng tạo
“Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh
trong việc suy nghĩ và tìm tịi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong
học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết
thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng,
học sinh bộc lộ óc tị mị, niềm say mê tìm hiểu, khám phá.


17
Năng lực sáng tạo được thể hiện qua những biểu hiện sau:
- Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, xác định và
làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thơng tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
- Đề xuất được ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất
giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp khơng cịn phù hợp; so sánh và
bình luận được về các giải pháp đề xuất.
- Trình bày những suy nghĩ và khái qt hóa thành tiến trình khi thực
hiện một cơng việc nào đó; tơn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều
đã biết vào tình huống tương tự.
Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu
mà môn học Ngữ văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc xác
định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm
trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng
từ nhiều góc nhìn khác nhau trong cách trình bày suy nghĩ và cảm xúc của
học sinh trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống.” [6;51-52].
c. Năng lực hợp tác
“Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá

nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả
năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối
quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là
một năng lực rất cần thiết của xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong
một mơi trường, một khơng gian rộng mở của q trình hội nhập. Năng lực
hợp tác được thể hiện ở một số khía cạnh sau:
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác
định được loại cơng việc nào có thể hồn thành tốt nhất bằng hợp tác theo
nhóm với quy mơ phù hợp.


18
- Biết trách nhiệm, vai trị của mình trong nhóm ứng với cơng việc cụ
thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực
hiện, trong đó tự đánh giá hoạt động của mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để
tự đề xuất cho nhóm phân công.
- Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết
quả làm việc nhóm; dự kiến phân cơng cho từng thành viên trong nhóm các
cơng việc phù hợp.
- Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh, thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên
trong nhóm.
- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
Trong mơn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học sinh
cùng chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực
hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học. Thông qua các hoạt động
nhóm, cặp, học sinh thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những
vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm
để tự điều chỉnh cá nhân mình. Đây là những yếu tố rất quan trọng góp phần

hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới” [6;52-53].
d. Năng lực tự quản bản thân
“Năng lực này thể hiện khả năng của mỗi con người trong việc kiểm
soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc
biết lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều
chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau. Khả năng tự quản
bản thân giúp con người chủ động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ,
việc làm của mình, sống có kỷ luật, biết tơn trọng người khác và tơn trọng
chính bản thân mình.
Năng lực tự quản bản thân thường được thể hiện ở một số khía cạnh sau: